Развитие творческой личности ребенка на уроке музыки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие «детская творческая деятельность на уроке музыки»

1.2 Сущность и особенности организации творческой деятельности на уроке музыки

ГЛАВА 2. Опыт использования игровых технологий на уроках музыки

2.1 Урок музыки - источник для музыкально-творческой деятельности учителя и учащихся

2.2 Развитие художественно-творческого восприятия музыки через слушание музыкального произведения

2.3 Пение как состояние души

2.4 Импровизация и пластическое интонирование на уроке

2.5 Инструментальное музицирование

2.6 Использование музыкальных игр на уроках музыки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1 (План - конспект урока)

Приложение 2 (Развивающая среда)

Приложение 3 (Упражнения на репрезентацию впечатлений)

Приложение 4 (Калейдоскоп творческих заданий)

Приложение 5 (Задания, включающие вокальную импровизацию)

Приложение 6 (Музыкальные игры)

Приложение 7 (Музыкальные ребусы)

Приложение 8 (Карточки «Учим ноты)

Приложение 9 (Кроссворды)



ВВЕДЕНИЕ

урок музыка творческий игровой

Каждая образовательная область вносит свой вклад в формирование человека, который будет жить в новом тысячелетии. Образовательная область искусство, предоставляет учащимся возможность осознать себя как духовно-значимую личность, развить способность художественного, эстетического, нравственного оценивания окружающего мира. Освоить непреходящие ценности культуры, перенять духовный опыт поколений.

Искусство с первых дней школьной жизни служит средством формирования мировоззрения ребенка в целом, в его эстетической и нравственной сущности, развивает ассоциативное, образное мышление. Именно в искусстве школьник развивает свои творческие способности, приобретает опыт творческой деятельности, формирует свою индивидуальность.

Именно самоценность личности, её уникальность и неповторимость должны культивироваться с полной определенностью и настойчивостью во всех государственных и общественных учреждениях. И в этом смысле роль системы образования нельзя недооценить. Поэтому совсем не случайно концепция образования и воспитания в Беларуси в качестве важнейшего элемента включает в себя проблему воспитания творческой личности.

Наше время характеризуется гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребёнка, развитием его лучших качеств и коммуникативных навыков. Это значит, что обучение должно формировать у учащихся познавательные интересы, развивать их способности, побуждая к творческой деятельности. Именно сейчас в современной психолого-педагогической науке, в системе образования актуальным и значимым становится поиск новых подходов, невостребованных резервов достижений культуры, эффективных технологий воспитания и обучения с целью развития творчества с начала пути человека, с детства, воспитания духовности, самореализации и саморазвития.

По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую активность, искусство занимает первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека.

Необходимость использования музыки для формирования творческих способностей учащихся обусловлена важной ролью музыкального искусства в воспитании подрастающего поколения. Являясь неотъемлемой частью художественной культуры, музыка обладает большими потенциальными возможностями в развитии у школьников чувства уважения к духовным и культурным ценностям, готовности защищать их и создавать новые.

Для того чтобы воспитать творчески активную личность, необходимо создавать условия для самореализации, саморазвития творческого потенциала каждой личности. Ценность человека заключается, прежде всего, в его уникальности, неповторимости, что в свою очередь тесно связано с проблемой творчества. Творчество предполагает новое видение, новое решение, готовность к отказу от стереотипов и схем поведения и мышления. Человеческая индивидуальность всегда неповторима. Создание условий для проявления человеком собственной индивидуальности неизбежно способствует и его креативности, развитию творческой личности.

Вопросу развития творческой личности уделялось много внимания на протяжении не одного десятилетия. В психологии, в общей и музыкальной педагогике рассматриваются пути и средства создания условий для формирования творческого мышления и творческих способностей личности. Это труды Л.С. Выготского, Б.М. Теплова, В.А.Сухомлинского, К.С. Станиславского, К. Орфа и др.

В наше время происходит смена приоритетов традиционной школы в сторону создания возможности для самореализации и развития творческой индивидуальности личности. Одной из важных проблем остаётся совершенствование системы работы школьных учреждений по музыкально-творческому воспитанию детей. Решение её возможно на основе использования активных форм обучения, игровых приёмов и методов, интегрированных уроков как форм рационального построения музыкально-педагогического процесса, способствующих объединению разных видов музыкального творчества и приобщению к ним школьников. Такой подход позволит эффективно решать учебно-воспитательные задачи, особую значимость среди которых имеет воспитание целостной личности, развитие творческих способностей. Роль педагогов заключается в выявлении творческого потенциала, наклонностей каждого школьника и создание условий для развития его одаренности [8]. Учитель современной школы стоит перед необходимостью воплотить эту главную цель воспитания в жизнь.

Иногда обучение сводится к запоминанию типовых решений заданий. Выпускники, обогатив свою память, оказываются беспомощными при столкновении с жизненными проблемами. Поэтому, я считаю, главной целью обучения должно стать формирование у ребенка процессов творчества: фантазирование, понимание закономерностей, решение сложных проблемных ситуаций. И как вы думаете, какой предмет шире и глубже остальных позволяет окунуться в решение поставленных задач? Конечно, уроки музыки.

В связи с особым интересом к данной области педагогики и была выбрана тема работы: «Развитие творческой личности ребенка на уроке музыки».

Сущность данной работы заключается в том, что музыкальное искусство всегда служило символом добра, красоты, гармонии человеческих чувств, переживаний. Музыка сопровождает человека всю жизнь. Музыка становится неотъемлемой частью быта и оказывает огромное влияние на мысли, чувства, настроение. Благодаря особенностям как вида искусства, музыка играет особую роль в эстетическом и нравственном развитии ребенка. Также, можно сказать, что воспитательные возможности музыкального искусства безграничны, так как в музыке отражаются практически все явления окружающей нас действительности.

Цель работы: изучить проблему развития творческого мышления и творческих способностей учащихся младшего школьного возраста через использование активных форм обучения, игровых приёмов и методов, интегрированных уроков.

Задачи:

1. Раскрыть понятие «детское творчество».

2. Раскрыть сущность и особенности организации творческой деятельности учащихся на уроке музыки.

2. Изучить по теме - работы, научные исследования, методические системы музыкантов - педагогов, учёных - теоретиков.

3. Выявить пути и средства развития творческого мышления и творческих способностей на уроках музыки.

Объект исследования: процесс развития творческого мышления и творческих способностей учащихся.

Предметом данного исследования: является содержание и методика развития творческого мышления.

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической литературы;

- изучение и обобщение педагогического опыта;

- наблюдение за процессом творческого развития учащихся;

- рефлексия опыта собственной педагогической деятельности.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Понятие «детская творческая деятельность на уроке музыки»

Вопрос о творческом проявлении в любой области деятельности в настоящее время стоит очень остро. Определение категории творчества имеет широкое содержание: и философское, и психологическое, и социальное, и педагогическое.

Понятие творчество применяется в учебно-школьной практике, а также и в житейских ситуациях. Творчество - продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т.д [18].

Творить - это давать бытие, сотворить, созидать, создавать, производить, рождать музыку и т.д. Творчество - это раскрытие нового, его выражение по-новому или самостоятельно (в новой форме для данного ребенка), некоторый шаг в неведомое в форме мысли, замысла или продукта творческого мышления и творческой деятельности. Творчество предполагает не повторение и запоминание существующего, а «порождение образа» (Зинченко В.П.), позволяющего взглянуть на мир иначе, с новой точки зрения, с другой стороны, продвинуться вперед в сравнение с тем, что было прежде, придать сущему новый вид и порядок.

В музыкальном воспитании творчество рассматривается не только как отдельный вид деятельности учащегося, связанный, прежде всего с импровизацией, с элементами сочинения музыки. На уроках музыки в общеобразовательной школе, когда ребенок только начинает приобщаться к искусству, сразу важно говорить о творческости его развития. Что же такое творческость?

Американский психолог П. Эдвардс дает такое толкование творческости - это способность обнаруживать новые решения проблемы или обнаружение новых способов выражения, привнесение в жизнь чего-то нового для индивида. Это есть сила, способствующая положительной самооценке и обеспечивающая самопродвижение индивида в своем развитии. Вот каковы его убеждения в отношении творческого процесса:

1. Дети естественным образом любопытны и творчески. Они экспериментируют, исследуют, играют с самым разнообразным материалом: разбирают игрушки, строят домики из песка. Для них не существует правильной или неправильной работы с красками и рисунком, в сочинении стихов, песен, они просто работают и наслаждаются тем, что делают. Они учатся в этом процессе и чувствуют внутреннюю свободу в выражении себя.

2. Творчество есть процесс, который может приводить к созданию некоторого продукта. Таким продуктом может явиться стихотворение, рисунок, музыкальное произведение или танец.

3. Творческость порождается всем нашим организмом, а не только интеллектом. Творчество есть часть всего нашего существа, нашего тела, разума, эмоции, духа [14].

Говоря о результатах детского творчества, надо иметь в виду и то, что исполнение детьми своих сочинений часто вызывает у них разочарование, так как воплощение замысла оказывается гораздо беднее того звучания, которое было у них внутри. Непонимание природы и условий детского творчества, непременное желание педагога обязательно получить результат могут привести к травмированию детской психики из-за нарушения естественности и свободы творческого процесса. Отсюда два важных следствия.

Во-первых, главным для учителя становится не столько обучение детей, сколько наблюдение за их развитием в соприкосновении с музыкой и окружающим миром. А во-вторых, направленность на музыкальное развитие ребенка требует отказа от многих штампов и стереотипов мышления. Прежде всего, надо понять, что процесс вхождения в искусство не может носить принудительный характер. Необходима та естественность процесса, когда педагог проходит путь к музыке вместе с ребенком, сообразно природе ребенка и природе искусства. Для этого надо быть уверенным в правильности выбора цели - развития личности школьника, его дарований, индивидуальности, творческой фантазии. Быть уверенным в музыке, которая выбирается для детей и которая искренне прочувствована самим педагогом; быть уверенным в методах и приемах, которые могут заинтересовать ребят музыкой; и конечно, быть уверенным в том, что каждый ребенок - художник, и обязательно талантливый.

Внутренним содержанием в творчестве маленького ребенка может стать простая эмоциональная оценка музыкального произведения как чего-то радостного, печального, грозного. И если это несложная оценка находит выражение в соответствующем музыкальном образе адекватно замыслу автора, то можно уже говорить о творческом процессе, который превращает эстетическое переживание в сотворчество (М.А.Михайлова).

Основной закон детского творчества заключается, по мнению Л.С. Выготского, в том «что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. Важно не то, что создают дети, важно, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» [15].

Поскольку под понятием творчества в начальной школе мы подразумеваем не создание духовных ценностей, не конечный результат, а сам процесс, а так же действенность, способность к перевоплощению чужих мнений и чувств в свои собственные, то вся деятельность ученика на уроке музыки почти полностью должна быть творчеством.

Как же вовлечь учеников в процесс творчества? О реальности и даже необходимости раннего творческого развития детей говорят не только психологи (П. Блонский, Л. Выготский, Б. Теплов), но и многие педагоги. В частности, эксперименты Н. Ветлугиной показали, что дети уже 5 - 6 лет способны к импровизации, любят сочинять небольшие мотивы, ответные фразы на предложения и слова, заданные ритмические рисунки. Эти выводы подтверждает наблюдение М. Картавцевой, отмечающей уже у детей первых-вторых классов успешное развитие способностей к переживанию музыки. На природных творческих задатках детей основывают свои методики Г. Шатковский, Б. Шеломов, С. Мальцев и другие. Важно, чтобы имеющиеся предпосылки дали возможность творчеству на уроке стать нормой. Обучение, основанное не на пассивном изучении материала, а на активном практическом овладении им, более результативно.

Понятие детского творчества означает деятельность ребенка, создающего «нечто новое» и не связано с возрастными ограничениями (Колесов Д.В.). Детское творчество тесно связано с игрой, и грань между ними, не всегда правда отчетливая, прокладывается целевой установкой - в творчестве поиск и сознание нового обычно осмысленны как цель, игра же изначально таковой не предполагает. В личностном плане детское творчество не столько основано на имеющихся задатках, знаниях, умениях, навыках, сколько развивает их, способствуя становлению личности, созиданию самого себя, оно более средство саморазвития, нежели самореализации. Один из сущностных признаков детского творчества - его синкретическая природа, о которой говорит Л.С. Выготский, когда «отдельные виды искусства еще не расчленены и не специализированны». В процессе творчества ребенок стремится опробовать разные роли.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность на уроке музыки проявляется в двух аспектах.

В широком смысле - это различные формы самостоятельной интерпретации музыки: рисунком, цветом, жестом, словом (устным и письменным), сравнительным анализом, выбором аналога, придумыванием заглавия, решения слуховой задачи, создание литературно-музыкальной композиции и т.д. (интерпретация как создание аналогов в различных моделях).

В узком смысле - это создание «своей музыки», ритмизация слов и стихов, озвучивание стихов и картин, выбор инструментов для аккомпанемента, сочинение мелодии, свободная импровизация и т.п. (музыкально-исполнительская интерпретация).

Но возможна и третья творческая позиция - творческое исполнение, творческое музицирование.

В задачи учителя входят направлять творческую поисковую деятельность на уроке музыки на: поиск смысла музыки, жизненных и художественных ассоциаций; поиск адекватных, выразительных и изобразительных звуковых средств музыки и их осмысленное применение для решения художественной задачи.

Там где только можно, дети должны участвовать в живом формообразовании: рисовать, строить, извлекать звук, двигаться в танце, разыгрывать сценки - развивать свои творческие возможности и пройти через разные художественные процессы. (Б.П.Юсов).

«Музыка должна научить свободно и непосредственно выражать свое чувство в звуках и сочувствовать всем голосам и всем зовам, которые только звучат в мире.… К каждому возрасту искусство должно подойти в соответственном его пониманию и умению виде, для каждого должно стать его собственным достоянием, его собственным языком…

Привыкнув свободно говорить, двигаться, слышать, видеть, действовать ребенок в своей жизни будет без смущения, легко пользоваться этими умениями для выполнения своей творческой воли, будет знать дорогу, чтобы дать исход этой воле.… Через искусство должна воспитываться творческая воля детей, их воля к действию; даже слушая, смотря или исполняя художественные произведения, сделанные другими, дети должны как бы вновь их создавать, внутренне переживать ту сильную волю и то сильное чувство, которое создало это произведение…» [3].



1.2 Сущность и особенности организации творческой деятельности на уроке музыки

Важно поставить в центр музыкально-воспитательного процесса творчески активную личность учащегося, что требует применения диалогического подхода к преподаванию музыки. В его основе лежит система связей музыкального произведения с культурой, жизненным и художественным опытом учащихся, их активная интонационно-деятельная позиция на уроке. При диалогическом построении урока происходит становление личности в процессе совместного индивидуально равноправного «открытия» знания, многовариантного решения художественной задачи, расширения собственного опыта через соприкосновение с опытом других.

Диалогические методы основаны на соинтонировании, сопереживании, сотворчестве, художественном сходстве и контрасте, проблемности и поиске. Важнейшим средством диалогизации учебного процесса является расширение художественного пространства урока:

? обогащение его звуковой палитры выразительными шумовыми звуками, извлекаемыми из разных предметов, с помощью «звучащих жестов» и речевого интонирования, свободного «рисования голосом» (Т.Боровик);

? применение методики полиинтонирования, позволяющей промыслить, проинтонировать содержание музыки на параллельных художественных языках - в движении, жесте, слове, мимике, рисунке и цвете;

? создание ассоциативной атмосферы урока с помощью художественных произведений различных видов искусства.

Это коренным образом меняет позицию учащихся на уроке. Делает их субъектами, активными участниками образотворческого процесса. Урок музыки перестает носить односторонне информационный характер.

Творческий инстинкт проявляется у детей всегда в непременном стремлении меньше созерцать или механически выполнять предначертанное, но охотнее самим участвовать и видеть свое [6].

Вскрывая природу творческого процесса, Яворский Б.Л. показал, что процесс развития творческих способностей выключает определенные этапы:

1) накопление впечатлений;

2) спонтанное выражение творческого начала в зрительных сенсорно-моторных, речевых, музыкальных ассоциациях, иллюстративность в рисовании;

3) импровизирование - двигательное, музыкальное, литературно-речевое;

4) сочинение собственных композиций, являющихся отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического;

5) собственно музыкальное творчество.

На начальном этапе музыкального развития - накопление впечатлений - Б.Л.Яворский предлагал осуществлять в самых разнообразных формах работы: на занятиях, концертах, в общении с природой. Решающую роль отводил созданию слушательского опыта.

Второй этап развития творческих способностей, характеризуется стремлением учащихся передать свое понимание художественного образа доступными им средствами выражения, например в рисунке, отражающем общий характер музыкального произведения [7].

Идеи Б.Л.Яворского нашли свое отражение в современной белорусской концепции музыкального образования и программе по музыке - взаимосвязь видов искусства. Т.к. в преподавании любого искусства все другие его виды создают необходимую ассоциативно-духовную атмосферу, которая способствует расширению жизненного опыта учащихся, питает их фантазию, воображение, создает условия для художественного произведения средствами других искусств. Программа предусматривает так же последовательность введения творческих заданий.

В музыкальной педагогике существует мнение, что развитию детского творчества способствуют в первую очередь музыкально-ритмические движения. В музыкально-ритмической деятельности детей творчество может быть реализовано в использовании выразительных движений, характерных для пластики определенного персонажа, пластики музыкальной интонации, выборе танцевальных элементов. Необходимыми педагогическими условиями проведения таких занятий являются яркость и образная узнаваемость музыкальных произведений, а также близость детскому жизненному опыту.

В танцевальном творчестве особенно продуктивным является то, что дети сами придумывают движения для игры, хоровода, пляски и передают характерные повадки персонажа, инсценировки в соответствии с музыкой комбинируют знакомые элементы танца, создают собственные движения, придумывают простой танец.

По мнению Кабалевского, занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую - выработку интонационного и ладового слуха, вторую - развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим широко используется и другой - импровизирование мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершиться на тонике, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Мелодическая импровизация в форме музыкального диалога может предполагать завершение несложного мотива, пропеваемого детям учителем. Такие задания могут быть с текстом.

В песенном творчестве Кабалевский предлагает использовать импровизацию простейших мотивов: придумать свою мелодию на заданный текст, воспроизвести несложный мотив без слов, учитывая жанровый характер (марш, вальс), передать грустное или веселое настроение. Используется также серия творческих заданий: импровизация имен (спеть свое имя), мелодий без слов, музыкальных вопросов и ответов, сочинение попевок контрастного характера на предложенный текст в определенном жанре. Для развития музыкального слуха младших школьников используются задания типа: самостоятельное нахождение тоники, подстраивание к звукам.

На первом этапе творчества используются попытки подражать звукам, которые дети не раз слышали.

На втором - предлагаются музыкальные вопросы и ответы - диалог в игровой форме. На третьем этапе дети подводятся учителем к импровизации на заданный текст. На четвертом можно предложить спеть свои сочинения в определенном жанре: марш, песенка или колыбельная песня.

Г.Ригина отмечает, что певческая импровизация - одно из самых любимых занятий младших школьников [3]. В импровизациях ребенок раскрепощается, выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Чтобы пробуждать творческую активность ребят, педагогу нужно проявлять попытки детей в этом направлении, отмечать лучшие импровизации. Занятия вокальной импровизацией не только творчески активизируют ребенка, но и сказывается на развитии вокально-слуховых способностей.

Одна из форм импровизации в начальной школе - сочинение мелодий на тексты. В ее основе должны лежать содержание текста и его эмоциональный настрой и целесообразнее выбирать из тех стихотворений, которые дети изучают на предметах чтения и языка.

Успех импровизации во многом зависит от учителя, его исполнительских возможностей, педагогического мастерства, умения создать единую эмоциональную настроенность урока, связать импровизацию с его темой, со всем материалом, который составляет содержание урока.

Способствует творческой активности ребенка и создание на уроке проблемной ситуации. В области музыки это и узнавание музыкальных жанров по их характерным признакам, и узнавание мелодии в разном тембровом звучании, и самостоятельное определение структуры мелодии в нотной записи, и нахождение нужных исполнительских красок, соответствующих исполнительскому замыслу. Надо сделать все возможное, чтобы до правильных ответов учащиеся додумывались сами. Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны наглядно ощущаться три неразрывно связанных момента: первый - четко сформулированная учителем задача; во-вторых - постепенное, совместно с учащимися, решение этой задачи; третий - окончательный вывод, сделать который и произнести должны сами учащиеся [12].

Карл Орф справедливо считал, что «- Кем бы ни стал в дальнейшем ребенок - музыкантом или врачом, ученым или рабочим, задача педагогов - воспитать в нем творческое мышление» [9]. В своей системе музыкального воспитания ритму и ритмическому воспитанию Орф отводит огромную роль. Оно осуществляется в движении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкальной декламации, песне.

Важнейшее средство развития творческих способностей Орф усматривал в разносторонней активной деятельности детей, существенную роль в которой играла бы их собственная импровизация и сочинение музыки. В соответствии с этим Орф создал специальный инструментарий из простейших инструментов, к игре на которых можно приобщить любого ребенка, и для этого инструментария написал свои пьесы («Шульверк»). Но система К.Орфа не сводится только к игре и импровизации на этих инструментах. Большое место отводится всякого рода ритмическим движениям детей: хлопкам, щелканью пальцами, притопам и т.д.

На современном этапе очень важны методические разработки Т.А.Боровик. Ее пособие «Звуки, ритмы и слова», «Осенняя гамма» включают творческие задания, которые предполагают живое, веселое и увлекательное моделирование и фантазирование, давая детям возможность проявить свое творчество, смекалку и уже полученные знания. В своих работах Т.А.Боровик ссылается на современные концепции и теоретические труды - Б.Асафьева, Б.Яворского, Е. Назайкинского, В. Медушевского, Л. Выготского, Б. Теплова, К. Орфа.

В качестве одной из главных методических идей берется ритмизованная речь как основа развития музыкального слуха. Поэтому работа над музыкальным слухом осуществляется не только певчески, но и через приучение детей с первых шагов к осмысленному отношению к любым проявлениям интонации. Творческие задания Т.Боровик, так же как и Орфа направляют детей от слова (речи) к музыке.

Н.Ф.Вишнякова предлагает использовать на уроке творческие задания, которые основаны на игровом моделировании. Ее методика содержит ряд игр, творческих заданий, направленных на метроритмическое, интонационно-ладовое, тембровое, жанрово-стилевое чувство, чувство формы, инструментального музицирования. Задания ориентированы на создание детьми наглядных моделей, отражающих музыкальные понятия.

В.Д.Юркевич в своем методическом пособии «Дыдактычныя гульнi i практыкаваннi» также предлагает повысить эффективность урока, сделать его ярким, эмоционально окрашенным, насыщенным творческой деятельностью учеников через игры. В специально направленных играх автор предлагает решить такие серьезные вопросы, как развитие музыкальных способностей: музыкальный ритм, слух, память, творчество и исполнительство. В.Д.Юркевич обращает внимание на то, что для успешного участия в процессе творческой деятельности у человека должны быть развиты такие специфические способности, как богатое воображение, нешаблонность мышления, критический взгляд на вещи, умение обобщать факты, осмысливать их и выделять новые решения, идеи, активность жизненной позиции.

Проанализировав опыт использования современных подходов, разных технологий для развития творчества детей различными исследователями можно сделать вывод, что необходимыми условиями возникновения детского творчества являются:

Накопление впечатлений от восприятия искусства и звуковой стороны жизни, которые становятся образцом для творчества, его источником.

Накопление опыта исполнительства.

Для того чтобы процесс развития творческих навыков младших школьников на уроках музыки проходил эффективно, учитель должен уметь:

? создавать в классе непринужденную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя легко и непосредственно;

? подхватить непосредственность детской реакции и ненавязчиво помочь развить ее в конкретном выражении;

? увлечь детей своим творческим отношением к работе; уметь объективно оценивать вместе с ребятами их творческую реализацию художественного замысла;

? поддержать в детях желание творческого самовыражения.

Развитие детского творчества начинается с заданий, требующих первоначальной ориентировки, затем следует переход к заданиям, способствующим усвоению приемов творческих действий, поискам решения, и далее - к более трудным заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия, на использование сочиняемых мелодий в жизни.



ГЛАВА 2. ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МУЗЫКИ

2.1 Урок музыки - источник для музыкально-творческой деятельности учителя и учащихся

Школьная программа «Музыка» нацеливает учителя на воспитание у школьников музыкальной культуры как части их общей духовной культуры. При такой постановке цели музыкального воспитания особенно важно владеть искусством своей профессии. «Есть искусство, и есть творчество»,- говорил В.Немирович - Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах в искусстве. Так, творческий урок музыки становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема «внешнего» и «внутреннего» в искусстве ведения урока музыки.

На мой взгляд, учитель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом. Считаю, что если учитель, продумывая урок, не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним - глубоко пережитым, прочувствованным? Поэтому, для урока искусства психологическая, техническая, интеллектуальная, профессиональная подготовка недостаточны. Я всегда готовлюсь к уроку еще и эмоционально. Особенно важно для меня найти верный тон урока. Термин «задать тон» беседе, исполнению издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке,- одна из сложнейших задач подготовки учителя в настоящее время. Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. Я стремлюсь в своих учениках возбудить ощущение идеи, используя для этого средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Считаю, что актерское мастерство учителя в этом отношении обладает богатейшими возможностями.

Для учителя музыки чрезвычайно важно уметь быть выразительным во всех своих проявлениях, уметь находить адекватную внешнюю форму выражения переживаемых им чувств, эмоций. Только тогда возможно истинное общение между детьми и учителем.

Поэтому на каждом уроке я стараюсь определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудноуловимо в произведении искусства - его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом постоянно помню о том, что обойтись одним чувством нельзя, поэтому интеллектуально, технически изучаю художественный материал.

Работая с младшими школьниками, я стремлюсь вызвать в детях ясное понимание и ощущение того, что музыка, как все искусства, не просто развлечение, не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению. Музыка - это важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

Музыка и жизнь - это генеральная тема, своего рода, «сверхзадача» в школьных занятиях музыкой. Музыкальный материал, звучащий на моих уроках, мои комментарии к нему, наблюдения и размышления самих учащихся, направляемые мной, - все это помогает постепенному решению этой «сверхзадачи».

Важнейшей особенностью программы является ее тематическое построение. Творчески подходя к программе, я ни в коем случае не разрушаю ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем - основа основ данной программы.

При этом из различных видов учебной деятельности в каждом случае избираются наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел. Отдельные произведения, мои комментарии и вопросы, ответы учащихся - словом все, что звучит, все, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи. Таким образом, урок перестает распадаться на не связанные друг с другом составные части (Приложение 1).

Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, существуют, существуют они лишь в моем сознании, но ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок музыки всегда целостный, объединяющий все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.

Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие дает мне возможность вносить в урок любые контрасты, необходимые для поддержания внимания учащихся, атмосферы творческой заинтересованности. Я стараюсь быть свободной от власти схемы, требующей стандартного графика проведения урока. Но отсутствие стандарта, штампа, трафарета не означает отсутствие системы, а моя творческая свобода не равнозначна произволу, хаосу, анархии. Передо мной постоянно стоит непростая задача: объединить все элементы, из которых складывается урок, подчинить их основной теме урока, четверти, года, всего школьного курса, не утеряв при этом специфическую логику развития, присущую каждому из этих элементов в отдельности.

Тематическое построение программы дает в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках четвертной программы и программы всего года, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компасом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области эстетического образования - установление критерия требований к учащимся.

Возможность «свободного маневрирования» при ориентации на «тематический компас» дается учителю не только для улучшения учебно-воспитательного процесса в целом, но, прежде всего, чтобы помочь ему в решении одной из важнейших задач музыкального образования в школе - творческого развития учащихся.

Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих передо мной. Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их дремлющие способности. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребенке. На своих уроках я стремлюсь наряду со слушанием музыки и вокально-хоровым исполнением уделять значительное место пластическому интонированию, импровизации, инструментальному музицированию, драматизации. Часто применяю приемы и методы работы с ребятами, предложенными К. Орфом и его последователями. Дети постепенно осваивают музыкальную теорию, играя в своеобразном оркестре. В ход идут не только инструменты Орфа, но и целая россыпь шумовых инструментов - трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, самодельные тарахтушки. Это позволяет каждому ребенку независимо от уровня его способностей найти свое место в ансамбле. (Приложение 2). Если он не справляется с мелодией, которую нужно сыграть, ему предлагаю другой инструмент. Для того чтобы развить у каждого учащегося музыкальный слух и способности, которые в той или иной степени есть абсолютно у всех, надо дать возможность ребенку быть деятелем. Я уверена: чем больше разных инструментов, пусть даже и самодельных, предложить детям, тем лучше. Играя на таких инструментах, учащиеся развивают чувство ритма, чувство метра, ощущение динамики, словом, свою природную музыкальность. Развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда помню, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки.

Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая и обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

2.2 Развитие художественно-творческого восприятия музыки через слушание музыкального произведения

Умение слышать музыку и размышлять о ней я воспитываю в ребятах с самого начала школьных занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения в классе должен быть установлен неоспоримый закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы ребята сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.

Учиться слышать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Понимая проблему развития музыкального восприятия, на протяжении всего урока я побуждаю детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя!

Вот пример разбуженного музыкой творческого воображения. Когда, в связи с темой урока в первом классе («Марш»), я сыграла первые такты марша В. Агапкина «Прощание славянки», почти все ребята сразу же сказали, что это « военный марш» и что эту музыку они раньше уже слышали. Потом один мальчик стал рассказывать, как под эту музыку его старший брат уходил Армию. Для этого мальчишки эта музыка была содержательнее, богаче, чем для тех, для кого она была просто «военным маршем». Для него это была не только музыка, но и частица его собственной жизни, поэтому волновала больше и в сознание входила глубже.

Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием, причем чаще всего я прошу их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.

Для творческого развития детей, играя им программную музыку - яркую, образную, с очень точным авторским названием, я не сообщаю предварительно ее названия, с тем, чтобы они сначала определили характер самой музыки, а уж потом попытались дать ей свое название, исходя из того, что ими было услышано, почувствовано и осмыслено. Ответы ребят дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например, произошло с фрагментом из «Утро» Грига. Ребята по-разному называли его: «Весна», «Восход солнца», «Цветы распускаются», «Утро в лесу». Я постепенно подвожу их к правильному названию. Нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Я прибегаю к «подсказкам», полагая, что они помогают восприятию музыки. Нельзя навязывать ребятам в качестве «программы» сочинения свои собственные толкования, основанные на субъективных ассоциациях. А чуткая «подсказка» может оживить творческое воображение, интеллект и память ребенка и тем самым принести добрые плоды. У каждого человека есть своя ведущая репрезентативная система, с помощью которой он получает наибольшее количество информации, ориентируется в окружающем мире, проявляет своё отношение к миру в мыслях, чувствах, словах, поступках. Так художественно-творческое восприятие музыки предполагает сочетание активного слушания музыкального произведения с различными видами репрезентации своих впечатлений: визуальной, двигательно-пластической, речевой. Чтобы развить у ребят чувство восприятия музыки, я часто использую на своих уроках упражнения на различные виды репрезентации своих впечатлений. (Приложение 3).

Желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к уроку и к музыке вообще. На своих уроках я стараюсь создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на уроках тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с учителем.

Как лишить скуки на уроке себя и своих учеников? Как заразить их собственным творчеством? Все дело в атмосфере урока, в умении ладить с ребятами, уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их, улыбаться им и прощаться с ними в конце урока или учебного года.

Хочу подчеркнуть мысль об атмосфере урока и тех методах, которые помогают планомерно и постепенно ввести ребенка в музыку, приобщить к ней. Методы активизации, назовем их так, могут быть самыми различными - главное - будить детское внимание и воображение, способствовать зарождению любви к музыке и ее пониманию.

Вызываемая учителем активность класса может служить одним из важнейших критериев его педагогического мастерства. Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.

Для предмета «Музыка» общение - одно из центральных понятий. Это прежде всего взаимодействие учителя и учеников, имеющее особую эмоционально - содержательную окраску. Общение на уроке музыки можно определить и как совместную творческую деятельность учащихся и учителя, направленную на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, заложенного в ней.

Многообразная палитра взаимоотношений предстает на уроке: между музыкой, учителем и учениками; между учителем и учениками; между детьми в коллективных формах деятельности. Большое внимание я уделяю слову о музыке, т.к. значение словесного метода в музыкальном воспитании очень велико. Слово о музыке должно быть ярким, образным, но предельно точным, направленным на творческую фантазию ребенка.

Прослушана музыка, задан вопрос - и нет ответа. Я не тороплюсь с подсказкой. Опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, я вместе с ними ищу художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью. Дети прочувствуют, осознают и ответят. Более того, учитывая специфику урока музыки, я использую не только вопрос как традиционную форму общения, а высказывание-раздумье, высказывание-проблему, высказывание-отношение. Некоторых учеников трудно привлечь к общему разговору на уроке. Самолюбие сковывает таких ребят, они стесняются выражать свои мысли, боясь выглядеть неловкими и смешными. Я отношусь к ним с особым вниманием, терпением, поощряя их попытки высказаться о музыке.

Важно понимать природу коллективного размышления детей о прослушанной музыке, учитывать закономерности общения в создании коллективного отношения к музыке. Размышления детей на уроке музыки - это деятельность, вытекающая из художественного общения с музыкой и продлевающая его. Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни «Сурок» Л.Бетховена, дети отвечали: «Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая», «Это очень печальная песня», «Мне жаль бедного одинокого шарманщика». Все дети находились под воздействием звучащей музыки: они вместе творили, воссоздавали ее образ, раскрывая свое отношение. При этом я стараюсь придерживаться правила, чтобы коллективное размышление «собирали» сами дети. Т.е. не я объединяю то, что они сказали, а кто-то из учеников.

Для меня важно не только содержание, но и интонации речи ученика. Речевая интонация, тесно связанная с проявлениями психической жизни ребенка, дает возможность услышать много интересного. Уже в самой эмоциональной окрашенности речи - восхищении, радости, равнодушии, раздраженности выражается отношение ребенка к музыке, к нравственной проблеме. Поэтому я наблюдаю за развитием образности и интонационной выразительности речи ученика на уроке. Это один из обширнейших источников познания творческой деятельности детей.

Но я не свожу общение только к речевой деятельности. Бывает в классе такая тишина, которая больше всяких слов «скажет» о том, что общение состоялось. Дети не просто молчат, они остаются «жить» в прозвучавшей музыке. Так же как пауза - это не перерыв в музыке, так и молчание класса - не перерыв в восприятии, а продолжение работы чувств и мыслей детей. Такая пауза чрезвычайно важна на уроке. Поэтому я не могла нарушить такую тишину после звучания органной музыки Иоганна Себастьяна Баха - «Токката и фуга ре-минор».

Однажды я наблюдала, как, словно завороженные, второклассники сидели, слушая адажио из балета «Маленький принц» Е. Глебова. Думаю, что это не забудется, останется на долгие годы в их душе как нечто невыразимо прекрасное.

Обучающие, развивающие и воспитательные задачи урока должны быть неразрывно связаны в едином процессе музыкально-творческого общения. Как удивительно прекрасен класс, когда я играю «Скворушка прощается» Т.Попатенко. Дети начинают потихонечку подпевать, кто-то начинает плавно двигаться, раскачиваться, кто-то задумчиво смотрит вдаль… Или, когда слушая тему Кошки из сказки С.Прокофьева «Петя и Волк», весь класс «живет» в музыке и, каждый ребенок сопереживает по-своему: кто-то отстукивает пальцами ритмический рисунок мелодии, кто-то движением выразительно передает упругую гибкую мелодию. И начинается творчество детей в определении характера-образа прозвучавшей музыки. Также я даю возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке, но и дома, выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах. Домашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки.

Одним из методологических положений программы является определение единой целостной музыкально-творческой деятельности как раскрытия жизненного содержания музыки, осуществляемой в разнообразных формах общения с искусством.



2.3 Пение как состояние души

Предложенные пути вхождения в песню, рождаемые самой музыкой и детьми, позволяют мне раскрывать и находить все новые и новые разнообразные пути вокально-хорового музицирования, позволяют постепенно овладеть тем методическим богатством, которое таится в искусстве; открывают творческую свободу в нахождении своих авторских вариантов, подходов своей дороги в совершенствовании педагогического мастерства.

Приемы освоения песни должны быть освещены ее художественным образом, полностью «вырастать» из него. Вот как протекало разучивание романса Э.Грига «Заход солнца». После первой фразы я сказала ученикам:

- Вечером тень длинная, а у вас она коротенькая, вы ее уронили, я не буду на такую тень любоваться. Сделайте ее помягче, распойте.

После исполнения второй фразы:

- «На землю» - мало получилось земли, здесь распев, а вы его не исполнили. «Завеса» - «а» - глубоко, распеть, чтобы окутать темнотой всю землю. После исполнения первого куплета размышляю:

Среди полночной тишины

Чуть шепчутся березы,

К сынам земли приходят сны,

Над миром веют грезы.

У вас нет тишины. «И» - распеть, а «ш» - спеть чуть слышно. Гласных

должно быть много, а согласных - чуть-чуть… (пою). «К сынам» - смотрите, как любит людей Э.Григ. «А» - опять глубоко, «веют грезы» - мягко, как на волнах. Вы слышите, какими чувствами делится с нами композитор, вот и постарайтесь спеть так, как это переживал Григ. Передайте эту красоту природы, глубину чувства. Композитор вас слушает (ставлю перед детьми портрет композитора, дети исполняют песню.)

Среди разнообразных творческих заданий, которые я использую в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем; сочинение подголосков; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения и др. (Приложение 4). Наилучший прием, когда дети, «проживая» текст песен рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу. Порой у детей возникают достаточно оригинальные художественные решения. Как приятно, когда дети хотят поделиться со мной своим творением - песней. Или даже желают спеть ее перед классом. Не стесняются четвероклассники просолировать сочиненные на школьные темы частушки. Оказывается интересным творческим процессом создание вариаций, а также эпизодов к форме рондо.