Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

дошкольный сказкотерапия страх педагогический

Психологическое здоровье детей зависит от социально-экономических, экологических, культурных, психологических и многих других факторов.

По мнению авторов (Л.И. Божович, А.А. Бодалёв, В.С. Мухина, Т.А. Репина и других) ребёнок, как самая чувствительная часть социума, подвержен разнообразным отрицательным воздействиям.

В последние годы, как свидетельствуют специальные экспериментальные исследования, наиболее распространёнными явлениями являются страхи у детей (И.В. Дубровина, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Е.Б. Ковалёва и другие). [15, с. 56]

Страх является наиболее опасной из всех эмоций. Обширные области исследований, посвящённых страху, создают прекрасные основания для дальнейшего понимания этой важной эмоции. Литературы по данной проблеме разработано немного. Хотя проблема страхов у детей старшего дошкольного возраста актуальна в настоящее время. Проблема страхов мало используется и в практике дошкольных учреждений. И будучи ещё в детском саду, дети должны пройти все тесты страхов и преодолеть барьер страха в своём сознании.

А.И. Захаров впервые в отечественной и мировой практике рассмотрел причины возникновения и развития дневных и ночных страхов. Привел статические данные, показывающие влияние различных факторов. [17, с. 45 [

Актуальность исследования проблемы определяется еще и тем, что с возрастом у детей меняются мотивы поведения, отношение к окружающему миру, взрослым, сверстникам. И от того, смогут ли родители и педагоги уловить эти перемены, понять изменения, происходящие с ребенком, и в соответствии с этим изменить свои отношения, будет зависеть тот положительный эмоциональный контакт, который является основой нервно-психического здоровья ребенка.

К сожалению, в большинстве случаев страхи возникают по вине самих родителей, и наш долг - предупредить возможность их проявления и оградить детей от страхов, вызванных семейными неурядицами, душевной черствостью или, наоборот, чрезмерной опекой, или же просто родительской невнимательностью.

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

В психологии детского дошкольного возраста имеется немало исследований, посвященных использованию сказкотерапии: Буняковой М.Г., Водовозовой В.М., Вачков И.В., Гавриш Н.В., Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Кургановой М.Г., Струниной Е.М., Ушаковой О.С.и многие другие. Все они свидетельствуют о возможности использования сказкотерапии для коррекции социальной дезадаптации у детей дошкольного возраста.

По определению Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, сказкотерапия - это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем. [19, с. 23]

Таким образом, тема нашей работы «Сказкотерапия, как средство профилактики возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста» выбрана не случайно.

Цель нашего исследования: апробация программы Т. Шишовой и профилактика возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста методом сказкотерапии.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: страхи детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ детских страхов в психолого - педагогической литературе.

2. Показать виды и причины страхов у детей.

3. Охарактеризовать метод сказкотерапии в коррекции страхов;

4. Выявить виды и уровень проявления страхов у детей старшего дошкольного возраста;

5. Апробировать программу сказкотерапии Т. Шишовой «Зайчишка трусишка»;

Методологической основой являются теоретические концепции ведущих отечественных психологов: В.С. Мухиной, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности. Диагностика и коррекция детских страхов отражена в исследованиях К.С. Лебединской, А.В. Суворовцевой, И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, Рейнгольд, Робинсон, Г. Эберлейн. [15, с. 12-13]

Методы исследования:

1. Анализ справочной психолого-педагогической литературы.

2. Эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

3. Количественная и качественная обработка результатов.

Практическая значимость работы заключается в использование коррекционной программы в работе психологов и воспитателей дошкольных учреждений по профилактике возрастных страхов у детей дошкольного возраста.

1. Теоретические основы профилактики возрастных страхов у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии

1.1 Проблема эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста

Эмоции - особый класс психических состояний и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями. [46, с. 67]

Сопровождая практически любые проявления активности субъекта и отвечая за ее направленность на жизненно значимые цели. Эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения.

Отечественные психологи утверждают, что эмоции - это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности.

В соответствии с теорией эмоций П.К. Анохина в процессе эволюции эмоции совершенствовались так же как мышцы, зрение и слух. Наиболее развита система эмоций у человека, так как у него наряду с биологическими потребностями, появляются потребности физиологические. Ведущие эмоции с отрицательным знаком сигнализируют организму об отклонениях в его внутренней среде, что активирует соответствующую программу действий. [2, с. 78]

Завершение целенаправленных действий сопровождается положительным эмоциональным фоном, что закрепляется в памяти животного как «получение награды».

Таким образом: «ведущие эмоции участвуют в формировании функциональной системы, определяя вектор, то есть направленность поведения, постановку цели, формирование акцептора результата действия. Ситуативные эмоции, возникающие при оценке отдельных этапов действия, позволяют корректировать поведение и достигать поставленной цели». Как видим, основную информационную нагрузку в биологической теории несет ее знак, который маркирует программу поведения и придает последней определенную направленность.

Рубинштейн С.Л. считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает». С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что в эмоции представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения (или того, что с ним происходит) его потребностям. «Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания». [2, с. 66]

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Согласно П.К. Анохину, положительное эмоциональное состояние типа удовлетворения какой-либо потребности возникает лишь в том случае, если обратная информация от результатов происшедшего действия… точно совпадает с аппаратом акцептора действия. Наоборот, «несовпадение обратных афферентных посылок от неполноценных результатов акта с акцептором действия» ведет к отрицательной эмоции.

При этом отметим, что в последних работах П.К. Анохина понятие акцептора действия трактуется очень широко, охватывая и врожденные человеческие потребности. [4, с. 78]

П.М. Якобсон исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. Якобсон П.М. считает, что»… человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира». [5, с. 56-57]

Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как «отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам». [4, с. 34]

Вилюнас В.К. выявляет и подчеркивает положение о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. [44. с. 20]

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. [30, с. 56]

В отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. (Там же)

Согласно ряду концепций, некоторое непосредственно эмоциогенное событие может вызвать формирование новых эмоциональных отношений к различным обстоятельствам, связанным с этим событием, причем основой для такого развития эмоционального процесса служит именно познавательный образ. Так, сильные эмоции способны придать эмоциональную окраску практически всему, что так или иначе связано с ситуацией их возникновения. [7, с. 16]

В более обычных случаях предметом новых эмоциональных отношений служат условия и сигналы непосредственно эмоциогенных воздействий. Согласно одному из центральных определений Б. Спинозы, предметом любви-ненависти становится все, что познается субъектом как причина удовольствия-неудовольствия. Во всех такого рода случаях эмоциональный процесс как бы идет по путям, проложенным процессами познания, подчиняясь в своем развитии тем связям, которые усматриваются субъектом в объективной действительности. Однако важно подчеркнуть, что процессы познания здесь управляют лишь развитием эмоционального процесса, в изначальном порождении которого решающее значение имеет уже не само по себе познание, а соответствие того, что познается, потребностям индивида.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов.

Основой содержания жизни человека составляют ситуативные эмоции. Они выражают оценочное выражение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например: страх, гнев) к конкретным достижением в ней (радость, огорчение).

Эмоциональный опыт человека изменяется и обогащается в процессе развития личности в результате сопровождения, возникающего в общении с другими людьми, при восприятии произведений искусств, под влиянием средств массовой информации [1, с. 23].

Эмоциональные нарушения, как указывает Р.В. можно разделить на две основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых, прежде всего, проявляются эмоциональное неблагополучие: сфера взаимоотношений ребенка с другими людьми; собственный мир его переживаний. [30, с. 45]

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общение с другими людьми, может приводить к соответствующему поведению.

Первая группа это дети неуровновешанные, быстро возбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизацией их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками, эмоции детей выражаются очень бурно в громком плаче, отчаянной обиде, во вспышке гнева, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.

Вторая группа это дети преимущественно легко «тормозимые» с устойчивым негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе [8, с. 89].

Так же во вторую группу входят такие проявления эмоционального нарушения детей, как агрессия. Формы детской агрессивности различны и зависимы от отношения к ним родителей или воспитателей. К открытой форме агрессивности взрослые, как правило, относятся нетерпимо, поэтому уже в двухлетнем возрасте проявляются символические формы агрессивности: нытьё; фырканье; упрямство; плач; визг; шлепки.

К четырем годам фрустрация вызывает неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся; девочки визжат.

Хотя можно наблюдать такие ситуации, когда девочки прибегают к физической агрессии, иногда срывая свой гнев на игрушках.

Третья группа с эмоциональным неблагополучием - это дети, у которых острая восприимчивость и впечатлительность, которая может привести к многочисленным страхам.

В словаре, С.И. Ожегова страхи можно определить как эмоциональное состояние, которое проявляется в случае сознания человеком надвигающийся опасности. Испытывают страхи и нормально развивающиеся дети. Причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животными. [3, с. 66]

Связанны со страхом и тревоги (ещё одно эмоциональное нарушение). Оно возникает в том случае если ситуация, чреватая опасными последствиями, не очень определенная. Тревогу, как и страх, испытывают не только дети, но и все люди. При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко поддаются воздействию взрослого и снимаются.

По мнению А.И. Захарова в страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. Апофиз страха и тревоги - ужас. [16, с. 31-32]

Тревога - это предчувствие опасности, состояние беспокойства. Чаще тревога проявляется в ожидании какого-то события, которое трудно прогнозировать и которое может угрожать неприятными последствиями. Тревога присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, долга, ответственности.

Страх можно рассматривать как выражение тревоги в конкретной объективизированной форме, если предчувствия не пропорциональны опасности и тревога принимает затяжное течение. В некоторых случаях страх представляет собой своеобразный клапан для выхода лежащей над ним тревоги. Если человек начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь высокий, запредельный уровень тревоги, так как он боится, опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию. [12, с. 16]

Однако страх и тревожность могут занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребенка, который начинает впадать в состояние тревоги или страха, слишком часто и без видимой причины. В этом случае мы и говорим об эмоциональном неблагополучие ребенка. Вследствие чего повышенная тревожность и пугливость детей проистекают от многих причин.

Итак, у ребенка несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы.

1.2 Особенности проявления страхов в дошкольном возрасте

Нелегко найти человека, который бы никогда не испытывал чувство страха, беспокойство, тревоги.

Страх, как отмечает А.И. Захаров такое же неотъемлемое эмоциональное проявление нашей психической жизни, как и радость, восхищение, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливостью страхом, он становится неуверенным в себе, а временами его может даже разбить «эмоциональный паралич». Подавляющие большинство страхов в той или иной степени обусловлены возрастными особенностями и имеют внешний характер. [46, с. 67]

Страх - неприятное и порой мучительное чувство, вызываемое какой-то смутной угрозой или неминуемой опасностью.

Согласно З. Фрейду «страх - это состояние аффекта - объединение определённых ощущений ряда удовольствие - неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а так же вероятно, и отражение определённого значимого события». [42, с. 90]

В. Даль в «Толковом словаре живого великого русского языка» определяет страх как страсть, боязнь, робость, сильное опасенье, тревожное состояние души от испуга от грозящего или воображаемого бедствия. [12, с. 165]

Р.Ф. Овчарова рассматривает страх, как эффективное (эмоционально заострённое), отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия. [30, с. 45]

Известный физиолог И.П. Павлов трактует страх как «проявление естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакции с лёгким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный рефлекс и сопровождается определёнными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности». [32, с. 78]

Ю.А. Неймер, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский рассматривают страх как «эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленное на источник действительной и воображаемой опасности» [26, с. 78-79].

Наличие страхов зависит от многих причин. Так, например, страхи могут, передаваться по наследству. Если мать в детстве до ужаса боялась темноты, этому же может, подвержена, быть и её дочь. К тому же, если взрослый человек испытывает тот или иной страх, ребенок это очень чутко чувствует и непроизвольно начинает бояться того же.

По словам Фурманова И.А. страх условно делится на ситуативный и личностный [11, с. 21].

Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого или ребенка обстановке, например, при нападении собаки. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, конфликтов и жизненных неудач.

Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например, его повышенной мнительностью, и способен проявляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.

Ситуативный и личностно обусловленный страхи часто смешиваются и дополняют друг друга.

Страх реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острые страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический - особенностями личности.

Несмотря на то, что страх - это интенсивно выраженная эмоция, следует различать его обычный, естественный, или возрастной, и патологический уровни. Обычно страх кратковременен, обратим, исчезает с возрастом, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. Некоторые формы страха имеют защитное значение, поскольку позволяют избежать соприкосновения с объектом страха.

Причинами страха могут быть события, условия или ситуации, являющиеся началом опасности. Как указывает Боулби, причиной страха может быть либо присутствие чего-то, что обеспечивает безопасность. Страх может иметь своим предметом какого-либо человека или объект. Иногда страх не связан ни с чем конкретным, такие страхи переживаются, как беспредметные. Страх может вызываться страданием, это связано с тем, что в детстве сформировались связи между этими чувствами.

По мнению А.И. Захарова иногда выражения страха так очевидны, что не нуждаются в комментариях, например, ужас, оцепенение, растерянность, плач, бегство. О других страхах можно судить только по ряду косвенных признаков, таких как стремление посещения ряда мест, разговоров и книг на определённую тему, смущение и застенчивость при общении. [16,10-15]

При остром чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем.

Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри всё «опускается», холодеет, тело становится тяжёлым ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и человек «обливается холодным потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным или скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма, их расстройстве [14, с. 45].

При состояниях хронического беспокойства и страха человек (ребёнок) находится в напряжённом ожидании, легко пугается, редко улыбается, всегда серьёзен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устаёт, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы в различных участках тела. Несмотря на усталость, не удаётся сразу заснуть, так как ребёнку мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки предчувствия (там же).

По мнению Г. Эберлейна наличие устойчивых страхов у детей говорит о неспособности их справиться со своими чувствами, контролировать их, когда дети пугаются, вместо того, чтобы действовать, и не могут остановить «разгулявшиеся» чувства [44, с. 67].

Объекты детских страхов бесконечно разнообразны, и их, особенности находятся в прямой зависимости от жизненного опыта ребенка, степени развития его воображения и таких качеств его личности, как эмоциональная чувствительность, склонность к беспокойству, тревожность, неуверенность в себе и т.д.

Наличие страхов у дошкольников само по себе не является, как правило, какой-либо патологией, обычно носит возрастной, переходящий характер, но и в тоже время сигнализирует в эмоционально - личностной сфере ребенка. Такие страхи возникают у эмоциональных детей в различные периоды детства и имеют свои особенности.

А.И. Захаров выделяет факторы, участвующие в возникновении страхов [18, с. 78]: наличие страхов у родителей, главным образом у матери; тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками; излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей; большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе; конфликтные отношения между родителями в семье; психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам; психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Страхи появляются по разным причинам. Одни ситуации вызывают страх у детей раннего и младшего дошкольного возраста и безопасны для детей 6-7 летних детей. Другие - только у подростков или типичны для детей с хроническими заболеваниями органов дыхательной системы, а иногда они свойственны только городским детям и не встречаются у детей живущих в сельской местности. Но если анализировать общие причины появления стойких страхов в детском возрасте, то выясняется, что все они сводятся к психической травме, которую пережил ребенок [9, с. 91].

По мнению А.И Захарова существует четыре типа ситуаций, при которых у ребенка возникает страх или предрасположенность к нему: подражание; травма (как ранее говорилось); система «наказание-вражда-вина»; постоянно возобновляющийся страх. [6, с. 56]

У А. Фросим отмечал, что причинами страхов у дошкольников является: подражание - естественный процесс, при котором ребенок перенимает многие наши страхи и наше отношение к ним. Очень часто ребенку достаточно увидеть, что мать встревожена, как он начинает беспокоиться. Если все время призывать ребенка к осторожности, непрестанно напоминать, что может причинить себе боль, он ощутит неотвратимость опасности.

Травма-острое психическое переживание, которое оставляет прочный след в нашем сознание. То, что может нанести психическую травму одному ребенку, не оставляет ни какого следа в психике другого. Одни случаи (падение с качели, укус пчелы и т.д.) надолго сохраняются в эмоциональной памяти, другие быстро забываются в зависимости от характера малыша, остроты ситуации, либо реакции родителей по поводу случившегося.

Система «Наказание-вражда-вина» - Когда родители кричат на малыша, ему ясно только одно-они раздражительны и на время утратили любовь к нему. От этой мысли он теряется, так как неспособен так же отчетливо, как родители понять, что же плохого было в его поведении.

Если на этого ребенка постоянно кричат, угрожают ему и наказывают, в нем постоянно накапливается вражда к родителям, и, как следствие, он ощущает вражду, но ему трудно это делать. И он начинает бояться самого этого чувства.

Может стать причиной страха и неспособность ребенка сразу выполнять приказание родителей, и тогда он обижается на них, и в тоже время, чем больше он опасается потерять любовь близких, тем сильнее страх.

Иными словами, как пишет А. Фросим чрезмерные требования к детям, могут создать общую атмосферу страха в семье в двух случаях: когда ребенок опасается, что родители от него откажутся, и не будут любить; когда враждебная реакция нашего малыша по нашим требования заставляет его чувствовать себя менее достойным любви близких, и значит, ощущать ещё большую опасность. [13, с. 45]

Младшие дошкольники начинают страшиться ни мамы и папы, а какого-нибудь другого человека, своим поведением или обязанностями похожего на них (милиционер, воспитатель, а то и Баба-яга да Кощей Бессмертный).

Постоянно возобновляющийся страх - речь идет о тех случаях, когда страх парализует нас и вызывает желание звать нас на помощь. Страх делает нас безвольными, зависящими от других людей и предрасположенности к появлению новых ужасов.

Ребенок легко становиться жертвой страха, если в его поведение проявляются типичные симптомы неуверенности в себе: грызет ногти; сосет палец и т.д.

Когда какой-либо из этих симптомов проявляется особенно сильно, то лечение его будет эффективным, только в том случае, если помочь ребенку избавится от своей неуверенности [13, с. 20].

Часто дети сами вызывают у себя эмоции страха. Это подтверждает существование у ребенка потребности в переживание страха.

К трем-четырем годам ребенок (почти каждый) время от времени испытывает во время сна страх, просыпается в страхе с ощущением, что произошло, что-то ужасное. Обычно родители могут легко успокоить ребенка, объяснив ему, что он находится в своей комнате. Иногда ребенок может оставить свет в своей комнате, лучше это сделать во избежание появления страха.

Страхи разнообразны: страх перед животными, страхи перед лягушками, мышами, насекомыми.

Ведь страх выполняет функцию защиты и мобилизации сил организма ребенка перед лицом опасности. Лишившись страхов, ребенок будет беззащитен и не сможет адекватно ответить на опасность. Отмечая положительное значение страха, когда он может буквально парализовать ребенка. Ведь дошкольник не всегда способен справиться с тем отрицательным зарядом, который несёт в се страх.

1.3 Сказкотерапия как средство профилактики возрастных страхов у детей старшего дошкольного возраста

А.А. Осипова автор книги «Основы психокоррекции» пишет, что коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [30, с. 67].

В настоящее время термин «психологическая коррекция» достаточно широко и активно используется в практике работы, как школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия ряд ученых связывает с развитием прикладной детской психологии, с новыми социальными задачами по отношению к подрастающему поколению.

Все чаще диагностико-коррегирующую функцию относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

Предметом коррекции чаще всего выступают умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния и неврозы ребенка, межличностные взаимодействия. Различными могут быть формы организации коррекционной работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

В работах отечественных исследователей уделяется внимание как собственно психологическим особенностям личности ребенка, так и особенностям его социальной сферы, в первую очередь семьи А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Р.А. Зачепицкий, Е.К. Яковлева, А.С. Спиваковская.

При этом исследователи полагают, что при выборе коррекционных и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность, которая обусловливает выбор и построение методов. [43, с. 34]

Вот почему при работе, с дошкольниками, большое распространение получили методы коррекции, в основе которых лежит игра, различные варианты игротерапии, сказкотерапии (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, В.В. Лебединский, О.С. Олихейко, А.С. Спиваковская). [5, с. 88]

Одним из эффективных методов работы с детьми, испытывающими те или иные эмоциональные и поведенческие затруднения, является сказкотерапия.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей дошкольного, младшего школьного и других возрастов. В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми детьми; с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д. Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения.

Один из самых авторитетных сказкотерапевтов Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева определяет сказкотерапию как набор способов передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека, как воспитательную систему, со образную духовной природе человека. [19, с. 77]

Раскрывая свое понимание, она пишет о том, что сказкотерапия это» процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем», и» процесс образования связей между сказочными событиями и поведением в реальной жизни», и» процесс активизации ресурсов, потенциала личности», и» процесс экологического образования и воспитания ребенка», и» терапия средой, особой сказочной обстановкой в которой могут проявляться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта». Однако такое определение сказкотерапии носит скорее функциональный характер и оставляет в тени сущность самого метода.

Метод сказкотерапии появился на рубеже 60-70-х годов ХХ века, обоснованный М. Эриксоном и в дальнейшем развитый его учеником В. Росси. В России метод сказкотерапии начал использоваться с начала 90-х годов И.В. Вачковым, Д.Ю. Соколовым, С.К. Нартовой-Бочавер. Сказкотерапия, построенная на некоторых механизмах арттерапии в целом и библиотерапии как вида арттерапии в частности, направлена на решение эмоционально-личностных и поведенческих проблем ребёнка. Сказкотерапия применяется в работе с агрессивными, тревожными, застенчивыми, неуверенными детьми. [30, с. 40]

Если рассматривать сказку с различных позиций, на разных уровнях, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и образные способы их решения.

Слушая сказки в детстве, человек накапливает в бессознательном некий символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть активирован в случае необходимости. В процессе психологического консультирования мы обращаемся как к жизненному опыту пациента, так и к его сказочному «банку жизненных ситуаций». Часто это позволяет найти нужное решение.

Если ребёнок с раннего возраста начнёт осознавать «сказочные уроки», отвечать на вопрос: «Чему же нас с тобой учит сказка?», соотносить ответы со своим поведением, то он станет активным пользователем своего «банка жизненных ситуаций».

Врач-сказкотерапевт А.В. Гнездилов выделяет в качестве предмета сказкотерапии» процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развитие души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы». [40, с. 34]

Главным средством психологического воздействия в сказкотерапии является метафора, как ядро любой сказки.

Именно глубина и точность метафоры определяют эффективность сказкотерапевтических приемов в работе с детьми и взрослыми. При этом, думается, в полнее правомерно рассматривать сказкотерапию, прежде всего, как психологический метод, поскольку важнейшие цели, достигаемые с помощью этого метода (развитие самосознания и построение высоких уровней взаимодействия между субъектами) имеют психологический характер.

Метод учитывает эмоциональный интерес ребёнка к восприятию сказки как специфической для данного возраста деятельности. В свою очередь, этот интерес стимулирует эмоциональное включение ребёнка в сказку и становится основой для идентификации с её героями. Таким образом, сказка становится средством, которое позволяет ребёнку присваивать нормы, смыслы, ценности, модели поведения в различных сложных ситуациях. Идентификация ребёнка с героями сказки также помогает понять, что у других имеются такие же, как и у него, проблемы и переживания. Важно, что ребёнок отождествляет себя с положительными героями, так как их положение в сказке, как правило, преподносится более ярко, эмоционально. Поэтому метод сказкотерапии способствует личностному росту ребёнка. [27, с. 78]

А.А. Осипова указывает выделяется четыре этапа в развитии сказкотерапии.

Первый этап - устное народное творчество. Его начало затеряно в глубине веков, но процесс устного (а позднее и письменного) творчества продолжается по сей день.

Второй этап - собирание и исследование сказок и мифов. Исследование мифов и сказок в глубинном психологическом аспекте. Терминология психоанализа основана на мифах. Процесс познания скрытого смысла сказок и мифов продолжается по сей день.

Третий этап - психотехнический. Современные психотехнические подходы применяют сказку как технику, как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности.

Четвёртый этап - интегративный. Этот этап связан с формированием концепции комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков. [30, с. 55]

Значение сказок для сказок для воспитания и развития личности ребенка Осипова А.А. сводит к следующим позициям:

1. Отсутствие в сказках прямых нравоучений, назиданий. События сказочной истории логичны, естественны, вытекают одно из другого, а ребенок усваивает причинно-следственные связи, существующие в мире.

2. Через образы сказки ребенок соприкасается с жизненным опытом многих поколений. В сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек: отделение от родителей; жизненный выбор; взаимопомощь; любовь; борьба добра со злом. Победа добра в сказках обеспечивает ребенку психологическую защищенность: чтобы ни происходило в сказке - все заканчивается хорошо. Испытания, выпавшие на долю героев, помогают им стать умнее, добрее, сильнее, мудрее. Таким образом, ребенок усваивает, что все, что происходит в жизни человека, способствует его внутреннему росту.

3. Отсутствие заданности в имени главного героя и месте сказочного события. Главный герой - это собирательный образ, и ребенку легче идентифицировать себя с героем сказки и стать участником сказочных событий.

4. Ореол тайн и волшебства, интригующий сюжет, неожиданное превращение героев - все это позволяет слушателю активно воспринимать и усваивать информацию, содержащуюся в сказках. [30, с. 75]

В сказкотерапии Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева различает директивный и недирективный подходы.

В директивной терапии терапевт руководит терапевтическим процессом: задаёт темы, наблюдает за поведением ребёнка и интерпретирует его.

В недирективной сказкотерапии роль психотерапевта снижается: основная функция сводится к созданию атмосферы эмоционального принятия ребёнка и условий для спонтанного проявления его чувств.

В науке существует концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учеными. Данная концепция широко рассматривается в работах Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, и базируется на пяти видах сказок:

Художественные (сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории; именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами): авторские, народные.

Психокоррекционные (создаются для мягкого влияния на поведение ребенка; под их воздействием происходит «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего).

Психотерапевтические (особый вид сказок, которые раскрывают глубинный смысл происходящих событий; они не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны; эти сказки посвящены проблемам жизни и смерти, отношению к потерям и приобретениям, любви и пути).

Медитативные (создаются для накопления положительного образного опыта, снятия эмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса; эти сказки сообщают нашему бессознательному позитивные «идеальные» модели взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми, отсюда и отличительная особенность медитативных сказок - отсутствие в них конфликтов и злых героев)

Дидактические (создаются и используются педагогами; в форме дидактических сказок подаются учебные задания, при этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут). [19, с. 45]

В практической психологии как указывают А.И. Захаров, А.А. Осипова, О.В. Хухлавева можно встретить несколько способов работы со сказками как с проекцией, в зависимости от того, какие задачи ставит перед собой психолог или педагог. [7, с. 45]

Использование сказки как метафоры. Текст и образы сказки вызывают свободные ассоциации, которые касаются личной психической жизни человека, затем эти метафоры и ассоциации обсуждаются.

Метод может проводиться в индивидуальной и групповой формах. При групповой форме сказка комплексно представляет проблемы всех детей (их должно быть от 3 до 6 человек), включенных в группу. В терапевтическую группу подбираются дети с противоположными синдромами.

Грамотно созданная метафора предусматривает соблюдение некоторых требований:

ѕ предварительно сформулированный результат психотерапии должен, прежде всего, отвечать реальной проблеме ребёнка (тема сказки - проблема в символизированном виде), быть конкретным; его формулировка должна иметь позитивную форму. Также необходимо иметь возможность контроля хода реализации поставленной цели.

ѕ символизация строится на основе реальной проблемной ситуации. В соответствии с ней подбираются герои сказки, устанавливаются отношения между ними. В целях облегчения идентификации ребёнка с персонажем герой характеризируется как близкий по возрасту, полу, поведенческим проявлениям ребёнку;

ѕ сказка должна быть максимально близкой и понятной ребёнку, поэтому сюжетная линия истории может быть выстроена при учёте его интересов и увлечений (это позволяет создать позитивный эмоциональный фон и больше заинтересовать ребёнка); рассказ строится близкими возрасту и особенностям развития ребёнка языковыми средствами, используются слова максимально приближенные к его ведущей коммуникативной системе;

ѕ рассказывание историй иногда сочетается с использованием элементов гипноза (М. Эриксон), обязательно с внушением. Иногда элементы внушения вводятся в контекст сказки и предварительно обозначаются интонацией или использованием имени клиента, особенно перед значимой информацией;

ѕ сюжетная линия включает основные этапы развития конфликтной ситуации: завязку, нарастание конфликта, кульминацию, развязку. В заключении герой разрешает конфликт, приобретая для себя новые возможности и способности. [28, с. 78]

Рисование по мотивам сказки. Свободные ассоциации проявляются в рисунке, дальнейшая работа идет с графическим материалом.

«Почему герой так поступил?» - то есть более активная работа с текстом, где обсуждение поведения и мотивов персонажа служит поводом к обсуждению ценностей и поведения человека. Вводятся оценки и критерии «хорошо» - «плохо».

Проигрывание эпизодов сказки. Участие в этих эпизодах дает возможность ребенку или взрослому прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации и «сыграть» эмоции.

Использование сказки как притчи-нравоучения, подсказка с помощью метафоры варианта разрешения ситуации

Переделка или творческая работа по мотивам сказки.

Использование сказкотерапии как воспитательной системы предполагает общие закономерности работы со сказочным материалом. [29]

1. Принцип осознанности.

Основной акцент делается на осознании причинно - следственных связей в развитии сюжета; понимание роли каждого персонажа в развивающихся событиях. Основная задача взрослого - показать воспитанникам, что одно событие плавно вытекает из другого, даже если на первый взгляд это незаметно. Важно понять место и назначение каждого персонажа сказки.

2. Принцип множественности (понимание того, что одно и то же событие, ситуация могут иметь несколько значений и смыслов). В этом случае задача - показать одну и ту же сказочную ситуацию с нескольких сторон.

3. Принцип реальности (осознание того, что каждая сказочная ситуация разворачивает перед нами некий жизненный урок). Здесь задачей выступает кропотливое и терпеливое прорабатывание сказочной ситуации с позиции того, как сказочный урок будет использован в реальной жизни, в конкретных ситуациях. [23, с. 6-9]

Почему сказка так эффективна при работе с детьми, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте?

Во-первых, в дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, обладающей невероятно притягательной силой, позволяющей ему свободно мечтать и фантазировать. При этом сказка для ребенка не только вымысел и фантазия. Это еще и особая реальность, которая позволяет раздвигать рамки обычной жизни, сталкиваться со сложными явлениями и чувствами и в доступной для понимания ребенка сказочной форме постигать взрослый мир чувств и переживаний.

Во-вторых, у маленького ребенка сильно развит механизм идентификации, т.е. процесс эмоционального объединения себя с другим человеком, персонажем и присвоение его норм, ценностей, образцов как своих. Поэтому, воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны, сравнивает себя со сказочным героем, и это позволяет ему почувствовать и понять, что не только у него есть такие проблемы и переживания. С другой стороны, посредством ненавязчивых сказочных образов ребенку предлагаются выходы из различных сложных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, позитивная поддержка его возможностей и веры в себя. При этом ребенок отождествляет себя с положительным героем. Происходит это не потому, что дошкольник так хорошо разбирается в человеческих взаимоотношениях, а потому, что положение героя более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать правильные моральные нормы и ценности, различать добро и зло.

Специалисты утверждают, что метафора обеспечивает контакт между левым и правым полушарием мозга. В процессе восприятия сказки работает левое полушарие, которое извлекает логический смысл из сюжета, в то время, как правое полушарие свободно для мечтаний, фантазий, воображения, творчества. Психологи, применяющие сказки, метафоры в работе с клиентами, часто отмечают, что на осознаваемом, вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако, положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное его проблемам. Практика показывает, что у благополучных, «беспроблемных» детей терапевтическая сказка часто не находит эмоционального отклика и воспринимается просто как интересная история, не приводящая к изменениям в поведении ребенка. [37, с. 88-89]

В заключение отметим, что на занятиях сказкотерапии дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои собственные переживания, знакомятся со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них развивается способность к более глубокому пониманию себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности, и быть социально адаптированными, что особенно важно в коррекции и профилактике страхов у детей старшего дошкольного возраста.

И так теоретический анализ исследования по проблеме профилактики возрастных страхов у детей дошкольного возраста посредством сказкотерапии, показал, что эмоции - особый класс психических состояний и процессов, отражающихся в форме непосредственного пристрастного переживания, значимость действующих на индивида событий и явлений в их связи с актуальными потребностями.

Страхи можно определить как эмоциональное состояние, которое проявляется в случае сознания человеком надвигающийся опасности. Испытывают страхи и нормально развивающиеся дети. Причем уже в младенческом возрасте, когда сталкиваются с неожиданным предметом, животными. Страхи появляются по разным причинам.

Сказкотерапия - это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные черты личности, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а главное, в ней появляется чувство защищенности.

2. Опытно-педагогическая работа по профилактике возрастных страхов у детей старшего возраста

2.1 Диагностика уровня и видов страхов у детей старшего дошкольного возраста

На сегодня проблема особенностей страхов в поведение детей старшего дошкольного возраста является актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Не смотря на существование достаточного количества экспериментальных работ и теоретических обобщений, до сих пор ещё нет целостного представления о данной проблеме.

Для решения данной проблемы, нами было проведено исследование на базе муниципального дошкольного учреждения №14 г. Тихорецка Краснодарского края, в котором были задействованы 20 детей старшего дошкольного возраста.

Организация и ход экспериментальной работы включали в себя три этапа:

Ш констатирующий;

Ш формирующий.

Учитывая это, мы следовали при изучении возрастных страхов ряду правил:

1. использовать разноплановые методики;

2. предложенные в методиках ситуации должны быть максимально знакомыми и понятными и детям;

3. получаемые результаты должны быть очевидными и содержательными.

На первом этапе работы нами были изучены диагностические методики отечественных и зарубежных авторов и составлена диагностическая программа.

Она включала: М.А. Панфиловой «Страхи в домиках» и методику выявления детских страхов А.И. Захарова, проективный тест «Сказка» (Сказка «Страх») Луизы Дюсс, методику «Нарисуй свой страх» А.И. Захарова.

Нами была проведена методик «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, с целью выявления видов и уровней страха.

Ребенку предлагается нарисовать два дома - красный и черный (возможен вариант предъявления ребенку листа с уже нарисованными домами).

В эти дома либо самостоятельно (если это младшие школьники и более старшие дети), либо с помощью экспериментатора (если это дошкольники) детям предлагается расселить страхи: в красный дом - «нестрашные», в черный - «страшные страхи». После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ - выбросить или потерять. Автор предполагает, что данный акт успокаивает актуализированные страхи. Анализ полученных результатов заключается в том, что экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме и сравнивает их с возрастными нормами. А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. По инструкции в красный и черный дом надо расселить 29 страхов. В черном будут жить страшные страхи, а в красном - нестрашные. Взрослый перечисляет страхи и записывает их номера внутри дома.

Ты боишься:

1) когда остаешься один;

2) нападения бандитов;

3) заболеть, заразиться;

4) умереть;

5) того, что умрут твои родители;

6) каких-то людей;

7) потерять маму или папу;

8) того, что они тебя накажут;

9) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ 10) опоздать в детский сад, школу;

11) перед тем как заснуть;

12) страшных снов;

13) темноты;

14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страх животных);

15) машин, поездов, самолетов (страх транспорта);

16) бури, урагана, грозы, наводнения, землетрясения (страх стихии);

17) когда очень высоко (страх высоты);

18) когда очень глубоко (страх глубины);

19) оставаться в маленькой, тесной комнате, помещении, в туалете (страх замкнутого пространства);

20) воды;

21) огня;

22) пожара;

23) войны;

24) больших площадей;

25) врачей (кроме зубных);

26) крови;

27) уколов;

28) боли;

29) неожиданных, резких звуков (когда внезапно что-то упадет, стукнет).

А.И. Захаров предлагает возрастные нормы страхов и их распределение (по полу и возрасту). Из 29 страхов, выделенных автором, у детей наблюдаются от 6 до 15. (См.таблица 1.)

Таблица 1. Среднее количество страхов по А.М. Захарову

Возраст (лет) Мальчики Девочки 3 9 7 4 7 9 5 8 11 6 9 11 7 (дошкольники) 9 12 7 (школьники) 6 9 8 6 9 9 7 10 10 7 10 11 8 11 12 7 8 13 8 9 14 6 9 15 6 7

И так в ходе анализа по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой, мы получили результаты, предложенные в таблице 2. Индивидуальные результаты предложены в приложение 4.

Таблица 2. Количество страхов, которым подвержен ребёнок по методике «Страхи в домиках от 12 до 19 страхов» М.А. Панфиловой