Разнообразие форм организации познавательной деятельности дошкольников

Размещено на http://allbest.ru

Разнообразие форм организации познавательной деятельности дошкольников

Введение

познавательный мотивация дошкольник

С переосмыслением приоритетов, целей и задач развития, обучения и воспитания детей дошкольного возраста актуальной становится проблема становления детской личности, выявления и развитие ее способностей, приобретения опыта познания.

Формирование и развитие учебно-познавательной деятельности дошкольников - одна из актуальных проблем. Формирование творческой поисковой активности, инициативы происходит под влиянием общества. Но развитие общества - процесс непрерывный. Это постоянное обновление и усложнение всех условий и сторон жизни и деятельности человека, новые проблемы международной и внутренней жизни общества, новые научные открытия, стремительный бег научно-технического прогресса, изменение характера и содержания труда под влиянием внешней среды - все это ставит и перед педагогом, и перед воспитанником, и перед самим процессом обучения новые и более сложные задачи. Их поиск и решение активно осуществляется наукой и практикой.

Концепция непрерывной системы национального воспитания предусматривает умственное развитие детей, развитие памяти, внимания, мышления, воображения, любознательности, увлечений; начала основ трудового воспитания; привлечение детей к культуре, искусству; психологическую подготовку детей к обучению в школе, обеспечение познавательной активности, развитие творческих и художественных способностей в различных видах детской деятельности.

Целесообразно обратить внимание на то, что в современной концепции дошкольного образования заложен подход к личности как к субъекту собственной деятельности. Ребенок рассматривается как ценность, как активная творческая личность.

Внедрение личностно-ориентированной модели образования предопределяет необходимость развития детей в различных сферах их жизни. Ребенок должен иметь представление о познавательной активности в собственном развитии, интересоваться особенностями своего восприятия, памяти, воображения, мышления; владеть начальными формами исследовательской деятельности, экспериментировать, элементарно изучать окружающий мир.

Дошкольный возраст сензитивный и наиболее благоприятный для развития не только образного мышления, но и воображения, психического процесса, который составляет основу творческой деятельности. Взрослый должен создавать все условия для того, чтобы ребенок сам мог вести поисково-исследовательскую деятельность, решать различные вопросы по-своему.

Современные психолого-педагогические труды в контексте проблемы формирования познавательной деятельности детей дошкольного возраста раскрывают сущность познавательной деятельность (З.А. Абасов, С.П. Боднар, Л.И. Божович, Т.Н. Доленко, Ю.Н. Косенко и др.), ее структуру - типы, виды, компоненты, основные формы проявления, критерии, показатели и уровни (О.В. Белова, В.А. Борзова, Г.В. Бурма, А.З. Зак, Б.Р. Кадыров, Н.С. Лейтес и др.), индивидуальный рост познавательной активности детей (О.М. Дьяченко, М.И. Лисина, Л.В. Лохвицкая, М.В. Матюшкин, В.Е. Милерян и др.), выделяют ряд средств ее развития (Л.А. Венгер, Д.Б. Годовикова, В.С. Голицын, Т.С. Головань, А.И. Назаров, Е.В. Проскура и др.).

Вместе с тем изучение массовой практики воспитания и обучения показывает, что в последние годы в условиях переходного общества и реформирования системы дошкольного образования, распространения массовой культуры, усиление влияния средств массовой информации в современной практике интерес детей к процессу обучения, научному поиску постепенно снижается. Эти явления обусловлены как общими социальными факторами, так и особенностями современного состояния системы образования, педагогической науки в России. При таких обстоятельствах повышается актуальность исследования теоретических и практических аспектов развития познавательной деятельности с учетом потребностей сегодняшнего дня.

Актуальность проблемы формирования познавательной деятельности, недостаточное освещение в психолого-педагогической литературе обусловила выбор темы исследования: «Разнообразие форм организации познавательной деятельности дошкольников».

Объект исследования - психолого-педагогические закономерности развития познавательной деятельности старших дошкольников.

Предмет исследования - формы организации познавательной деятельности дошкольников.

Цель исследования - охарактеризовать формы организации познавательной деятельности дошкольников в современных условиях дошкольного образования.

Задачи исследования:

1. Изучить понятие познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе.

2. Рассмотреть проблему формирования познавательной деятельности дошкольников.

3. Охарактеризовать основные формы организации познавательной деятельности дошкольников.

4. Проанализировать проектную деятельность как современную форму организации познавательной деятельности дошкольников.

Методы исследования: анализ психологических и педагогических источников, учебно-методических пособий, особенностей формирования познавательной активности детей дошкольного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников, приложений. Во введении определяется актуальность рассматриваемой проблемы, определятся научный аппарат курсовой работы. Первый раздел посвящен исследованию понятия познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе; проблеме развития познавательной деятельности дошкольников. Во втором разделе мы обращаемся к характеристики основных форм организации познавательной деятельности дошкольников и рассматриваем проектную деятельность как современную форму организации познавательной деятельности дошкольников. Заключение содержит выводы по рассматриваемой проблеме. Список использованных источников содержит 28 наименований книг и статей по изученному вопросу. В приложении представлены классификация типов проектов по доминантной деятельности и пример задания на выявление уровня познавательной активности дошкольника.

1. Психолого-педагогические предпосылки организации познавательной деятельности дошкольников

1.1 Понятие познавательной деятельности в психолого-педагогической литературе

Одной из важнейших задач, которые общество ставит перед учреждениями образования, является развитие познавательной деятельности подрастающего поколения. Практическое решение этой задачи зависит от того, насколько удается развивать у молодежи познавательные процессы и стремление к самореализации.

Поисковая учебно-познавательная деятельность направлена на открытие чего-то нового, неизвестного ранее. Перед воспитанником возникают проблемы, которые он должен решить самостоятельно или сотрудничая с окружающими. Для решения этих проблем ребенку необходимы определенные черты, качества и навыки, которые должен формировать и развивать педагог. Их перечень входит в основные понятия проблемы поисковой деятельности младших школьников: учебная деятельность, познавательная активность, познавательная самостоятельность, познавательный интерес. Без этих факторов организация поисковой деятельности невозможна.

Прогрессивных педагогов всегда влекла к себе проблема формирования и развития познавательных процессов. В основе этой проблемы лежит осознание связи между этими частями учебной деятельности. Такую составляющую поисковой учебно-познавательной деятельности школьников, как познавательная активность ученые пытались развивать еще в древней Греции. Эвристическая беседа как метод развития познавательной активности насчитывает уже несколько тысячелетий, впервые вошел в обиход как «сократическая беседа», от имени знаменитого философа Сократа, который вел с учениками философские беседы, которые имели целью выяснения истины не прямым сообщением, а собственным умом ученика [Головань].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что развитие познавательной деятельности, умственной работоспособности, познавательной активности является важной стороной деятельности человека, осуществляемой в течение всей его жизни. Учеными философами (Аристотель, Ф. Бэкон, И. Кант, Г. Лейбниц, Д. Локк), психологами (Дж. Брунер, П. Гальперин) и педагогами (М.С. Матюшкин, И.А. Харламов, Г.Н. Щукина) неоднократно подчеркивалась необходимость принятия субъектом активной позиции по отношению к познанию окружающего нас мира.

Прежде чем определить сущность понятий «познавательная деятельность», «познавательная активность», рассмотрим понятия, тесно с ними связанные - «активность» и «деятельность».

Активный - лат. aсtivus - деятельное, энергичный. Активность - усиленная деятельность, деятельное состояние [Годовикова: 57]. Подтверждение связи активности и деятельности находим также в работах философов. В философии термин «активность» применяется, как правило, в тесной связи с толкованием понятия «деятельность». Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целенаправленное изменение и преобразование, постижение, приобретение знаний, распознание, познание закономерностей объективного мира; совокупность знаний в какой-либо области [Дж. Брунер, Р. Олвер, П. Гринфилд: 65].

Ученые часто отмечают взаимозависимость понятий активности и познания (поскольку познание - это активная деятельность индивида), усиление одного понятия другим: «активность познания», «познавательная деятельность», «познание, направленное на поиск неизвестного». Так, Аристотель, рассматривая познавательную деятельность человека, отмечал, что знания не является продуктом пассивного созерцания действительности, а возникают, функционируют и развиваются в процессе активной продуктивной деятельности. Итак, активность познания тесно связана с познавательной деятельностью, они взаимосвязаны и человек получает знания, т. е. познает, активно действуя.

Познавательная активность и познавательный интерес возникают при наличии познавательной потребности, как потребности в деятельности, направленной на получение новых знаний.

Информационными в контексте нашего исследования являются работы психологов, которые определяют сущность, особенности развития, разнообразие активности человека в течение всей жизни. И.И. Ильина, учитывая теорию установки и классификацию форм активности, разработанные Д. Узнадзе, дает собственную, усовершенствованную классификацию форм активности человека, в которой прослеживается тенденция развития познавательной активности от удовлетворения любознательности в более ранние годы жизни, обучения на более высоком уровне развития в школьные года и, в конце концов, - к умственному труду на высшей ступени развития личности [Ильина: 64].

Таким образом, познавательная активность - это черта человека, которая проявляется в стремлении к самостоятельной деятельности и живого участия во всем [Лозовая, Немировская: 9].

Определение понятия «активность» в трудах философов, педагогов, психологов также вытекает из понятия «деятельность», но диалектика взаимосвязи этих понятий раскрывается по-разному. В некоторых исследованиях активность рассматривается как широкая, всеобъемлющая категория, которая включает в себя деятельность. Последняя же трактуется при этом как специфическая для социальной системы форма активности, т. е. активность выступает относительно деятельности родовым понятием.

В.Е. Милерян определяет активность как чрезвычайно высокий этап развития деятельности. Поэтому, по мнению автора, понятие «активность» шире, чем «деятельность» [Милерян: 7].

В работах других ученых эти понятия отождествляются. Например, у Г.И. Щукиной это «живая, энергичная деятельность, направленная на выполнение полученной задачи» [Щукина: 8]; у Т.Н. Доленко - «сознательное, волевое, целенаправленное выполнение умственной и физической работы, необходимое для усвоения знаний, формирования умений и навыков» [Доленко: 37]. З.А. Абасов считает, что, несмотря на диалектическую взаимосвязь этих понятий, их нужно различать [Абасов: 41].

Познавательная активность проявляется в умении ребенка видеть проблему, формулировать ее, находить пути решения, формировать свое мнение об изученных явлениях. По определению Ю.Н. Косенко, познавательная активность - это интегральное свойство личности, которое интенсивно формируется в процессе обучения и влияет на весь процесс учебной деятельности. Это и предпосылка, и результат развития ребенка; это и цель, средство и результат активизации учебно-воспитательного процесса [Косенко: 112]. То есть, познавательная деятельность - особая, потому что субъектом ее является воспитанник, ученик, при этом формируется его сознание, интеллект.

Но обучение может протекать по-разному, именно это влияет на конечный результат - на характер усвоения знаний, умений и навыков. Если не происходят изменения в сознании ребенка - это называется репродуктивный характер протекания деятельности. В основе - заучивание услышанного и прочитанного без сознательного осмысления содержания. Если же это происходит в условиях самостоятельного поиска, творчеств, то при этом знания проходят другой путь: через мнение, волю и саму личность в целом. Деятельность учащихся не сводится к только лишь слушанию педагога и воспроизведению услышанного, а включает наблюдения за фактами в речи, осмысление и сопоставление, применение знаний на практике. То есть, в зависимости от характера познавательной деятельности различают три уровня самостоятельности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский. В некоторых работах называется еще и четвертый уровень - репродуктивно-вариативный [Дж. Брунер, Р. Олвер, П. Гринфилд: 61].

Итак, исходя из анализа многочисленных исследований, под познавательной активностью будем понимать черту личности, проявляющуюся в ее отношении к познавательной деятельности, которая предполагает состояние готовности, стремление к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение индивидом социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, а также проявляется в качестве познавательной деятельности.

В своей сути поисковая учебно-познавательная деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и длительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом аналитико-прогностическом режиме, действием путем «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями. Этим поисковая деятельность как технология обучения отличается от технологий эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи в одной группе образовательных технологий.

Итак, познавательная активность - это черта личности, которая проявляется в ее отношении к познавательной деятельности, предполагает состояние готовности, стремление к самостоятельной деятельности, направленной на усвоение индивидом социального опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности, а также проявляется в качестве познавательной деятельности.

1.2 Проблема развития познавательной деятельности дошкольников

Учеными отмечено, что именно в дошкольном возрасте у детей закладываются черты будущей личности, формируется самосознание и мировосприятия, происходит общее психическое развитие, дошкольники приобретают необходимый опыт для дальнейшей жизнедеятельности, накапливают впечатления от познания мира, в этот период происходит интенсивное становление познавательной активности. Таким образом, происходит развитие всех сфер ребенка: личностной, мотивационной, эмоциональной, когнитивной.

Как отмечает Ю.Н. Косенко, в организации детского познания взрослый выступает как сотрудник, помощник ребенка. Удовлетворяя естественную потребность в познании окружающей среды, ребенок имеет возможность раскрыть разные стороны своей личности: проявить познавательные интересы в определенных видах деятельности, испытывать разнообразные познавательные эмоции, стремиться к самостоятельности, проявлять познавательную активность [Косенко: 112].

Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также данные педагогической практики свидетельствуют о том, что, несмотря на достаточно широкий спектр обсуждения проблемы формирования познавательной активности детей дошкольного возраста, остается недостаточно изученным вопрос об особенностях этого процесса, его роли в развитии каждого ребенка как неповторимой индивидуальности.

В научных исследованиях, посвященных проблеме формирования познавательной активности ребенка дошкольного возраста, находим характеристики этой черты личности: активность, направленная на весь внешний мир, который имеет в основе ориентировочный рефлекс, который развивается на базе познавательной потребности и выражается в построении образцом мира через ориентировочно-исследовательскую или поисковую деятельность [Бабаева: 42]; это познавательная деятельность, в процессе которой ребенок учится, познает окружающий мир [Маневцева: 39]; это любопытство - определенное качество личности, которое направляет детские познавательные потребности на всех этапах жизни и в разных видах деятельности: игре, учебе, труде [Поддьяков: 70]; «познавательная активность как таковая, в которой ребенок выступает как субъект, который создает свой опыт в определенной мере самостоятельно; одновременно он является реципиентом внешних воздействий» [Лохвицкая: 21].

Все приведенные выше определения познавательной активности ребенка дошкольного возраста характеризуют отдельные ее показатели: потребность в познании, любознательность, самостоятельность.

Так, ученые констатируют у детей к концу дошкольного возраста устойчивое и целенаправленное восприятие; интенсивное развитие непроизвольной памяти; формирование основ произвольной памяти; отделение мышления от восприятия и превращение его в относительно самостоятельный процесс; существенные изменения в развитии речи (увеличение словаря, формирование фонетической стороны речи); способность ребенка в некоторой мере направлять собственное внимание.

Переход от дошкольного к школьному возрасту связан с изменением ведущих видов деятельности ребенка (игровая деятельность сменяется учебной). Ученые констатируют в этот период изменение «внутренней позиции» (термин Л.И. Божович) ребенка, в которой он чувствует необходимость учиться, интерес к учебной деятельности, приобретает «школьную» форму поведения при организации учебной деятельности, признает авторитет педагога [Божович: 28]. Учебная деятельность ребенка становится полимотивированной. Продолжается развитие психических функций: мышление от наглядно-образного переходит к словесно-логическому, до конца младшего школьного возраста у ребенка формируется синтезирующее восприятие, осмысленной и произвольной становится память, внимание носит еще самопроизвольный характер, продолжает развиваться детская личность, а при разумном руководства со стороны взрослого у ребенка развивается самостоятельность.

Соглашаясь с этим, нельзя не принимать во внимание и то, что познавательная активность является явлением многогранным. Она требует выявления целого ряда особенностей на разных возрастных этапах развития ребенка. Прежде всего это касается раннего и дошкольного возраста, где возникают важные личностные новообразования, особое значение среди которых приобретают такие: изменение субъектной позиции в трехлетнем возрасте («Я сам»), произвольность поведения в различных видах деятельности, упорядоченность мотивов поведения, формирование самосознания (в 5,5-6 лет). Эти новообразования проявляются и положительно влияют на ход познавательной деятельности детей дошкольного возраста, которая имеет некоторые сходства и отличия, по сравнению с детьми более старшего возраста [Голицын: 9].

Для того, чтобы более ярко показать особенности познавательной деятельности дошкольников, рассмотрим некоторые родственные и отличные черты познания в разные периоды детства.

Сравнительный анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития и воспитания детей дошкольного возраста с более старшими детьми указывает на некоторое сходство в особенностях их познавательной деятельности:

- познавательная деятельность включает обязательное повышение интереса к обучению; познавательная деятельность проявляется детьми в условиях, когда им интересно, когда взрослый не просто играет с ними (что тоже очень важно), но и общается, организует познание, знакомит детей с новым, неизвестным;

- для проявления детьми познавательной деятельности необходимо создать им комфортные социальные условия, обеспечить положительные отношения между всеми членами детского коллектива;

- на высших уровнях развития познавательной деятельности ребенка-дошкольника наблюдается проявление индивидуального, собственного стиля поведения в ходе познания;

- познавательная деятельность предполагает проявление самостоятельности, но в дошкольном возрасте для нее все же характерно присутствие общения со взрослым и сверстниками в процессе познания.

Вместе с тем уже с рождения, а затем и в раннем, и в дошкольном возрасте ребенок проявляет в процессе познания не только такие черты как индивидуальность и неповторимость, присущие всем периодам развития человека, но и как своеобразие. Рассмотрим данный аспект на примерах конкретных исследований.

Так, можно согласиться со свидетельствами О.М. Дьяченко о том, что уже в возрасте младенца наблюдается потребность в познании окружающего мира, других людей, самого себя, что проявляется в активных движениях, общении со взрослыми, а позже - с однолетками. На первом году жизни у ребенка наблюдается потребность в активных действиях с предметами, манипулировании ими, познании их основных свойств и названий через постоянное эмоциональное общение со взрослым (ребенок вокализирует, улыбается, смеется, хлопает в ладоши, пытаясь обратить на себя внимание взрослого). В двухлетнем возрасте, с овладением походкой, расширяется круг элементарных познавательных действий ребенка: все нужно достать, взять в руки, потрогать, бросить или покатить, дать «собственное» название. В это время констатируется активная ориентировочно-исследовательская деятельность ребенка, которая является интенсивной и такой, что побуждается познавательная мотивом (узнать «что это такое?»). Чем старше ребенок по возрасту, тем больше интенсивность его познавательной активности [Дьяченко: 48-49].

В два-три года ребенка начинают интересовать причины и последствия новых явлений. Новые свойства, которые он открывает в предмете, могут способствовать возникновению новых видов деятельности, и, в частности, игры. Ребенок может довольно долгое время заниматься игрушкой, когда находит в ней свойства, которые вызывают эмоционально-положительное отношение. При этом возникает словно цепь ориентировочных реакций, которые поддерживают активность ребенка (аутостимуляция) [Козлова: 109]. В дошкольном возрасте познавательная активность также характеризуется интенсивностью.

Итак, ребенок накапливает знания о разнообразии предметов и способах действия с ними. До конца преддошкольного возраста, по определению Л.В. Артемовой, действия ребенка приобретают определенную направленность и осознанность [Артемова: 4].

Анализ работ ученых, посвященных проблеме детской игры, позволяет констатировать, что познавательная активность ребенка дошкольного возраста связана с ведущей деятельностью в этот период и проявляется в том, что именно в игре, которую ребенок самостоятельно организует, он воспроизводит деятельность взрослых, вступает в контакт с другими детьми, осуществляет самостоятельные действия; и все это направлено на познание окружающего мира и воспроизведение приобретенных знаний в активной деятельности; в обучении, а именно: в процессе подготовки к школьному обучению; на разных занятиях в детском саду, во время слушания художественных текстов, труда и др.; в процессе решения познавательных задач; в процессе экскурсий и изучения сезонных явлений природы; в процессе организации элементарной поисковой деятельности и экспериментирования; в решении нестандартных, проблемных, опережающих, творческих заданий и интеллектуальных игр [Бондаревский: 94].

Причем, следует учитывать, что активность ребенка-дошкольника еще не характеризуется целеустремленность познания в отдельной области - ребенка интересует все, что его окружает, для него характерна всеобъемлющая активность в познавательной деятельности, исключительная любознательность от «что это такое?» до «хочу все знать» [Лисина: 19]. Эта особенность в значительной мере отличает познавательные интересы дошкольника от соответствующих интересов детей более старшего возраста.

Развитый познавательный интерес характерен для школьников. Он является устойчивым образованием, в основном направленным на учебный предмет или отдельную область знаний. Учеными единодушно подчеркивается тот факт, что с накоплением детьми опыта познавательной деятельности повышаются их познавательные интересы [Котырло: 53]. При этом необходимо указать на постоянное положительное изменение и рост интереса к процессу познания от этапа любопытства у преддошкольников и дошкольников к устойчивому познавательному интересу в школьном возрасте.

В процессе формирования познавательного отношения к окружающему миру четко прослеживается единство интеллектуального и эмоционального отношения к предметам и явлениям действительности, как отмечает в своих исследованиях И.В. Литвиненко [Литвиненко: 23].

В связи с тем, что в эмоциональной сфере ребенка дошкольного возраста происходит заметное расширение диапазона чувств, которые переживает ребенок, детские эмоции приобретают не только внешнюю, но и внутреннюю форму. Ребенок может несколько скрывать свое эмоциональное состояние и в определенной степени управлять своим поведением. Детские эмоции лишаются импульсивности и мимолетности, формируются чувства (ответственность, справедливость и другие). Ребенок умеет проявлять эмоции, свидетельствующие об интересе к процессу познания, желании познать новое, увлеченность и пр. Ученые указывают на важность присутствия эмоций в процессе познания: «Удивление при встрече с новым, неизвестным, интересным, любознательность и любопытство, уверенность или сомнение в собственных суждениях, радость по поводу решения - все эти эмоции являются необходимой составляющей частью мыслительной деятельности» [Зак: 40].

Несмотря на высокую долю эмоциональности в процессе познания уже со среднего дошкольного возраста у отдельных детей, а потом и у основной их массы, проявляется определенная саморегуляция познавательной деятельности. Эта мысль подтверждается Н.Н. Ильиной, которая отмечает, что «собственная активность ребенка полностью определяется им, детерминирована его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе является полноценной личностью, творцом собственной деятельности, он определяет ее цели, ищет пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, которая реализует свою волю, свои интересы, свои потребности. Этот тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком смысле этого слова. Собственная активность обусловлена взаимодействием со взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание деятельности, которое дал взрослый, что он, взаимодействуя с его прошлым опытом, превратился в его достижения, существенно изменив свою форму» [Ильина: 71].

Итак, в процессе познания ребенок выступает как полноценная личность, которая способна к определению своей активности, творчества в деятельности, реализации собственной воли, интересов и потребностей.

В конце дошкольного возраста создаются необходимые предпосылки для перехода ребенка на новый уровень развития - к школьному обучению. Познавательная деятельность, управляемая познавательными интересами, закладывает основы познавательных способностей ребенка, развитие которых является необходимым условием формирования творческого мышления. Следует отметить, что все перечисленные особенности познавательной деятельности в дошкольном возрасте находятся на уровне становления и в дальнейшем становятся основой для развития познавательной деятельности.

Работая с детьми дошкольного возраста, В.С. Голицын также определяет три уровня познавательной активности детей, что придает характеристикам детей большую значимость и глубину:

- высокий - ребенок всегда активен, инициативен в ответах и общении, любознателен, всегда внимателен, следует указаниям, правильно выполняет задания, проявляет готовность преодолевать трудности, ведет активный поиск решения, легко контактирует со взрослыми и сверстниками, умеет решать конфликты;

- средний - ребенок отвечает только по просьбе воспитателя; слушает объяснения взрослого, но сам не обращается за помощью, требует повторения, указаний и контроля за ходом деятельности; отвлекается, подражает другому, задачи выполняет при дополнительном стимулировании; пытается преодолевать трудности, но в случае неудачи отступает; в общении отдает предпочтение знакомым детям, подчиняется инициативе другого, проявляя конформность;

- низкий - ребенок пассивен, может работать только при условии персонального обращения и постоянной помощи взрослого, безразличен, без специальной поддержки не начинает деятельность, не работает без образца, при малейшем затруднении не обращается за помощью, а отказывается от деятельности; включается в совместную деятельность по приглашению, но не умеет поддерживать отношения, часто конфликтует; у ребенка преобладают игры один на один [Голицын: 9].

Несмотря на определенные уровни познавательной активности, отметим, что в отдельных случаях трудно отнести конкретного ребенка к определенному уровню познавательной активности. Ощущается необходимость введения промежуточного между средним и высоким уровнями развития познавательной активности дошкольников.

Таким образом, исходя из анализа научной литературы и особенностей развития детей старшего дошкольного возраста, можно рассматривать познавательную деятельность детей дошкольного возраста как такую активность, которая формируется и развивается на основе познавательной потребности в различных видах деятельности, обеспечивает формирование целостного представления об окружающем мире, характеризуется имеющейся познавательной ориентацией, инициативностью, самостоятельностью ребенка, интересом и оригинальностью.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирования познавательной деятельности детей дошкольного возраста доказывает, что становление познавательной деятельности ребенка дошкольного возраста происходит, с одной стороны, за счет собственного опыта ребенка в процессе повседневной жизни. Наряду с этим, особенности развития дошкольника предусматривают определяющее место взрослого в организации всей жизни ребенка, в том числе и познания. При этом взрослый организует деятельность детей, используя разнообразные средства.

2. Характеристика форм организации познавательной деятельности дошкольников

2.1 Основные формы организации познавательной деятельности дошкольников

Главной целью дошкольного образования в России является создание благоприятных условий для личностного становления детей, обеспечения их сбалансированного развития, согласованности основных тенденций к саморазвитию, самореализации, и самосохранению, формирование жизненной компетентности, развитие ценностного отношения к миру природы, культуры, людям, самим себе. В реализации задач дошкольного образования важное место отводится вопросам обновления форм взаимодействия воспитателя с детьми. Суть этих изменений заключается:

- в переориентации стиля общения воспитателя с детьми от монологического к диалогическому или полилогическому, от фронтального - к подгрупповому или индивидуальному, от установочного - к партнерскому, что организовывается на основе взаимодействия и сотрудничества.

- в оптимальном согласовании фронтальных, подгрупповых, парных, индивидуальных форм организации детской деятельности, коллективных и индивидуально ориентированных методов и приемов учебно-воспитательной работы с учетом возрастного своеобразия раннего, младшего, старшего дошкольного периодов.

- переориентация воспитателя с репродуктивных на продуктивные (творческие, исследовательские) методы организации коллективной и индивидуальной деятельности детей [Дабижа: 10].

Усвоение ребенком знаний, овладение умениями и навыками, способность использовать их в жизни, формирование культуры познания осуществляется как в повседневном общении педагога и детей так и в процессе руководства различными видами детской деятельности и на специальных занятиях. Организация познавательной деятельности детей не может осуществляться вне какой-либо организационной формы.

Форма организации обучения - совместная деятельность педагога и детей, которая осуществляется в определенном порядке и в установленном режиме [Голицын: 9]. Современная педагогическая практика обучение в форме занятий обычно проводит, начиная с третьего года жизни, с постепенным наращиванием их количества и продолжительности. Индивидуальные и подгрупповые игры-занятия проводят уже на первом и втором годах жизни. Занятия, как основная форма обучения, в зависимости от направления работы, раздела программы, деятельности детей, способа организации детей, подразделяется на виды и типы. Основные виды занятий характеризуются с разных позиций:

- с позиции направленности содержания - однонаправленные (предметные) и разнонаправленные (интегрированные, комплексные);

- по дидактическим целям - занятия по формированию новых знаний (предметное, учебно-игровое, учебно-познавательное); занятия по закреплению ранее усвоенных знаний (интегрированное, комплексное, которые, в свою очередь, по характеру деятельности могут быть учебно-игровыми, сюжетно-игровыми, игровыми):

- занятия, направленные на осуществление контрольно-оценочной деятельности - контрольно-оценочные (итоговые) занятия. Это могут быть интегрированные, комплексные, предметные занятия [Лохвицкая: 23].

Методические пособия, публикации в профессиональной периодические прессе иногда содержат различные трактовки распределения занятий по способу организации детей в познавательной деятельности. Обобщая исследования, можно отметить, что современная педагогическая наука и практика по способу организации детей на занятии выделяет такие типы занятий:

- фронтальные (зобщегрупповые). Такие занятия проводятся со всей группой детей. Это могут быть музыкальные занятия, чтение рассказа и рассказывание сказок, показ диафильмов, занятия по изобразительному искусству;

- подгруппы (в отдельных методических источниках их называют групповыми и предусматривают численность детей на таких занятиях от 8 до 15 детей). Если в группе 20-25 детей, их разделяют на две подгруппы для проведения занятий каждой группой отдельно. Подгруппы проводят занятия по развитию родной речи, математические, наблюдения, рассматривание предметов;

- индивидуально-подгрупповые (или индивидуально-групповые на которых объединяют от 4-х до 8-ми детей). На индивидуально-групповых занятиях заучивают стихи, разыгрывают мини-спектакли. Занятия такого типа обеспечивают возможность осуществлять дифференцированный и индивидуальный подходы;

- индивидуальные занятия проводят с одним или несколькими детьми (1-4) одинакового уровня развития. Этот тип занятия чаще всего используется в работе с детьми, которые нуждаются в индивидуальной учебно-развивающей работе одинаковой или подобной направленности. Например, на индивидуальном занятии объединяют трех детей, которые неправильно произносят определенные звуки, им показывают артикуляцию звуков (с использованием зеркала, шпателя), проводят соответствующие упражнения. Или несколько детей не усвоили состав числа из двух меньших чисел - воспитатель планирует и проводит индивидуальное занятие, где на конкретном раздаточном материале или с использованием таблиц М. Зайцева помогает детям осознать математическое действие.

В индивидуальных занятиях по разным смысловым направлениям нуждаются:

- дети раннего возраста;

- новички в группах в период адаптации;

- дети после длительного отсутствия в дошкольном учреждении;

- те, кто отличается низкой работоспособностью или замедленным восприятием;

- дети, имеющие недостатки психического или физического развития;

- педагогически запущенные дети;

- одаренные дети [Поддьяков: 71]

Наиболее целесообразным способом организации для интегрированного или комплексного занятия является общепризнанный групповой способ, поскольку воспитатель применяет различные виды деятельности, сменяющие друг друга, применяет разнообразные средства, и по эмоциональной насыщенностью такое занятие почти невозможно повторить дважды. Результаты психологических, медицинских и педагогических исследований указывают на то, что у значительного числа дошкольников наблюдается низкий уровень развития психических процессов, распространенность психических нарушений и даже патологии, несформированность по разным причинам навыков учебной деятельности, характерная для многих детей гиперактивность [Козлова: 211]. Учитывая все это целесообразнее предметные занятия проводить поугруппами, поскольку в условиях уменьшенного количества детей воспитателю легче организовать индивидуальную работу, оказать помощь, скорректировать свои действия по содержанию и структуре занятия.

Относительно индивидуальных занятий, то значительное количество воспитателей смешивают понятия «индивидуальная работа» и «индивидуальное занятие». В отличие от индивидуальной работы, которая, по сути, является реактивным действием, то есть выполняется применительно к каждому отдельному профессиональному случаю, которые случаются во время каждого рабочего дня и требуют соответствующего реагирования (Даша не выговаривает звук «С», Настю следует научить правильно пользоваться вилкой, Дениса нужно упражнять в умении сдерживать агрессивные проявления и т. п.), индивидуальное занятие можно определить как действие спланированное, как важный элемент системы обучения, который является неизменным для всех детей группы. Его отличает большая свобода в выборе временных и пространственных границ, то есть индивидуальное занятие может проводиться в любое удобное для воспитателя и детей время (подъем, прогулка, самостоятельная деятельность, вечернее время), что дает возможность максимально учитывать индивидуальные особенности и потребности каждого ребенка (для «сов», например, наиболее целесообразно проводить индивидуальные занятия во второй половине дня). Если мы действительно стараемся воспитать неповторимую индивидуальность, то должны учитывать особенности, настроение, поведение, темп развития каждого ребенка, который рядом с нами.

Продолжительность текущего занятия любого типа может быть несколько увеличена или уменьшена воспитателем - в зависимости от колебаний интереса, желания детей, сложности задач и тому подобное. Начавшаяся на занятии познавательная деятельность детей может иметь продолжение в центрах активности, в повседневной жизни, разворачиваться в организованных и самостоятельных играх, в беседах, разговорах воспитателя с детьми и других формах работы.

Начало занятия может иметь общегрупповых характер, а завершаться с подгруппой, тогда как другая подгруппа может выполнять индивидуальные учебные, развивающие задания или свободно играть под руководством помощника воспитателя. Если воспитатель планирует проводить обучение детей по подгруппам (например: с одной подгруппой воспитатель решает задачи логико-математического содержания, другая подгруппа конструирует под руководством помощника воспитателя), целесообразно задачи подбирать идентичные для обеих подгрупп, но с разным уровнем сложности и с использованием различных наглядных пособий.

Ориентировочным недельным распределением занятий (распорядок, который составляет методист вместе с воспитателями), предусматриваются различные виды занятий. Тематика конкретного занятия и способ организации детей (тип занятия) конкретизируется в сетке занятий на месяц в календарном плане. Распорядок занятий в дошкольном учреждении должен быть гибким, динамичным, мобильным, который можно оперативно изменить, скорректировать в ходе организации образовательного процесса, если того потребуют конкретные обстоятельства. Однако, такие изменения должны иметь прогнозируемый характер, продуманные пути выхода, развивающий, воспитательный и обучающий эффект. Организуя любое занятие, педагог должен обеспечить приоритетность принципа активности, который расширяет границы свободы ребенка, делает его субъектом образовательного процесса.

Использование в образовательном процессе занятий различного типа дает воспитателю возможность наблюдать за процессом обогащения социального опыта детей, их ценностными приоритетами, личностными проявлениями, оценить способность каждого ребенка к конструктивным решениям, самостоятельному выбору, способствует формированию целостной сознательной личности ребенка, готовой к дальнейшему всестороннему развитию в начальной школе.

2.2 Проектная деятельность как современная форма организации познавательной деятельности дошкольников

Рожденный на основе идеи свободного воспитания метод проектов успешно интегрируется в структурированной системе современного образования, распространяется в образовательных системах многих стран мира.

Метод проектов - это метод проблемного обучения, способ организации поэтапной практической деятельности на основе взаимодействия педагога с детьми для достижения цели, определенной проблемой этого проекта. Он является своеобразной формой перспективного планирования учебной работы с участием детей. В то же время -- это специфическая педагогическая технология, по которой воплощают этот план. Применение метода проектов в дошкольном учреждении имеет целью стимулирование интереса детей к определенным проблемам и их решение через деятельность, а также практическое применение приобретенных знаний и расширение возможностей детей в самореализации [Нищев: 75].

Проектная деятельность имеет два аспекта: педагогический и психологический. Н.Ю. Пахомова определяет метод проектов как «психолого-педагогическое проектирование». Используя его, педагог предоставляет детям возможность быть деятельными, самостоятельными, творческими, стимулирует поиск ими собственных путей решения проблем и практического применения приобретенных знаний и умений [Пахомова: 9].

В работе над проектами можно удачно сочетать различные методы и формы деятельности детей, такие как:

- ТРИЗ;

- рефлексия;

- моделирование;

- наблюдение;

- экспериментирование;

- игра и т. п.

Детская проектная деятельность имеет свои возрастные разграничения. До пяти лет проектную деятельность ребенка рассматривают на подражательно-исполнительском уровне. Отсутствие необходимого жизненного опыта не дает ребенку возможность в полной мере проявлять самостоятельность в выборе проблемы и способов ее решения. Поэтому активная роль отведена взрослому. Внимательное отношение к потребностям детей, изучение их интересов позволяет без труда определить проблему, которую «заказывают» дети. Интерес к содержанию проекта зависит от удовлетворения различных интересов ребенка; реализации его потребностей в активной деятельности, самовыражении; увлеченности совместной деятельностью со взрослыми. Первые попытки детей самостоятельно решить проблему необходимо замечать и поощрять.

К концу пятого года жизни дети получают определенный социальный опыт, что дает им возможность перейти на новый, развивающий уровень проектирования, что и является уже настоящей проектной деятельностью ребенка. В этом возрасте продолжает развиваться самостоятельность. Дети могут выделять (принимать) проблему, уточнять цель, способны выбрать необходимые ресурсы для достижения запланированного результата. Поэтому воспитатель не так генерирует свои идеи, как вступает в реализации идей воспитанников. Взрослому важно увлечься тем, что интересно детям, помочь им расширить цели и задачи [Патранова: 82].

С помощью проектной деятельности дети углубляют свое творческое отношение к окружающей действительности, учатся устанавливать причинно-следственные связи в мире. Достигая поставленной перед собой конкретной цели, дошкольники действуют сознательно, с удовольствием, без принуждения, потому что проблема, за решение которой они сознательно берутся, имеет для них внутреннюю ценность, связанная с их потребностями и интересами.

Метод проектов позволяет широко охватить все виды деятельности ребенка, поскольку аккумулирует в себе познавательную, игровую и творческую деятельность, охватывает все аспекты жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении и дома.

Обращение к методу проектов имеет существенные преимущества. Его применение активизирует, организует, нацеливает ребенка дошкольного возраста на творческую деятельность, познание. Происходит личностный рост детей, в том числе:

1. Формируются:

- жизненная компетентность (ребенок приобретает дееспособности в различных жизненных ситуациях);

- эмоционально-образная сфера;

- Я-концепция («я могу», «я хочу», «меня принимают», «меня любят»);

- коммуникативные навыки;

2. Развиваются:

- креативность;

- самостоятельность в принятии решений;

- личностные качества;

3. Активизируется познавательная деятельность.

Процесс деятельности дошкольников в проекте сложный и динамичный. Его организация зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста.

На каждом этапе проектной деятельности должно происходить межличностное общение. Благодаря применению различных методик ребенок получает полезную информацию, выясняет новые для себя знания и факты, делает открытия, которые должны иметь личностное значение. У него формируются способы умственных действий, а именно: анализ, синтез, конкретизация, сравнение, систематизация, обобщение и др. Он занимается эмоциями и чувствами других, получает опыт работы в группе. Взаимоотношения между участниками проектной деятельности регулируются именно средствами общения, в процессе которого формируются нравственные качества личности, развиваются коммуникативные умения детей. Общение побуждает их к самопознанию. Благодаря реальности результатов проектной деятельности дети могут почувствовать удовольствие от собственной работы. Это также способствует образованию и развитию важных мотивов деятельности: познавательных, личностных, социальных и т. п.

Основные требования к использованию метода проекта:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, которая требует интегрированных знаний, исследовательского поиска для ее разрешения;

2. Практическая, теоретическая значимость ожидаемых результатов;

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность участников проекта;

4. Структурирование содержательной части проекта;

5. Использование исследовательских методов.

Основными задачами проектов для детей старшего дошкольного возраста являются:

- учить детей получать знания самостоятельно (с помощью родителей) и применять их;

- помогать каждому ребенку в получении коммуникативных навыков;

- расширять круг общения детей;

- привлекать родителей к участию в учебно-воспитательной работе учреждения.

Проектная деятельность дошкольников является интегративной образовательной деятельностью, благодаря этому у детей формируется целостное видение картины мира. В зависимости от типа проекта его реализация требует различных видов деятельности детей, один из которых доминирует.

В приложении А приведены типы проектов по доминантной деятельности. В приложении Б приведен пример задания для исследования уровня развития познавательной активности дошкольника.

Заключение

Анализ психологических и педагогических аспектов исследуемой проблемы позволил установить, что познавательная деятельность - это активная деятельность по приобретению и использованию знаний. Она характеризуется познавательной активностью ребенка, его активной преобразующей позицией как субъекта этой деятельности, заключающейся: в способности видеть и самостоятельно ставить познавательные задачи; намечать план действий; отбирать способы решения поставленной задачи- добиваться результата и анализировать его.

Исходя из определенных особенностей, критериев познавательной деятельности детей дошкольного возраста можем определить ее как то, что формируется и развивается на базе познавательной потребности в различных видах деятельности, обеспечивает формирование целостного представления об окружающем мире и характеризуется имеющейся познавательной ориентацией, инициативой, интересом, самостоятельностью и оригинальностью.

Содержание познавательных занятий зависит, с одной стороны, от программных образовательных задач, а с другой стороны -- от содержательной структуры самой познавательной деятельности. Поскольку игровая мотивация в познавательной деятельности является ведущей на протяжении дошкольного возраста, рекомендуется игровая форма познавательных занятий и активное использование игровых приемов в ходе занятия.

Внедрение проектной деятельности в образовательный процесс дошкольного учреждения является перспективным направлением работы, ведь способствует воспитанию самостоятельной творческой личности, способной принимать решения, ставить цели, планировать свою деятельность и прогнозировать ее результаты.

Список использованных источников

1. Абасов З.А. Познавательная активность школьников / З.А. Абасов // Педагогика. 2010. № 7. С. 40-43.

2. Артемова Л.В. Основа - творческий подход и поиск: [пути повышения эффективности педагогического процесса в дошкольных учреждениях] / Л.В. Артемова // Дошкольное воспитание. 2012. № 8. С. 3-4.

3. Бабаева Т.И. Повышение эффективности подготовки детей к школе в детском саду / Т.И. Бабаева: материалы межвуз. сб. науч. трудов [Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду]. М.: Педагогика, 2010. С. 40-51.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 2012. 220 с.

5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию / В.Б. Бондаревский: [Кн.для учителя]. М .: Просвещение, 2012. 144 с.

6. Голицын В.С., Щербакова К.А. Развивать познавательную активность ребенка [текст] / В.С. Голицин, К.А. Щербакова // Дошкольное воспитание. 2012. № 11. С. 8-10.

7. Головань Т.С. Познавательный интерес как фактор повышения эффективности процесса обучения / Т.С. Головань // Начальная школа. 2013. №6. С. 15-17.

8. Годовикова Д.Б. Формирование познавательной активности / Д.Б. Годовикова // Вопросы психологии. 2011. № 1. С. 56-59.

9. Дабижа Л. Развивать творческий потенциал / Л. Дабижал // Дошкольное воспитание. 2012. № 11. С. 10-11.

10. Доленко Т.Н. Активизация познавательной деятельности подростков: игровые технологии / Т.Н. Доленко. Родная школа. 2014. №10. С. 36-39.