Реформы высшей школы в рамках Болонского процесса: опыт Франции

§ 3. Финансирование системы образования

3.1 Финансирование системы образования в целом

В развитых странах мира финансирование системы образования традиционно являются важнейшим вопросом государственной политики. Расходы на сферу образования составляют приоритетную статью расходов национальных бюджетов, а экономика образования представляет важнейший сектор национальной экономики. И это немудрено: система образования является главным поставщиком человеческого капитала, который составляет основу национального богатства современных обществ. О последнем говорят оценки крупных международных организаций. Так, по оценкам Всемирного банка, сделанным еще в 1994 г., около 75% национального богатства ведущих стран западного мира составляет человеческий капитал, тогда как физический - 19% в США и 23% в Западной Европе, природный - соответственно, 5 и 2% Сумарокова Е.В. Финансирование высшего образования: зарубежная и отечественная практика. // Образование и общество. 2002. №6. с. 42.. В данной связи Франция, где доля частных источников финансирования системы образования в сравнении со многими развитыми странами невелика и основная нагрузка ложится на плечи государства, представляет особый интерес.

Франция является одним из европейских лидеров по показателю «расходы на образование к ВВП», при этом по объему ВВП она уступает в Европе только Германии. Доля этих расходов в конце XX в. - начале XXI в. претерпевала некоторые изменения: если в 1990 г. она составила 6,6%, то в 1994 г. она возросла до 7,6 % после чего рост остановился. В 1998 г. доля расходов равнялась 7,5%, а в 2002 г. - 7,2% L`etat de l`ecole. #15. 2005. p. 21.. Нужно сказать, что рост, наблюдавшийся в начале 1990-х годов был во многом связан с общим замедлением темпов роста ВВП Франции (в 1993 г. имело место сокращение ВВП по отношению в предыдущему году), тогда как доля расходов на образование начиная с 1985 г. стремительно возрастала в силу увеличения числа учащихся, повышения роли территориальных коллективов в финансировании образования, а также проводимой государством политики ревалоризации преподавательской карьеры, подразумевавшей значительное увеличение зарплат преподавателей Tableux de l`йconomie franзais 2004-2005. Insee. Paris, 2004. p. 110.; Note d`information 05.05. Fйvrier. 2005. p. 1-2., http://www.education.gouv.fr/stateval. Последовавшая за этим стагнация и некоторое сокращение доли расходов были вызваны возросшими темпами роста национальной экономики и, напротив, стабилизацией числа учащихся. Однако в глобальной ретроспективе, расходы на образование росли опережающими темпами по отношению к экономике Франции в целом (205 % и 185 % соответственно за период 1974 - 2002 гг.) Note d`information 05.05. Fйvrier. 2005. p. 2., http://www.education.gouv.fr/stateval/. Если касаться международных сравнений, то доля расходов на образование в ВВП Франции в 2001 г. превышала средний показатель стран-участниц ОЭСР (6,0 % против 5,6 %), но значительно уступала США (7,3%) и Корее (8,2%) Агранович М.Л., Полетаев А.В., Фатеева А.В. Российское образование в контексте международных показателей. 2004: Сопоставительный доклад. М., 2005. с. 71..

В количественных показателях расходы на образование выросли за период 1990 - 2002 гг. на 39 % и составили 115,5 млрд. евро (в ценах 2004 г.). При этом рост денежных расходов сопровождался сокращением числа учащихся в начальной и средней школе (- 4,4%) и ростом числа студентов (28,6%) Tableux de l`йconomie franзais 2004-2005. Insee. Paris, 2004. p. 57. и персонала (12,2 %) L`etat de l`Ecole #14. 2004. p. 14.. В этом смысле более показательными являются средние расходы на одного учащегося. Так, по этому показателю за период 1990-2002 гг. расходы выросли приблизительно на 37 % и составили 6 620 евро (в ценах 2003 г.) Ibid. p. 13.. Однако в зависимости от образовательной ступени и типа учебного заведения эта цифра существенно разнится, о чем речь пойдет более подробно в следующем параграфе. По величине средних расходов на одного учащегося Франция (6 643$ в 2001 г.) существенно уступает США (10 675$) Только государственные и независимые частные образовательные учреждения., ряду стран Центральной и Северной Европы (н-р, Швейцарии (9 301$), Норвегии (8 873$), Дании (8 124$)) и, что интересно, Италии (7 607$). В то же время, она находится приблизительно на одном уровне с Японией (6 717$), Германией (6 450$) и странами Бенилюкса (~6 600$), оставляя позади Великобританию (6 082$) и Испанию (5 129$) Агранович М.Л., Полетаев А.В., Фатеева А.В. Российское образование в контексте международных показателей. 2004: Сопоставительный доклад. М., 2005. с. 72..

Также интерес представляют теоретические расчеты затрат, производимых образовательной системой на обучение одного человека. Так, по расчетам экспертов Министерства образования, в 2002 г. на 14-летнее обучение обладателя сертификата общего профессионального образования (BEP) тратилось 83 090 евро, на выпускника профессионального лицея (16 лет) - 102 810 евро. Несколько дешевле обходилось обучение бакалавров общего и технологического лицея (15 лет) - 90 550 евро Note d`information 05.05. Fйvrier. 2005. p. 5., http://www.education.gouv.fr/stateval/. Таким образом, реформа профессионального образования, подразумевающая сокращение сроков подготовки профессиональных бакалавров с 4-х лет до 3-х, преследует не только цель повышения престижа среднего профессионального образования, унификации лицея, придания стройности профессиональному образованию, но и сокращение избыточных расходов. Что касается высшего образования, то там можно сделать не менее интересные наблюдения. 17-летняя подготовка технического специалиста высшей квалификации (BTS) оказывается более дорогой, нежели 18-летняя подготовка лиценциата (112 290 и 111 100 евро соответственно) Ibid. p. 5.. Если взять годовые расходы, то разница окажется еще более внушительной - 10 870 евро против 6 850. Однако стоит принять во внимание, что эти цифры не учитывают особенностей подготовки специалистов разных направлений. Скажем, подготовка гуманитариев или юристов в университетах не требует крупных вложений, в то время как обучение технических специалистов вызывает необходимость содержать лаборатории, приобретать дорогостоящее оборудование и т.д.

Система образования Франции финансируется из нескольких источников. Прежде всего, это государство. Его доля, составлявшая в 1980 г. 69,1 % несколько сократилась и равнялась в 1990 г. 63,6 %, после чего она стабилизировалась вокруг отметки 63,5-64,5 %. Большая часть расходов приходится на Министерство образования (около 57 %), остальные 7,5-8 % расходов несут прочие министерства. Сокращение доли расходов государства было связано, как уже говорилось, с увеличением расходов местных властей с 14,2 % в 1980 г. до 18,5 % в 1990 г. и 19-20 % на рубеже XX-XXI веков. Помимо этого, часть финансовых потоков приходится на предприятия (около 5,5%) и прочие субъекты (2 %). На 8 % система финансируется населением (частный сектор образования и некоторые государственные вузы), хотя эта цифра постепенно сокращается (в 1990 г. - 11,2 %) L`etat de l`ecole. #14. 2004. p. 13.; L`etat de l`ecole. #14. 2005. p. 21.. В связи с идущим процессом децентрализации в ближайшее время можно ожидать дальнейшее сокращение доли государства и, напротив, увеличение доли территориальных коллективов.

Расходы на образование составляют крупнейшую статью государственного бюджета Франции. В 2003 г. на него тратилось более 23 % всех расходов госбюджета, что превышает совокупные расходы государства на инфраструктуру и оборону (около 22 %) Tableux de l`йconomie franзais 2004-2005. Insee. Paris, 2004. p. 129.. При этом доля расходов на образование имеет тенденцию к росту (в 1989 г. она составляла только 18%) Repиres et rйfиrence statistiques. 2005. p. 299.. Распределением государственных средств, идущих на образование, занимается Главное управление финансов Министерства образования. Основные расходы государства идут на оплату труда преподавателей, выплаты стипендий, субсидии вузам, содержание административной системы. Расходы на капитальное строительство (главным образом, в секторе высшего образования) не превышают 1,7 % от всех расходов Министерства образования Repиres et rйfиrence statistiques. 2001. p. 256., http://www.education.gouv.fr. 87 % расходов Министерства идет на государственный сектор образования, около 13 % - на частный Об условиях государственного финансирования частных учебных заведений речь шла в пункте 1.2 настоящей главы. (в 2003/04 уч. гг. в нем находилось 10,3 % всех учащихся) Les etudiants dans l`ensemble du superieur. Note d`information 04.28. p.2., http://www.education.gouv.fr/stateval/ ; L`йtat de l`йcole. #14. 2004. p. 73.; Tableaux de l`economie francaise 2004-2005. Insee. Paris, 2004. p. 57..

Структуру расходов (в %) основных субъектов финансирования на 2003 г. можно представить в виде следующей таблицы Repиres et rйfиrence statistiques. 2005. p. 303.:

Как видно из таблицы, приоритет отдается начальному и среднему образованию, что связано, в первую очередь, с численностью учащихся этих ступеней образования (в 2002/03 уч. гг. - соответственно, 43,7 % и 37,4 % всех учащихся). Высшая школа, где находится 14,7 % всех учащихся, находится несколько «в тени» субъектов финансирования. Впрочем, имеющиеся источники не позволяют со всей уверенностью говорить о приоритетах государственной и региональной политики в области финансирования учебных заведений.

Можно ожидать, что децентрализационная реформа 2003-04 гг. несколько изменит представленные соотношения, и часть высвободившихся в результате перераспределения полномочий средств будет перенаправлено из средней школы в высшую. При этом стоит отметить относительную дороговизну содержания административного аппарата системы образования. Расходы на него составили в 2003 г. 6 782 млн. евро, что сопоставимо с общим объемом расходов Министерства образования на университеты (7 549 млрд. евро) Repиres et rйfиrence statistiques. 2005. p. 303.. Вообще, содержание государства обходится французскому обществу достаточно дорого: в среднем, на него тратится 13 662 евро в расчете на одного жителя Tableux de l`йconomie franзais 2004-2005. Insee. Paris, 2004. p. 129..

3.2 Финансирование по уровням образования Структура источников финансирования различных видов образовательных учреждений отражена в таблице №2 приложения 3.

3.2.1 Начальная школа

Финансовое состояние начальной школы считается вполне благополучным. Во-первых, система финансирования на этом уровне образования давно отлажена. Во-вторых, начальная школа является не столь капиталоемким сектором, как средняя и тем более высшая школа - крупные расходы (в 2002 г. - 29,7 млрд. евро (в ценах 2003 г.), 26,9 % всех расходов на образование Repиres et rйfиrence statistiques. 2005. p. 303.) объясняются ее всеохватным характером и продолжительностью обучения (8-9 лет). В-третьих, численность учащихся начальных школ перестала расти еще на рубеже 60-70-х гг., а в последние десятилетия она значительно сократилась (2002/03 уч. гг. в сравнении с 1990/91 уч. гг. - минус 424,2 тыс. учащихся) Ibid. p. 67., что связано с падением рождаемости. В то же время расходы на эту ступень образования неуклонно растут: за период 1990-2002 гг. они выросли на 31 % (в постоянных ценах) L`йtat de l`йcole. #14. 2004. p. 39.; L`йtat de l`йcole. #15. 2005. p. 47..

Также неуклонно растут показатели расходов в расчете на одного учащегося. В 1990 г. они составляли немногим более 3 260 евро, а в 2002 г. он достиг отметки 4 500 евро. Затраты в расчете на одного учащихся материнских школ и начальных школ различались в пользу последних в начале периода, затем «вилка» средних расходов сокращалась, а с 1997 г. два показателя практически уравнялись. Особое внимание уделяется специализированным начальным школам, где обучаются дети с физическими и психическими недостатками, а также дети эмигрантов из нефранкоязычных стран - расходы на них сопоставимы с расходами на студентов высших школ (2003 г. - 10 150 евро на учащегося) L`йtat de l`йcole. #14. 2004. p. 39..

Однако за благополучными тенденциями скрывается отставание в расходах в расчете на одного учащегося от развитых европейских стран. Позади Франции находятся только Испания, Германия и Великобритания.

3.2.2 Средняя школа

Финансирование средней школы является самой крупной статьей расходов французского общества на образования. И это неудивительно: она, как и начальная, является всеохватной, обучение в ней длится семь лет, здесь требуются более серьезные финансовые вливания, нежели в начальной школе, что связано с более диверсифицированными программами обучения, начинающейся специализацией в общих и технологических лицеях и полноценной профессиональной подготовкой в профессиональных лицеях и центрах ученичества. Здесь работают преподаватели более высокого уровня, что предполагает и более высокие зарплаты. Наконец, в средней школе больше технического, обслуживающего, рабочего персонала (TOS), так как они значительно превосходят по размерам начальные школы.

Доля средней школы в структуре национальных расходов на образование за последние 20 лет остается стабильной (45,2 % - в 1990 г., 45,3 % - в 2002 г.), что связано с неизменностью доли учащихся (37,5 - 38,5 %) этой ступени образования в общем числе учащихся системы образования Франции.

Динамика роста расходов в расчете на одного учащегося, в целом, совпадает с общей динамикой роста расходов на среднюю школу. В 2002 г. средние затраты на учащегося составили 8 240 евро (8 110 $ в ценах 2001 г.). Это значительно больше, чем в среднем по странам ОЭСР (6 510 $). Однако этот показатель различен для разных типов средних учебных заведений: так, на одного учащегося колледжа приходилось в 2003 г. 7 150 евро, центра ученичества - 6 120, общего и технологического лицея - 9 750, профессионального лицея - 10 130 L`йtat de l`йcole. #14. 2004. p. 45..

3.2.3 Высшая школа

Общенациональные расходы на высшую школу равнялись в 2002 г. 18,8 млрд. евро, что составляет 16,9 % всех расходов на образование и 1,2 % ВВП. Динамика их роста впечатляет: за период 1990 - 2002 гг. расходы выросли на 36,5 %. Однако этот рост в значительной мере компенсировался притоком числа студентов, который пришелся на 90-е годы (28,6 %). В данной связи более объективным показателем являются средние расходы на одного студента. Их рост за тот же период составил около 19 % (в ценах 2003 г. - 7 250 евро в 1990 г. и 8 620 евро в 2002 г.).

По этому показателю Франция находится на среднем уровне стран ОЭСР (7 300$ в 2002 г.). В то же время, Франция существенно уступает по показателю средних расходов на одного студента США (18 570$), Великобритании и Австралии (по 8 970$) (перечисленные страны входят наряду с Германией (6 620$) в пятерку мировых лидеров по количеству иностранных студентов, обучающихся в их высшей школе) L`йtat de l`йcole. #15. 2005. p. 65..

Государственные вузы в значительной мере финансируются из национального бюджета (университеты на 90%, другие вузы - на 73%) См. Приложение 2.. Объемы государственного финансирования университетов определяется условиями контракта между ним и государством.

Контрактная система отношений была введена в 1984 г. Изначально она была учреждена как система финансирования научно-исследовательской и образовательной деятельности вузов. В 1989 г. действие контракта было распространено на другие сферы деятельности университетов. Смысл контрактной системы заключается в следующем. Каждые четыре года между государством и университетом заключается контракт, оговаривающий условия финансирования и обязательствам вуза. При определении объемов финансирования принимаются в расчет результаты, достигнутые вузом за предшествующий период, и план институционального развития вуза - Проект учреждения (Projet d`etablissement), который подробно описывает будущую деятельность вуза. На базе проекта определяется объем финансирования, необходимый для нормального функционирования университета. Основанием для определения этого объема является система национальных норм.

Система национальных норм была создана в 1976 г. (с 1993 г. - аналитическая система по разделению средств San ReMo (System Analitique de Rйparition des Moyen)). Она предполагает выделение средств вузам в виде субсидий по ряду расходных статей: расходы на инфраструктуру, на образовательную деятельность, на проведение исследований Нужно сказать, что значительная часть государственных субсидий на исследования поступает в вузы через исследовательские организации в обход контрактной системы, в частности, через национальный Центр научных исследований. и др. Нужно сказать, что в основе системы подсчета теоретических расходов лежат достаточно абстрактные понятия, такие как «академический учебный час», «квадратный метр», реальные значения которых различны для разных вузов. В связи с этим система национальных норм вызывает нарекания со стороны академической общественности.

Что касается вузов неуниверситетского сектора - как государственных, так и частных, - то единая система финансирования этих вузов отсутствует, что связано с особенностью их ведомственной принадлежности.

В финансировании государственных вузов обоих секторов принимают участие территориальные коллективы. В частности, регионы вкладывают средства в вузовские исследования и в департаменты вузов, осуществляющие подготовку по направлениям непрерывного образования. Помимо этого, они выделяют деньги на капитальное строительство и материальное оснащение вузов. Другие территориальные коллективы - департаменты и коммуны - участвуют в финансировании вузов в том случае, если вузы расположены на территории, являющейся их собственностью. Они несут расходы на функционирование вузов (размещение персонала, субсидии на оплату транспортных расходов персонала и студентов) и обслуживание недвижимости Vingt anneйs de rйformes dans l`enseignement supйrieur… p. 321.. Однако общая доля территориальных коллективов в финансировании высшей школы невелика: они обеспечивают 4,8 % финансовых вложений в университеты и 0,4% - в другие вузы.

В финансировании государственных вузов также участвуют студенты, которые делают вступительные взносы. Доля студентов в финансировании государственных вузов составляет 3,3 % в университетах и 7,5 % в других вузах (более высокий процент обеспечивается существованием платы в ряде государственных вузов).

Реальные объемы финансирования государственных вузов отличаются от одного типа вузов к другому. По некоторым оценкам Министерство образования Франции публикует расходы на те учебные заведения, которые административно к нему относятся, что не позволяет оперировать точными данными по объему расходов на одного студента в неуниверситетском секторе., вузы неуниверситетского сектора стоят в финансовом отношении более прочно на ногах, нежели университеты. Они пользуются, в отличие от большинства университетов, существенной поддержкой со стороны предприятий (доля предприятий в финансировании вузов неуниверситетского сектора составила в 2003 г 17,1 %.). Вузы неуниверситетского сектора не так велики, как университеты. Они могут привлечь педагогов высокого класса, отобрать на вступительных экзаменах лучших студентов, что непосредственно сказывается на качестве образования и уровне выпускаемых специалистов. Университеты в данном свете выглядят менее выгодно. Хотя среди них можно выделить тех, что находятся в более выигрышном положении и тех, что находятся на противоположном полюсе, в целом, они вынуждены считаться с весьма ограниченным государственным финансированием. Это становится особенно заметным, если рассмотреть средние расходы на одного студента. Так, на одного студента университета в 2002 г. в среднем приходилось 6 850 евро, что на 260 евро меньше соответствующего показателя в колледже. И хотя, судя по статистическим данным, государство пытается улучшить ситуацию, увеличивая расходы на сферу высшего образования (16,9 % в 2002 г. против 16,4 % в 1990 г. всех расходов на систему образования), вузы вынуждены самостоятельно искать выход из своих финансовых проблем. Так, по свидетельству ректора Католического университета Парижа П.Валдрини «вузы вынуждены искать дополнительные источники финансирования - осуществлять исследования на заказ, развивать диалог с местными предприятиями, сокращать расходы на фундаментальные исследования…» Ducharne J. L`enseignement supйrieur franзais face а l'Europe : bien public ou bien marchand ? // «Figaro». 2003. 29 octobre..

Что касается частных вузов, то они, как уже было сказано, разделяются на те, которые получают финансовую поддержку государства (причем достаточно значительную (доля государства составила в 2003 г. 30,9 %)), и те, которые существуют на средства студентов (83,6 %) и предприятий (15 %).

Образовательная система Франции - динамично развивающаяся общественная структура, объединяющая развернутую сеть образовательных учреждений и вовлекающая более четверти населения страны. Высшая школа представляет собой важнейшую подсистему этой разветвленной структуры. Студенты высшей школы являются наиболее перспективной в социальном отношении частью молодежи, а также теми интеллектуальными силами, которые будут определять динамику и характер общественного развития в условиях постиндустриального общества.

Система образования, как и любой другой социальный институт, находится в процессе постоянного обновления. Современное общество требует от нее повышенной гибкости, которая должна позволять каждому члену общества раскрыть свой социальный потенциал. Ответом системы стала ее чрезвычайная диверсификация - каждый год или два учащийся переходит в новый цикл или на новую ступень обучения. В то же время, различные ступени и циклы связаны между собой множеством нитей. Верхние ступени системы образования не являются исключением: во Франции существует тесная связь последней ступени средней школы (лицеем) с высшей школой. Она выражается в следующем:

- ориентация учащихся начинается уже в лицее, что во многом предопределяет выбор выпускниками лицеев направлений обучения в высшей школе;

- диплом бакалавра является, с одной стороны, документом о полном среднем образовании, с другой стороны, документом, дающим право доступа в высшие учебные заведения;

- некоторые образовательные учреждения, а именно, CPGE и STS, принадлежат к числу послесредних образовательных учреждений и в то же время функционируют на базе средней школы, фактически являясь промежуточным звеном между двумя ступенями образования.

Такая связь обеспечивает преемственность обучения при переходе из лицея в вуз, что позволяет продолжить обучение в высшей школе почти 90 % обладателей диплома бакалавра.

В результате проведения анализа состояния системы высшего образования Франции накануне реформ в рамках Болонского процесса удалось выявить следующие основные характеристики объекта исследования:

- Автономность. Государственные вузы являются учреждениями, обладающими педагогической, научной, административной и финансовой автономией. Автономия вузов ограничивается обязательствами по выполнению контрактов, заключаемых между государством и вузом. Степень автономии частных учебных заведений определяется создавшими их субъектами.

- Значительная роль государства, имеющая два аспекта:

- Только государство может наделять вузы правом на выдачу национальных дипломов и присуждение национальных степеней;

- Государство является основным субъектом финансирования государственных вузов. Последние составляют львиную долю всех высших учебных заведений страны. В них обучается около 86 % всех студентов Франции. Большая часть частных вузов, представленных, главным образом, STS, CPGE и католическими университетами - т.е. учреждениями, занимающими особое место в системе высшего образования, - также финансируются государством.

- Дуализм. Высшие учебные заведения Франции достаточно четко структурируются на те, которые принадлежат к университетскому сектору и те, которые принадлежат к неуниверситетскому сектору. Исключение составляют инженерные школы, которые существуют как в том, так и в другом секторе. Дуализм выражается в следующих моментах:

- отсутствие общей системы организации циклов;

- преимущественная открытость университетов (имеется ввиду отсутствие дополнительных механизмов отбора в вузы для обладателей диплома бакалавра) и преимущественная закрытость неуниверситетского сектора, а также школ и институтов университетского сектора. При этом отбор в университетах происходит уже в процессе обучения.

- различие в административной принадлежности - университеты и относящиеся к ним институты и школы находятся под опекой Министерства образования, тогда как вузы неуниверситетского сектора в своем большинстве находятся под опекой других министерств;

- преимущество университетов над другими вузами в вопросах присуждения национальных степеней и выдачи национальных дипломов (некоторые вузы неуниверситетского сектора имеют право выдавать пятилетние национальные дипломы и присуждать степень доктора);

- Массовость. В высших учебных учреждениях Франции обучается свыше 2 млн. студентов. В вузы поступает более 50 % молодежи. При этом высшая школа несет в себе черты элитарности благодаря сохранению элитных вузов, принадлежащих по преимуществу к неуниверситетскому сектору. Прием в эти вузы существенно ограничен (как правило, в них обучается несколько сотен студентов). В большинстве случаев, существуют два условия доступа: предварительная двухлетняя подготовка, осуществляемая чаще всего в CPGE, и прохождение конкурсов.

- Диверсификация. Высшая школа Франции предлагает студентам различные направления подготовки, подразумевающие несколько вариантов обучения:

- короткое обучение, завершающееся получением профессиональной квалификации короткого цикла высшего образования;

- непрерывное длительное обучение по избранному направлению длинного цикла, ориентированное на получение соответствующего документа об образовании (в вузах неуниверситетского сектора);

- длительное обучение, разделенное на несколько этапов, каждый из которых завершается приобретением академической или профессиональной квалификации (университетское образование).

Диверсификация высшей школы призвана ответить, с одной стороны, на разнообразные потребности общества в специалистах разного уровня и разных направлений подготовки, с другой, на всевозможные запросы неоднородного по составу студенческого контингента.

Глава II. История Болонского процесса

§1. Интеграционные процессы в высшем образовании Европы до Болонского процесса

Болонский процесс, начавшийся летом 1999 г., придал стремительное ускорение европейским интеграционным процессам в сфере высшего образования. Однако сказать, что он инициировал интеграцию, было бы неправомерно. Интеграция в высшем образовании, а еще шире - его интернационализация - началась значительно раньше. Сорбонская декларация 1998 г. - один из ключевых документов Болонского процесса - отсылает нас в эпоху средневековья, когда «студенты и ученые могли свободно перемещаться по континенту» Совместная декларация о гармонизации архитектуры…. В самом деле, средневековые университеты, возникшие значительно раньше национальных государств, были институтами общеевропейскими. Это подкреплялось характером ретранслируемого знания (знания о человеке и его месте в земном и космическом мире) Лисс Л.Ф. Высшая школа - долгий путь к комплексности и всеобщности (Историко-социологический аспект) // История социологии и культуры: сб. науч. ст. Новосибирск, 2000. Вып. 1. c. 96., общим языком обучения (латынь), свободой доступа в университеты. Однако, как справедливо отмечает П.Скотт, «современный университет - продукт национального государства, а не средневековой цивилизации», а «интернационализация предполагает наличие национальных государств» Скотт П. Глобализация и университет // ВШ «Alma Mater». 2000. №4. с. 4., поэтому ссылка Сорбонской декларации на средневековый университет имеет, скорее, символическое значение.

Обратим также внимание на терминологическую проблему, затронутую П.Скоттом в приведенной цитате. Для характеристики над- и межнациональных процессов в образовании (и не только в нем) исследователи часто используют понятия глобализации, интернационализации, европеизации, мультинационализации. Несмотря на многолетнюю дискуссию вокруг этих терминов Обзор дискуссии: Келен Х. Концепция дальнейшего развития интернационализации на практике: десятилетие эволюции // Высшее образование в Европе. 2000. Т. XXV. №1., http://www.aha.ru/~moscow64/educational_book/ ; Майбуров И. Глобализация сферы высшего образования // Мировая экономика и международные отношения. 2005. №3. с. 10-11., носившую подчас излишне эмоциональный и полемический характер, устоявшегося понимания этих терминов нет. И.Майбуров, обобщив результаты дискуссии, представил «интернационализацию в сфере высшего образования как интеграцию отдельных вузов и систем образования отдельных стран, а глобализацию как их конкуренцию» Майбуров И. Указ. Соч. с. 11.. Такое определение заслуживает внимания по двум причинам: во-первых, оно четко разграничивает два процесса; во-вторых, не привносит лишних «-изаций», что позволяет концентрировать внимание на самих процессах в образовании, а не на терминологии. Стоит, однако, уточнить два момента. Интеграция не может быть только интернационализацией, так как в этом случае из виду упускаются территориальный и объединительный аспекты. Понятие «глобализации» же не сводится только к конкуренции. Во-первых, конкуренция между вузами и системами образования возникла задолго до появления глобализации. Во-вторых, глобализация подразумевает и сотрудничество, например, сотрудничество вузов, предлагающих совместные программы. Скорее, говоря о глобализации, нужно иметь ввиду глобальный рынок высшего образования и его влияние, способное, по мысли некоторых экспертов, радикальным образом трансформировать сам институт высшего образования вплоть до пересмотра его организации, принципов и механизмов его функционирования. Таким образом, интернационализация - это сотрудничество систем образования и вузов, интеграция - это объединение через сотрудничество, а глобализация - усиление взаимозависимости вузов и систем образования в результате развития мирового рынка высшего образования.

Итак, история интернационализации высшего образования началась с процессом становления национальных государств в Европе. Период до окончания Второй мировой войны характеризуется усиливающейся тенденцией экспорта развитыми странами принципов построения своих образовательных систем в менее развитые. Университеты перестают быть вненациональными корпорациями, каковыми они были в средние века. Их судьба тесно связывается с государством (как правило, при сохранении известной степени университетской автономии), которое возлагает на них задачу «поддерживать национальную культуру и помогать в формировании национальных символов» Квиек М. Глобализация и высшее образование // Высшее образование в Европе. 2001. Т. XXVI. №1..

В послевоенное время процессы интернационализации высшего образования в Европе переходят на качественно иной уровень, что связано с развитием общеевропейской интеграции. Однако было бы неверно сводить интернационализацию в образовании к истории ЕЭС - Европейского Сообщества, как это делают голландские исследователи Ф. Мертенс и Ф. де Вильдер Мертенс Ф., де Вильдер Ф. Высшее образование в расширенной и жизнеспособной Европе // Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов). М., 2002. С. 18-35., а вслед за ними отечественный исследователь В.И. Байденко Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М., 2004. . В частности, упомянутые европейские эксперты, характеризуя предшествующий Болонскому процессу этап интернационализации европейской высшей школы О попытке такой характеристики красноречиво свидетельствует заголовок соответствующего параграфа указанной работы - «Высшее образование в Европе: откуда мы пришли». , пользуются периодизацией своих соотечественников К. де Вита и Д. Верховена Мертенс Ф., де Вильдер Ф. Указ. Соч. с. 24. , не обращая внимания на то, что последние разработали ее применительно к политике в области высшего образования Европейского Сообщества, а не к общеевропейским процессам интеграции высшей школы. В.И. Байденко пошел еще дальше и вовсе отождествил Европейское Сообщество с Европой Байденко В.И. Болонский процесс: Курс лекций. М., 2004. с. 17.. Такой подход умаляет значение некоторых субъектов процесса европейской интеграции, таких как Совет Европы, Конференция ректоров европейских университетов (CRE), Европейский центр по высшему образованию (СЕПЕС) при ЮНЕСКО и др., и сводит изучаемый процесс к пространству ЕЭС - Европейского сообщества.

В целом, задача установления четкой периодизации для интеграции высшего образования в послевоенной Европе представляется достаточно непростой. Связано это с тем, что процессы, происходившие в высшей школе Европы, такие как разработка механизмов сотрудничества образовательных систем и вузов, создание правовой базы сотрудничества между государствами в сфере образования, распространение идей европейского измерения в высшем образовании, шли не параллельно, а, зачастую, и в разных направлениях, что объясняется зависимостью этих процессов от политик европейских государств и неравномерного хода европейской интеграции. Поэтому хронологические рубежи нужно воспринимать как достаточно условные. Несомненно, к таким рубежам стоит отнести 1957 г. Год заключения договора об образовании Европейского Экономического Сообщества (ЕЭС). и 1992 г. Год заключения Маастрихтского договора - договора о Европейском Союзе., когда не только перекраивалась политическая карта Европы, но и переосмысливалась идея европейского единства. Кроме того, определенным рубежом можно считать 1976 г., когда начался переход от выработки принципов и механизмов европейского сотрудничества к реализации конкретных программ и действий, свидетельством чему выступило принятие Сообществом «Программы действий в сфере образования» Значимость этого рубежа подчеркивается и экспертами Еврокомиссии, издавшими в начале 2006 г. книгу «1976 - 2006: 30 лет европейскому сотрудничеству в области образования». 1976-2006: la coopйration europйenne en matiиre d'йducation a 30 ans. Bruxelles. 2006. . Как мы видим, все три рубежа связаны, так или иначе, с историей Европейского сообщества. Действительно, складывается впечатление, что интеграция высшего образования развивалась от «центра» к «периферии»: импульсы исходили оттуда, где интеграционные процессы были наиболее сильны. Это, конечно, не дает нам повода характеризовать деятельность, скажем, Совета Европы как периферийную; скорее, данное обстоятельство подчеркивает условность периодизации.

Теперь рассмотрим каждый из периодов.

1.1 Период 1945 - 1957 гг.

Обозначенный период можно охарактеризовать как восстановительный. В первые послевоенные годы на повестке дня стоял вопрос о возобновлении академических связей, утраченных за годы войны. Но если в довоенное время эти связи базировались, главным образом, на двухстороннем сотрудничестве, сейчас появилась необходимость в создании специальных международных органов. Так, с подачи Гаагского конгресса Конгресс (1948 г.) видных общественных деятелей, выступавших за объединение Западной Европы. С ним связывается появление Европейского Движения и создание Совета Европы. в 1949 г. была проведена Европейская конференция по культуре, основавшая Европейский колледж в Брюгге и Европейский культурный центр в Женеве Барблан А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. - 2002. Т. XXVII. №1-2.,

http://www.aha.ru/~moscow64/educational_book/. Последний развернул работу по налаживанию связей между организациями и людьми, заинтересованных в сотрудничестве в различных сферах культурной деятельности, в том числе в сфере образования. Этим Центром в 1954 г. был создан Европейский Культурный Фонд, через который впоследствии финансировалась вся деятельность Совета Европы в сфере образования. Что касается последней, то нужно сказать, что с момента создания Совета Европы 1949 г. при его Парламентской Ассамблее существовал Комитет по культурным и научным вопросам. Этот Комитет организовал в 1955 г. в Кембридже первую конференцию руководителей европейских университетов, которая стала в 1959 г. Конференцией ректоров европейских университетов (CRE) - крупнейшим форумом руководителей вузов Европы, просуществовавшим до 2001 г.

Кроме того, при деятельном участии Совета Европы был начат процесс создания правовой базы сотрудничества между государствами Европы в сфере образования. В 1953, 1956, 1959 гг. членами Совета Европы был принят ряд международных конвенций по вопросам международного академического сотрудничества. Конвенция 1953 г. Европейская конвенция об эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университеты, http://www.conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/015.htm открывала обладателям документа о среднем образовании доступ в государственные университеты Эта и последующие конвенции под университетами понимают собственно университеты, а также вузы, рассматриваемые страной-подписантом как аналогичные по своему характеру университетам. Там же. Ст. 4.b. другой страны-подписанта конвенции. При этом делалась оговорка, что прием определяется наличием вакантных мест. Что касается негосударственных учебных заведений, то правительства стран, в которых эти учреждения находятся, должны были «всячески добиваться принятия ими принципов» Там же. Ст. 1.4. конвенции. Дополнительный протокол 1964 г. Протокол к Европейской конвенции об эквивалентности дипломов, ведущих к доступу в университеты, http://www.conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/049.htm расширил действие конвенции 1953 г. на свидетельства среднем образовании, выданные на территории бывших колоний. Конвенция 1956 г. Европейская конвенция об эквивалентности периодов университетского образования, http://www.conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/021.htm устанавливала эквивалентность периодов обучения живым языкам, пройденных студентами в университетах стран-участниц. При этом ставилось условие предоставления документа об успешном завершении этого обучения, выданного администрацией университета, где был пройден период обучения. Что касается других дисциплин, то положение конвенции носили более узкий характер. Конвенция предусматривала, что компетентные стороны будут определять условия эквивалентности экзаменов и курсов обучения в одностороннем или двустороннем порядке. Также особо оговаривалось положение относительно негосударственных вузов. Наконец, конвенция 1959 г. Европейская конвенция об академическом признании университетских квалификаций, http://www.conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/032.htm предусматривала признание странами-участниками академической эквивалентности университетских степеней, присвоенных в университетах стран-участниц, что давало обладателям дипломов о высшем образовании возможность продолжить свое обучение на последипломном уровне в зарубежном университете вплоть до получения докторской степени. В странах, где вопросами эквивалентности ведало государство, иностранный студент, намеревавшийся получить иностранную университетскую квалификацию, должен был сдать экзамены по недостающим предметам, а также «пройти проверку» на знание официального языка Там же. Ст. 4.. Также нужно упомянуть о Европейской культурной конвенции 1954 г. Европейская культурная конвенция,

http://conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/018.htm, одной из целей которой стало содействие «передвижению и обмену лицами». Однако, как видно из содержания предыдущих трех конвенций, вопросы признания документов об образовании в целях трудоустройства не рассматривались, так что возможности для международного обмена и мобильности на этом этапе реально расширились только в сфере университетского образования.

Изучая данный этап европейского сотрудничества в области образования, нужно иметь ввиду, что в 1950-е гг. сфера образования не была на переднем крае европейской интеграции. В этом свете, к знаменитой формуле европейской интеграции Жана Моннэ «Сначала экономика, потом - политика» можно добавить «….и культура». Решения в сфере образования, принимавшиеся европейскими политиками, исходили не только и не столько из потребностей сферы образования; во многом, они диктовались необходимостью послевоенного сплочения Европы, в том числе, в свете начавшейся холодной войны, а также проблемой нехватки высококвалифицированных кадров, на что прямо указывает вступительная часть конвенции 1956 г. Европейская конвенция об эквивалентности периодов… Это объясняет фрагментарный характер принятых решений. Последний также был связан с отсутствием общепринятых принципов и механизмов международного сотрудничества в сфере образования. Оно рассматривались лишь как часть более широкого сотрудничества в культурных и научных сферах. Подтверждает это первая статья Устава Совета Европы гласившая, что цель организации будет достигаться посредством «соглашений и проведения совместных действий в экономической, культурной, научной, правовой и административных областях…» Устав Совета Европы. Ст. 1.b., http://conventions.coe.int/Treaty/rus/Treaties/Html/001.htm. Примечательно, что вопросы, относящиеся к образованию, рассматривались в организациях культурной и научной направленности (Европейский Культурный Фонд, Комитет по культурным и научным вопросам СЕ).

В целом, характеризуя данной этап, можно сказать, что международное сотрудничество в области высшего образования развивалось в рамках традиций предшествующего времени, хотя появляется ряд симптоматичных фактов, свидетельствующих о приближении перемен. К числу этих фактов нужно отнести появление постоянных наднациональных институтов в сфере образования и создание правовой базы международного сотрудничества.

1.2 Период 1957 - 1976 гг.

Вслед за отечественной исследовательницей О.В.Арсентьевой, период 1957-1976 гг. можно охарактеризовать как подготовительно-организационный Арсентьева О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС. Автореф. дис… канд. эконом. наук. М., 1993. с. 17.. На этом этапе происходила выработка механизмов и принципов, ставших в последствии базой для дальнейшей интеграции. Как уже было отмечено, определенным рубежом является договор об учреждении Европейского Экономического Сообщества 1957 г. Этот договор предусматривал создание общего рынка и сближение экономической политики государств-членов, «устранение препятствий к свободному передвижению товаров, физических лиц, услуг и капитала между странами-членами» Traitй instituant la Communautй йconomique europйenne, art. 3., http://mjp.univ-perp.fr/europe/1957rome.htm. Тем самым создавались объективные предпосылки к интеграции в образовании. Однако договор практически обходил стороной вопросы академического сотрудничества. Собственно, сфера образования затрагивались только тремя статьями договора. Подобная «невнимательность» договора к вопросам образования объясняется тем, что они рассматривались как область компетенции национальных правительств, что нашло позже выражение в применении принципа субсидиарности Субсидиарность - принцип, лежащий в основе распределения полномочий и компетенций между акторами, находящимися на разных уровнях властной пирамиды. Принцип субсидиарности подразумевает, что управление осуществляется по возможности на более низком уровне, когда это целесообразно; при этом европейский уровень выступает как дополнительный по отношению к национальному. Хохлов И.И. Субсидиарность как принцип и механизм политики Европейского Союза,

http://www.nationalsecurity.ru/library/00018/index.htm.

Вкратце осветим содержание этих статьей. Одна из статьей главы, посвященной правам иностранных граждан на жительство и работу, предполагала возможность принятия Советом Европейского сообщества директив о взаимном признании дипломов, сертификатов и других документов об образовании Traitй instituant la Communautй йconomique europйenne, Art. 57.. Статья 118 раздела о социальной политике определяла, что Комиссия Европейского Сообщества должна «…содействовать тесному сотрудничеству между странами-членами в социальной области», в том числе, в сфере образования и профессиональной подготовки Ibid. Art. 118.. Наконец, еще одна статья социального раздела наделяла Совет Министров Европейского Сообщества правом установления общих принципов для развития совместной политики в области профессионального образования, которая могла бы «способствовать гармоничному развитию национальных экономик и общего рынка» Ibid. Art. 128.. Таким образом, образование становилось сферой компетенции Комиссии и Совета.

Подписание договора дало новый импульс работе по выработке принципов совместной политики в области образования. Не останавливаясь на этом вопросе подробно, тем более, что он освещен в статье М.В.Ларионовой Ларионова М.В. Интеграционные процессы в образовании. Европейский опыт // Высшее образование сегодня. 2006. №2. с. 46-52., представим основные результаты этой работы. Они отражены в трех документах: в «Общих принципах реализации общей политики в сфере профессионального образования» Dйcision du Conseil du 2 avril 1963 portant йtablissement des principes gйnйraux pour la mise en oeuvre d'une politique commune de formation professionnelle,

http://europa.eu.int/smartapi/cgi/sga_doc?smartapi!celexdoc!prod!CELEXnumdoc&lg=FR&numdoc=31963D0266&model=guicheti и «Общих ориентиров формирования программы Сообщества в сфере профессионального образования», Orientations gйnйrales pour l'йlaboration d'un programme d'activitйs au niveau communautaire en matiиre de formation professionnelle,

http://europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31971Y0812:FR:HTML принятых Советом соответственно в 1963 г. и 1971 г., и резолюция министров образования стран Сообщества «О сотрудничестве в сфере образования» 1974 г. Rйsolution des ministres de l'йducation, rйunis au sein du Conseil, du 6 juin 1974, concernant la coopйration dans le domaine de l'йducation,

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:41974X0820:FR:HTML Первым документом был создан Консультативный комитет при Комиссии для координации сотрудничества в сфере профессионального образования. Им же были определены десять принципов, заложивших фундамент процесса формирования общеевропейского пространства высшего образования. Первый принцип определял, что страны-участницы договариваются об общих целях, принципах и обязательствах по их реализации, оставляя достаточную степень свободы для собственных действий. Второй принцип наметил фундаментальные цели общей политики, среди которых впервые появилась задача по развитию непрерывного образования. Третий принцип формулировал необходимость прогнозирования рынка труда и развития служб информации, ориентации и профессионального консультирования в сфере образования. Четвертый и пятый принципы определяли роль Комиссии Европейского Сообщества. Она должна была не только способствовать реализации поставленных задач, но и формулировать предложения для стран-членов Сообщества по адаптации существующих структур, подготовке многосторонних и двухсторонних соглашений, осуществлять исследования в сфере образования и его мониторинг и др. Шестой принцип зафиксировал необходимость обмена опытом в сфере профессионального образования, в том числе через программы обмена и совместные семинары. Восьмой принцип определял задачу «подготовить с учетом разных профессий стандартизированное описание основных квалификаций для различных уровней подготовки и гармонизацию на этой основе профессиональных стандартов». Ларионова М.В. Интеграционные процессы… с. 47. Несмотря на то, что принятие принципов не дало сиюминутного результата, опыт был учтен при выработке нового программного документа в 1971 г., который определил необходимость в дифференцированном подходе к краткосрочным и долгосрочным проектам, в учете структурных изменений экономики в профессиональной подготовке, в разработке методов «выравнивания» стандартов подготовки, в принятии общей терминологии. Наконец, резолюция 1974 г. определяла следующие принципы: сотрудничество должно быть адаптировано к специфике и потребностям сферы образования, образование не может рассматриваться исключительно как компонент экономической жизни, сотрудничество должно учитывать национальные традиции. Также выдвигались на повестку дня вопросы улучшения возможностей академического признания дипломов и периодов обучения, поощрения академической мобильности, равенства доступа и т.д. Для реализации совместной политики в области образования в рамках ЕЭС в середине 1970-х были созданы Комитет по образованию, состоящий из представителей стран-членов и Комиссии Европейского Сообщества, и Европейский центр по развитию профессиональной подготовки http://www.cedefop.eu.int.