Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

Размещено на http://allbest.ru

План

Вступ

1. Розвиток писемного мовлення у дітей з нормальним слухом

2. Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

2.1 Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

2.2Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами

2.3 Труднощі розуміння писемного мовлення глухими школярами

3. Писемне мовлення глухих і чуючих школярів

3.1 Зіставлення писемного мовлення глухих і чуючих школярів

3.2 Аналіз самостійних письмових робіт учнів школи для глухих дітей

Висновок

Список використаних джерел

Вступ

Успішне опанування основ наук значною мірою залежить від рівня сформованості в учнів писемного мовлення, необхідність якого вони постійно відчувають. Тому, не випадково формування грамотності писемного мовлення у програмах масових і спецшкіл визначається одним із головних завдань не лише навчання української мови, але й логопедичної роботи. Тому, тема особливостей і проблем писемного мовлення у дітей з порушенням слуху важлива і актуальна в даний час. Особливості розвитку письма і читання, проблеми аграмматизму, вкрай вузько використовуваного для розуміння і відтворення словникового запасу, неправильне вживання слів незнання або невірне використання більшості засобів міжфразового зв'язку не раз вивчалися експериментально як психологами, так і сурдопедагогами. Проте, кожен експеримент виявляв нові приводи для більш копіткого вивчення цього важливого питання.

Метою даної роботи є: вивчення особливостей проблем писемного мовлення у дітей з порушенням слуху.

Для досягнення даної мети поставлені наступні завдання:

- проаналізувати досвід вивчення даної проблеми у минулі роки;

- розглянути особливості та труднощі формування писемного мовлення для дітей з порушенням слуху;

- порівняти писемне мовлення глухих і чуючих школярів;

- визначити необхідність формування писемного мовлення для розвитку особистості нечуючих дітей.

Чому оволодіння граматичним складом мови викликає великі труднощі у дітей з порушенням слуху? Чому викликає найбільші труднощі в процесі оволодіння мовою? І чому знання писемної мови, володіння нею в повній мірі є необхідними як для чуючих школярів, так і для глухих, і пізнооглухлих учнів?

Щоб знайти відповіді на ці запитання, потрібно з'ясувати, в чому особливості цього виду мовлення? Найбільш чітко особливості писемної мови і її відмінності від усної сформулював у своїй роботі "Мова і свідомість"

А.Р. Лурія. Він писав, що письмова монологічна мова може виступати в різних формах: у формі письмового повідомлення, доповіді, письмової розповіді, письмового вираження думки, міркування і т.п. У всіх випадках структура писемного мовлення різко відрізняється від структури усного діалогічного або усного монологічного мовлення. Ці відмінності мають ряд психологічних основ.

Писемна монологічна мова - це мова без співрозмовника, її мотив і задум повністю визначаються суб'єктом, весь процес контролю над писемною мовою залишається в межах діяльності автора тексту, без корекції з боку слухача.

Писемна мова не має майже ніяких позамовних, додаткових засобів вираження. Вона не передбачає ні знання ситуації адресатом, ні практичного контакту, вона не має жестів, міміки, інтонації, пауз, які грають роль "семантичних маркерів" в монологічному мовленні, і лише частковим заміщенням останніх є прийоми виділення окремих елементів тексту курсивом або абзацом.

Таким чином, вся інформація, що виражається в письмовій мові, повинна спиратися лише на досить повне використання розгорнутих граматичних засобів мови. Тому, писемна мова повинна бути максимально наповнена семантичними і граматичними засобами, які вона використовує для вираження переданого повідомлення. Учень повинен будувати своє повідомлення так, щоб читач міг зрозуміти весь зворотній шлях від розгорнутої, зовнішньої мови до внутрішнього змісту викладеного тексту.

У дітей з порушенням слуху підбір граматичних засобів, що використовуються для адекватного вираження змісту свого повідомлення, викликає великі труднощі, ніж у дітей з нормальним слухом. І перехід від розгорнутого викладу до внутрішнього змісту тексту, що читається, дається їм набагато складніше, ніж їх одноліткам, які не мають проблем зі слухом. Щоб простежити етіологію цих труднощів, потрібно порівняти умови формування писемного мовлення у дітей з нормальним слухом і у дітей, з різними порушеннями слуху, а також проаналізувати помилки розуміння і відтворення писемного мовлення, які найбільш часто зустрічаються, як показник вищевказаних труднощів, як підтвердження поставленої проблеми, як її коріння. Адже знаючи коріння проблеми, можна шукати шляхи її вирішення.

1. Розвиток писемного мовлення у дітей з нормальним слухом

Обов'язковими умовами появи у дітей з нормальним розвитком слуху потреби у мовному спілкуванні, а також успішного розвитку спадково фіксованих у неї мовних можливостей є, з одного боку, збереження її слухового сприйняття, а з іншого боку її перебування серед чуючих і розмовляючих людей і спілкування з ними. Якщо будь-яка з цих умов порушена, виникає перешкода в розвитку мови.

Мова у дитини з нормальним розвитком слуху формується по наслідуванню. Оволодівання мовою чуючими дітьми опирається на слухове сприйняття зверненої до них мови оточуючих, оскільки при звучанні сказаного слова, його легко поділити на склади. Складова структура слова, носія певного значення, з'являється у мові маленьких чуючих дітей раніше, ніж у них виникає тонка диференціація фонетичного складу слова, і на другому-третьому році життя, при ще недосконалій вимові, характеризується відносною стійкістю. Разом з тим, словам, що вимовляються, властива динамічність, яка проявляється в тому, що вже в ранньому дитинстві відбуваються граматичні зміни слів у контексті пропозиції. При граматичній зміні слова його основне значення зберігається і разом з тим слово, як член речення, набуває додаткового значення, цілісність його слухового і мовно-рухового образів не порушується. Морфологічне членування слів, що виявляються пізніше, ніж їх складове членування, проявляється у чуючих в ранньому дитинстві у можливості граматичної зміни слів, у дошкільному віці - в римуванні, а пізніше - у легкому переході від складового читання до читання "за змістовим здогадом". У старшому дошкільному - молодшому шкільному віці, в достатній мірі опанувавши усним мовленням, чуючі діти починають знайомство з письмовою мовою. Письмова мова має характерні тільки для неї специфічні риси. Вона дуже близька до усної, але разом з тим, істотно відрізняється від неї по функціонуванню і будовою, так як застосовується поза ситуаціями безпосереднього спілкування, під час відсутності співрозмовника, коли звернення не викликане прямою необхідністю вступати в контакт з оточуючими - запитати, повідомити, попросити і т.д. Цим обумовлена ??велика продуктивність письмової мови і її структурна своєрідність. Щоб написане було правильно зрозуміло читаючим, потрібно викладати думки максимально розгорнуто, розчленовано, грунтуючись виключно на застосуванні словесних засобів, без застосування жестів, виразних рухів, інтонацій, які допомагають передачі думок у ході усного спілкування. Тому для письмової мови характерне суворе дотримання мовних форм, максимальне розгорнення викладу, чітка послідовність. Велика складність, нормативність, довільність писемного мовлення в порівнянні з усним створює певні труднощі в користуванні ним.

Оволодівання дитиною писемним мовленням, відкриває широкі можливості для підвищення культури мовлення. Письмове викладення думок є набагато зручнішим, ніж усне, адже простіше підготувати думку та розвинути її.

Ще одна основна відмінність писемного мовлення від усного, пов'язана з фактом зовсім іншого походження обох видів мовлення. Писемного мовлення дитини навчають спеціально. Навчання, починається з свідомого оволодіння всіма засобами письмового вираження думки. На ранніх щаблях його формування, предметом є не стільки думка, яка підлягає вираженню, скільки ті технічні засоби написання звуків, букв, а потім слів, які ніколи не були предметом усвідомлення в усному діалогічному мовленні. На цих етапах у дитини відбувається формування рухових навичок письма. Дитина, яка вчиться писати, оперує спочатку не стільки думками, скільки засобами їх зовнішнього вираження, способами позначення звуків, букв і слів. Лише значно пізніше об'єктом свідомих дій дитини стає вираз думок. Таким чином, письмова мова на відміну від усної, що формується в процесі живого спілкування, з самого початку є свідомим довільним актом, в якому засоби вираження виступають як основний предмет діяльності. Такі проміжні, як виділення фонем, зображення цих фонем буквою, синтез літер у слові, послідовний перехід від одного слова до іншого, ніколи не усвідомлювали в усному мовленні, в письмовій мові залишаються ще протягом тривалого часу предметом свідомої дії. Лише після того, як письмова мова автоматизується, ці свідомі дії перетворюються на неусвідомлювані операції і починають займати те місце, яке подібні операції (виділення звуку, знаходження артикуляції і т.д.) займають в усному мовленні.

Процес розуміння писемного мовлення значно відрізняється від процесу розуміння усного мовлення тим, що написане завжди можна перечитати, тобто довільно повернутися до всіх включених до неї ланок, що абсолютно неможливо при розумінні усного мовлення.

Таким чином, свідомий аналіз засобів вираження стає основною психологічною характеристикою писемного мовлення. А.Р. Лурія виділяє у складі писемного мовлення ряд рівнів, які відсутні в усному мовленні, але чітко виділяються в письмовій мові: ряд процесів фонематичного рівня - пошук окремих звуків, їх протиставлення, кодування окремих звуків у літери, поєднання окремих звуків і букв у цілі слова; що є значно більшою мірою, ніж в усному мовленні, включає до свого складу і лексичний рівень, що полягає в підборі слів, в пошуку підходящих, потрібних словесних виразів, з протиставленнями їх іншим лексичним альтернативам; свідомі операції синтаксичного рівня, який частіше за все відбувається автоматично, несвідомо в усному мовленні, але в письмовій мові становить одне з істотних ланок.

Слід врахувати, що весь багаторівневий склад писемного мовлення діти з нормальним слухом засвоюють поступово, маючи досвід усного спілкування, маючи у своєму запасі відносно великий активний і пасивний словник. Перерва в оволодінні школярами усним та писемним мовленням досить велика, що значно полегшує можливість оволодівання текстом. У чуючих більша розбіжність між письмовим та усним мовленням, ніж у глухих; складання усного висловлювання носить менш довільний характер.

2. Особливості писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

2.1 Особливості формування писемного мовлення у дітей з порушенням слуху

Формування мови у глухої та чуючої дитини значно різняться, що має значний вплив на подальше формування розвитку мовлення глухих дітей.

Якщо дитина не чує, то їй важко навчитися спілкуванню, в такій формі та мірі, як чуючій. Через те, що вона не сприймає словесної мови, в неї не виникає потреби у спілкуванні, вона не має прикладу для формування власної мови.

Умови розвитку двох дітей - чуючої і глухої, що зростають в одному і тому ж середовищі - різняться. Глуха дитина, без сприймання мови, не вміє реагувати і на інтонацію. Її плач та крик інтонаційно збіднілі, а гуління монотонне. У неї не з'являється лепет; без навчання, самостійно не формується усне мовлення. Не сприймаючи мови, дитина не відчуває потреби в словесному спілкуванні до тих пір, доки її не почнуть спеціально навчати розмовляти. Глухі діти пізнають мову, спираючись на зорове сприйняття, що підкріплюється мовними та кінестетичними відчуттями. Вони не мають можливості сприймати інтонаційно-виразне мовлення як зразок, який використовує чуюча дитина. Навчитися розмовляти глухі можуть тільки обхідними шляхами, в умовах спеціального навчання, долаючи серйозні труднощі. У глухих дітей інакші основи формування первинних образів слів, ніж у чуючих.

У глухих дітей на початковому етапі навчання мови формуються оптичні образи слів, підкріплені моторикою. Візуальний образ слова є основним, тому що в ньому створюється повна інформація про його фонетичний склад. Зорове сприйняття виконує вагому роль у розвитку мовленнєвих образів слів при їх формуванні в умовах спеціального навчання. Спочатку зорове сприйняття написаних слів глухими дітьми не відрізняється від сприйняття незнайомих фігурок. У процесі навчання поступово формується зорова траекторія: спочатку глуха дитина бачить початкову і останню букви слова, а надалі - всі букви, що входять до його складу. Зорове сприйняття написаних слів дає відомості про їх буквений склад, які потім закріплюються дактилюванням і навчанням вимовляти звуки. Запам'ятовування графічних образів слів сприяє їх правильному відтворенню і грамотному написанню. Складову структуру слів глухі діти опановують у процесі засвоєння усного мовлення, тобто пізніше, ніж їх буквений склад; читання слів складами нашаровується на їх читання по буквах. Обмежена мовленнєва практика затримує наступний етап - появу "морфологічного" етапу розвитку мови, що полегшує засвоєння словникового запасу і можливість опанувати граматику. На початкових етапах оволодівання мовою глухі діти користуються словом у дуже широкому значенні, позначаючи ним і предмет, і пов'язану з ним дію. Кажучи "картопля", мають на увазі "чистити картоплю", замість "подряпав", кажуть "кігті", "кров". Але коли, в подальшому, засвоюється, наприклад, слово "пити", як назва дії, діти навчаються протиставляти йому слова "чашка", "стакан", як назву об'єкта дії, тобто коли діти засвоюють слова різних типів, широке значення слів при цьому звужується, розвивається наочне мислення.

Основною особливістю формування писемного мовлення у глухих дітей є те, що воно відбувається в умовах, коли неможливо оволодіти мовою без допомоги вчителя та мовної практики, яка присутня у чуючої дитини.

Тому у глухих дітей менша різниця між усним і писемним мовленням, ніж це зазвичай буває у дітей з нормальним слухом. Також у глухих дітей виникають труднощі у вимові, що ускладнюють їм користування усним мовленням, складання усного висловлювання носить більш довільний характер, ніж у чуючих дітей.

При письмовому викладенні думок створюються більші можливості, ніж при усному, для їх підготовки, детального сприйняття, обмірковування і виправлення висловлювання. Завдяки таким особливостям писемного мовлення оволодівання ним глухими дітьми має велике значення для спілкування з оточуючими і для формування абстрактного мислення. А тому, розвиток писемного мовлення справедливо вважається одним з найбільш важливих завдань навчання глухих дітей, від успішності виконання якого, в значній мірі залежить формування у них словесної мови як повноцінного засобу спілкування. Часто сурдопедагоги відзначають, що після тривалих вправ у складанні творів з допомогою педагога, учні зовсім безпорадні, коли справа доходить до самостійного висловлювання навіть легкої, добре знайомої теми. Ці труднощі зазвичай є наслідком того, що глухій дитині важко опанувати таким складним видом мовлення, як письмове. Але основну роль тут відіграє недосконалість в організації педагогічного процесу.

У розвитку мови глухої дитини (як і чуючої), тісно взаємодіють такі, здавалося б, протилежні і несумісні один з одним фактори, як наслідування і самостійність. Наслідування діяльності дорослих є основним моментом будь-якого навчання. На початкових етапах засвоєння мови наслідування відіграє велику роль, але надалі може заважати становленню самостійності і творчої діяльності. Для успішного навчання важлива доцільність поєднання самостійності та наслідування. У зв'язку з цим виникає питання про те, як введення самостійних робіт може поєднуватися з використанням наслідування, точніше - яке співвідношення між самостійністю і наслідуванням учня дасть більший ефект в оволодінні глухими дітьми прийомами організації діяльності при складанні творів. Глухі діти, так само як і чуючі, опановують мову шляхом наслідування мови вчителя. Цьому вони навчаються поступово і не без труднощів. Наслідуючи вчителя, такі діти вчаться вимовляти звуки, слова, словосполучення, вживати слова, будувати речення й розгорнуті висловлювання і взагалі користуватися мовою. Запозичуючи з мови інших людей та з прочитаних творів зразки для складання власних висловлювань, глухі діти навчаються висловлювати свої власні враження, думки, почуття. Наслідуючи інших, вони навчаються користуватися мовою у власній діяльності, а завдяки цьому краще опановують вміння спілкуватися. Наслідування мови інших людей є важливим етапом розвитку мовлення глухих дітей. Проте, вплив слів спілкування на розвиток мови цих дітей на подальших етапах змінюється, оскільки глухі діти часто без цілеспрямованого відбору включають у свої висловлювання відомі їм слова з готових зразків та не можуть формувати власних розповідей за певними моделями, трансформуючи текст відповідно до особливостей ситуації, в якій вона застосовується. У власних висловлюваннях вони спираються на відтворення знайомих мовних конструкцій і мало виявляють самостійності в їх побудові. Користуючись такими зразками, глухі діти намагаються повторити їх без будь-яких змін у своєму мовленні, коли цього зробити не вдається, то й зовсім не застосовують цих висловів, або користуються ними неправильно. Найважчим для дітей з порушеним слухом є розуміння послідовності побудови речень. Від цього значно страждає їх мова, оскільки логічна послідовність думки - важлива для розгорнутих речень, що уповільнює процес розвитку їх зв'язного мовлення.

На думку Л.В. Коршунової, до моменту втрати слуху психічні функції пізньооглухлих дітей встигли досягти такого рівня розвитку, при якому ще можливе збереження мовного досвіду, набутого ними на основі повноцінного сприйняття мовлення. Цей мовний досвід стає основою мовного розвитку пізньооглохлих дітей вподальшому. Збереження мови і її розвиток, особливо якщо слух втрачено у віці від 3 до 6 років, вимагає спеціальних засобів і методів навчання. Для того щоб з'ясувати причини помилок при письмі пізньоглухлими дітьми, необхідно розглянути умови збереження і розвитку їх мови. Незважаючи на відмінності в етіології слухових розладів, у пізньооглухлих дітей ураженим являється периферійний відділ слухового аналізатора, а центральна частина залишається неушкодженою. У результаті порушення слуху дитина втрачає можливість чути мову оточуючих, і розвиток мови на слух гальмується. Слуховий запас пізньооглухлих дітей залишається незмінним після втрати ними слуху. Наявність у дитини розвиненої слухової пам'яті і, так званого, внутрішнього слуху, обумовлює можливість збереження і відтворення слухових уявлень після втрати слуху. Ці явища можна пояснити тим, що в умовах зорового сприйняття відомих і легковпізнаваних слів їх слухові уявлення актуалізуються. Можна припустити, що у "внутрішньому мовному слусі" так само актуалізуються і слухові уявлення слів, які вимовляє пізньооглухла дитина, і його власна мова після втрати слуху продовжує, "звучати" для неї як і раніше. Очевидно, що основною умовою збереження мови пізньооглухлої дитини є засвоєний нею в минулому досвід спілкування, за умови відсутності дефектів мовленнєвого апарату. Формування письмового мовлення вважається одним з найбільш важливих завдань при навчання дітей. Оволодіння письмовою мовою відкриває перед глухими дітьми великі можливості для компенсації недоліків слуху та надає можливість розширено спілкуватися з оточуючими і сприяє більш успішному розумовому розвитку. Разом з тим, оволодіння письмовою мовою викликає у глухої дитини труднощі, які відсутні у дітей з нормальним слухом: вона не може оператися на чіткі акустичні та кінестетичні образи, якими володіє чуюча дитина, що починає навчатися, не володіє таким великим словником і практичними граматичними узагальненнями, які накопичені у чуючої дитини ще до навчання письма, завдяки широкому користуванню усним мовленням у безпосередньому спілкуванні з оточуючими.

2.2 Труднощі відтворення писемного мовлення глухими школярами

Дослідники мовлення глухих і сурдопедагоги неодноразово відзначали, що засвоєння граматичної будови мови надзвичайно ускладнює життя глухих.

У сурдопедагогіці роблять наголос на помилки, які найчастіше допускають глухі діти в граматичному формуванні мовлення. У глухої дитини збережений мозок, але через глухоту вона позбавлена нормального мовного спілкування. Цим створюються важкі умови для оволодіння мовою і, зокрема, для граматично правильного оформлення своїх думок і розуміння граматичних конструкцій мови оточуючих людей. Морфологічні ознаки частин мови лише поступово набувають для глухих дітей розпізнавальну значимість, що допомагає їм розрізняти, узагальнювати частини мови і правильно користуватися ними. У складених ними реченнях іноді спостерігається, що суфікси, властиві одним частинам мови, вони помилково поєднували з іншими частинами мови. Так можна було зустріти зміни іменників за нормами дієслів ("метелики", "бабки"); приєднання суфіксів суб'єктивної оцінки, властивих іменникам до прикметників ("Добрик" замість "добренький"); використання іменників при відмінковій зміні прикметників ("цікаве" замість ("цікавих "). В усній та письмовій мові молодших школярів поширені помилки, викликані необхідністю засвоїти граматичні категорії, характерні для кожної з частин мови з їх різноманітними формами та функціями. Виникають труднощі правильного користування категоріями числа, "живого" - "неживого", роду, відмін ("над морів", "за картом", "хлопці знайшли під березою їжачок"), невміння правильно користуватися відмінками. Детально вивчені особливості засвоєння дієслів та відмінювання особових займенників. Чітко виявлено, що переважали помилки побудови речень, встановлення зв'язків узгодження та управління між словами в реченні. Психологічне вивчення того, як діти засвоюють граматичний склад мови і аналіз помилок, які вони допускають, необхідні як для опису і пояснення так званого аграматизму глухих, так і для обґрунтування шляхів їх навчання.

Всі автори вказують на наступні джерела помилок: обмеження мовного спілкування; відсутність умов для наслідування дорослих; особливості наочно-образного мислення глухих дітей, які відображені в їх міміко-жестових засобах спілкування і пояснюють труднощі граматичного розмежування частин мови; труднощі пізнання складної природи мовлення, системи його різноманітних категорій, що відрізняються один від одного ступенем своєї конкретизації, для оволодіння якими потрібен значний рівень словесного мислення.

Кожен з компонентів писемного мовлення у глухих дітей відрізняється деякою своєрідністю, розгляд якого і дає можливість охарактеризувати особливості цього виду мовлення і даної категорії дітей. Найкраще труднощі в освоєнні писемного мовлення можна спостерігати на прикладі різних видів самостійних творів школярів з порушенням слуху: описів предметів, творів за картиною і творів-розповідей на тему з власного життя. Саме аналізуючи ці два види творів, написаних глухими школярами, A.M. Гольдберг обґрунтовує низку найбільш характерних помилок відтворення писемного мовлення дітьми з порушенням слуху. Але для того, щоб зрозуміти відмінності характер помилок, що виникають у творах дітей, необхідно уточнити, у чому саме відрізняються ці два види самостійних робіт.

Під описом предмета розуміють його словесне зображення. Завдання такого зображення полягає в тому, щоб за допомогою словесних засобів так показати характерні особливості предмета, щоб інша людина могла його уявити. При складанні опису предмета потрібно виділити суттєві специфічні для даного предмета ознаки і словесно передати їх так, щоб кожній людині ясно було, що саме зображено. Для досягнення таких результатів потрібно відібрати серед всіх ознак тільки найбільш характерні і важливі для зображення, уявити собі, яким має бути опис, яку інформацію в нього слід включити. Як розташовувати елементи інформації, заздалегідь спланувати порядок повідомлення інформації і вже після такої аналітико-синтетичної діяльності приступати до опису роботи.

Для того щоб опис мав вигляд єдиного завершеного цілого, необхідно відвести в ньому місце подібним зв'язкам. Якість опису залежить від того, наскільки відповідні його частини, пропорційні його елементи; важливо не тільки не пропустити суттєві сторони об'єкта, але й не допустити захаращення дрібницями і непотрібними подробицями.

При описі особливі труднощі виникають при виборі і дотриманні послідовності відтворення. Для правильного опису предметів, потрібна цілеспрямована розумова обробка даних, обмірковування й попереднє планування висловлювання (з метою надати твору внутрішню цілісність, завершеність, так, щоб воно не складалося з переліку елементів предметів і ознак), підбір адекватних словесних засобів для реалізації думку. Ці ж вимоги використовують для складання розповідей за картинами, оскільки в творах за картиною, також словесно передається безпосереднє сприйняття. Тут можна виділити, принаймні два основних взаємопов'язаних і залежних один від одного моменти:

1) розуміння змісту зображень;

2) словесну передачу.

Від доцільності виконання кожного з названих моментів і від адекватності та диференційованості встановлених між ними зв'язків залежить ефективність всього процесу. Найчастіше для дитини (особливо глухої) необхідно здійснити операції для досягнення розуміння тих наочностей, які переважно використовуються на заняттях з розвитку мовлення, оскільки дитина не може з першого погляду усвідомити всю ситуацію, як це вдається дорослому. Складання розповіді за зображенням вимагає домислу, адже зображення є статичним. Для словесної передачі змісту картини необхідно доповнити побачене не зображеними на ній подіями, без яких ситуація була б незрозумілою: уявити початок чи завершення ситуації відповідно до того, який саме момент зафіксований. У залежності від того, наскільки повно і правильно враховані компоненти зображень, наскільки адекватно встановлений зв'язок між ними, настільки точним буде опис. Перехід від зорового сприйняття зображень до словесної передачі їх змісту є складним. Складність словесної передачі зображення змісту зображення полягає також і в тому, що, наочне зображення дійсності істотно відрізняється від словесного, доводиться здійснювати перехід одних засобів в інші. В оповіданні за зображеннями потрібна більша різноманітність лексичних засобів, більше відмінностей і за тематикою і за композицією, а тому обмежена можливість введення одноманітного словесного матеріалу.

Середня кількість слів у розповідях за зображеннями і про події з власного життя у глухих учнів молодших класів.

При складанні розповіді про події з власного життя, на відміну від відображення змісту картин, словесно надається детальна ситуація, яка виникає перед дитиною у всьому багатстві деталей у динаміці природного протікання, в ході якого один момент змінює інший. Такі особливості об'єкта передачі позначаються на перебізі і результаті цього процесу: в одних обставинах полегшують її, а в інших ускладнюють.

Передати реальну ситуацію в деяких обставинах легше, ніж зображену, оскільки:

1) Її легше осмислити (адже всі її моменти доступні сприйняттю дитини, на відміну від сприйняття статичного зображення, на якому зафіксовано лише окремий момент ситуації, а про інші моменти потрібно здогадуватися);

2) Послідовність передачі її легше встановити, оскільки вона обумовлена ??порядком проходження моментів ситуації, зміну яких дитина безпосередньо сприймає (бо у творі значно легше вибрати і дотриматися послідовності, ніж при описі зображення, при побудові якого доводиться більше замислюватися над вибором послідовності і розміщення інформації про елементи зображення, що одночасно спостерігає дитина);

3) Завдання розповісти про події зі свого життя більше подобаються дітям (оскільки вони повинні дотримуватися почерговості подій), на відміну від завдання скласти розповідь за зображенням (при виконанні якого дитині надається свобода у тлумаченні та доповненні безпосередньо сприйнятого). Ускладнення тут виникають у зв'язку з тим, що доводиться вибирати основні компоненти з великої кількості деталей і подробиць (якими, природно, більш багата реальна ситуація в порівнянні із зображеною) і виділити їх з другорядних, з якими вони тісно переплітаються. Виникає відмінність у відображенні реальної ситуації, в порівнянні з зафіксованою на картинці, і та обставина, що події, які відбулися в житті дитини мають для нього більше значення, вони більш емоційно забарвлені, ніж ті, які передані на статичному зображенні. А велика зацікавленість в самій ситуації і в її словесній передачі впливає і на здійснення опису. Адже, розповідь про власне життя більш звична для дітей, так як їх систематично вчать письмово розповідати про події зі свого життя, діти краще засвоюють необхідну для цього лексику і вільніше використовують її в письмовій роботі. У творах школярів були чотири основні групи

лексико-фразеологічних помилок:

- неправильний вибір слів;

- спотворення звукового складу;

- помилки в поєднанні слів у реченні;

- пропуски слів у реченні.

Найчастіше такі помилки, як неправильний вибір слів з'являються через невміння відрізнити слова подібні за значенням: наприклад, стереотипне позначення якостей об'єктів ("Хороший смак", "хороший сніданок" замість "смачний сніданок", "хороші квіти" замість "красиві квіти" і т.п.). Знаючи слова, потрібні для більш точного опису властивостей, глухі діти все ж не звертаються до них, а оперують більш звичними для себе. В інших випадках допускаються більш серйозні помилки через те, що не надається значення істотним семантичним відмінностям між словами. Наприклад, у творах глухі діти не бачать різниці між такими словами, як "покласти" й "поставити", "стояти" і "лежати": "тарілка стоїть на столі". Причиною таких помилок є виділення семантичної спільності між словами (обидва позначають "знаходитися в нерухомому стані на поверхні") і недооцінка існуючих між ними відмінностей у відтінках змісту (у першому випадку - "перебувати у горизонтальному положенні і широкою своєю частиною на поверхні", у другому - "перебувати у вертикальному положенні"). Випадки неправильного використання слів зустрічаються так само, коли для іменування дії часто користуються назвою предмета, за допомогою якого ця дія відбувається, або, навпаки, позначають предмет назвою дії цього предмета. Наприклад: "я взяв писати" замість "я взяв ручку". При допущенні учнями помилок у виборі слів, змішання назв не було випадковим, а в більшості випадків відбувалося в межах певних семантичних груп. У цьому виявляється здатність глухих дітей навіть молодшого шкільного віку групувати свій словниковий запас. Для свого спілкування вони відбирали слова не з усього наявного запасу слів, а з відокремлених одна від одної груп, існування яких полегшувало відбір.

Невдачі у відборі лексичних засобів виникають у більшості випадків внаслідок:

1) незнання потрібного слова;

2) недостатнього розмежування назв об'єктів, подібних за змістом або пов'язаних ситуаційно;

3) незнання норм вживання слів;

4) невмілого використання знайомих моделей при застосуванні слів у нових ситуаціях.

Спеціальні дослідження показали, що відхилення в лексическо-фразеологічному складі писемного мовлення глухих школярів зникають, якщо їх навчати прийомам обдуманого відбору словесних засобів для вираження своїх думок і систематично накопичувати досвід цілеспрямованого відбору слів, сполучень слів, конструкцій речень. До помилок у спотворенні звукового складу слів належать: пропуски однієї букви або складу ("Аброс" замість "абрикоси"); вживання зайвих літер ("дивитився" замість "дивився"); заміна одних букв іншими ("прак"); перестановка букв ("Талірка" замість "тарілка").

Дуже поширені помилки в поєднанні слів у речення. Суть більшості з них - порушення, які були раніше детально охарактеризовані як помилки в словотворенні (наприклад: "ходити нашпиньках" - "ходити навшпиньках").

Діапазон помилок, що характеризуються як "пропуски слів у реченні" досить широкий: від пропуску одного слова в реченні, що істотно не порушує структури речення, до пропусків декількох слів, внаслідок чого порушується послідовність у реченні. По мірі навчання школяра, такі помилки зникають. Говорячи про помилки писемного мовлення глухими школярами, необхідно також зазначити своєрідність вибору ними інформації при складанні твору. Адекватність опису зображень або реальної ситуації засобами писемного мовлення в значній мірі залежить від доцільності і цілеспрямованості відбору інформації про компоненти цієї ситуації. В учнів старших класів зустрічаються характерні недоліки у відборі інформації про об'єкти висловлювання:

1) Пропуск важливої інформації і додавання непотрібної (діти пишуть про те, що їм легше передати, що вони вміють найкраще описати). Мабуть, місце, відведене кожному елементу інформації в творі, визначається в меншому ступені його важливістю для розкриття цієї теми, ніж мовними можливостями.

2) З цих причин виникала надмірна обтяженість деталями, з непотрібними подробицями передавалася думка.

3) Фрагментованість, відсутність належного зв'язку між частинами, внаслідок чого не дотримувалася логічна завершеність висловлювання.

Відсоток доповнень до творів глухих і чуючих дітей по відношенню до всієї інформації, що міститься в них

Аналіз показав, що своєрідність відбору інформації глухими дітьми для своїх творів залежало переважно від рівня їх мовного розвитку та досвіду у словесній передачі зображених ситуацій. Зазначені недоліки в ході навчання частково усуваються при доцільній організації педагогічного процесу.

Якість розширеного речення в значній мірі залежить від послідовності. Можливість повідомити у словесній формі про сприйняту ситуацію, створити її образ в значній мірі залежить від того, в якому порядку вводиться інформація про окремі компоненти цієї ситуації, які зв'язки встановлюються між ними.

Вибір інформації та дотримання послідовності в її розміщенні - складна діяльність; для її виконання необхідно вміння складати попередній план викладу, розмістивши окремі елементи не в тому порядку, в якому вони сприймаються, а відповідно до логіки переданої ситуації.

За послідовністю використовуваного матеріалу твори молодших школярів можна розділити на три групи:

1) Повне дотримання послідовності.

2) Послідовність дотримана частково.

3) Логічна послідовність відсутня.

Найбільш складно глухим школярам дотримуватися послідовності у творах у тому випадку, якщо потрібно дотримуватися хронології подій. У творах про вихідні дні можна дотримуватися часової послідовності подій, їх проходження, що полегшує вибір і дотримання певного порядку розміщення інформації. У творах про літні канікули, оскільки описується тривалий період часу, виникає необхідність групувати події, виокремити і систематизувати інформацію, що підлягає опису в тому порядку, який обраний автором. Тому в творах про канікули зустрічається значно більше помилок в послідовності (93,5%), ніж у творах про вихідні дні (57,3%).

У період шкільного навчання у глухих дітей формується вміння планувати свої висловлювання. Вже в початкових класах вони привчаються дотримуватися послідовності подій у творах, хоч і не завжди дотримуються її від початку до кінця роботи.

У пізнооглухлих дітей так само спостерігаються труднощі у відтворенні писемного мовлення. Можливості дитини зберігати слухові уявлення про мову та особливості цього процесу в умовах дефекту слуху можна побачити на прикладі її письма, що відображає її подання.

Л.В. Коршунова наводить ряд типових порушень фонетичного складу слова, що зустрічаються в письмі позднооглухлих дітей:

1. Виражені в замінах дзвінкого приголосного глухим: б ольша - п ольша, В ітя - Ф ітя, си д ить - си т ить, кни з і - кни г і; в замінах глухого - дзвінким: са п оги - са б оги, с п іла - с б іла;

2. Виражаються в різного роду замінах м'якого приголосного звуку твердим і твердого приголосного м'яким: в і шалка - в и шалка, пр и їдуть - пр і їдуть, сі ль - сі л, пена л - пена ль;

3. Порушення звукового складу слів, що включають шиплячі і африкати: щ ітка - ш ітка, здоби ч - здоби щ, зає ць - зая сь;

4. Порушення при письмі слів, у складі яких є голосний звук "і": лі й ка - ле і ка, ї жак - їо жак;

5. Різні порушення, що виражаються в повному або частковому спотворенні звукового складу слова і порушення складової структури: сьогодні - севолі, здоровий - Зарова, гризе - резет, ловлять - овут, прибирає - упираючись.

Л. В. Коршунова вважає причиною ускладнень особливі умови діяльності слухового аналізатора. Слухові уявлення про слова не підкріплюються реальними слуховими сприйняттями. Ця обставина призводить до зміни характеристики слухових уявлень мови, обумовлює своєрідність аналітичної діяльності у процесі письма (прапорці - влажки - вьлажки).

Таким чином, виділено дві причини порушень письма у пізнооглухлих дітей - ускладнення аналітичної діяльності при письмі і недосконалий характер її об'єкта (слухомовного уявлення). Для чіткого їх розмежування потрібно комплексне вивчення умов розвитку і навчання дитини, тобто умов, від яких залежить характеристика її слухомовного уявлення.

2.3 Труднощі розуміння писемного мовлення глухими школярами

писемний мова порушення слух

Процес розуміння мови - досить складний процес. А.Р. Лурія називає його процесом декодування надходить мовної інформації, який починається з сприйняття зовнішньої розгорнутої мови, потім переходить в розуміння більш загального значення висловлювання, а далі - і в розуміння підтексту цього вислову.

Процес розуміння мови глухими дітьми можна порівняти з розумінням тексту іноземною мовою: та ж спрощена лінійна модель розуміння мови. І.М. Горєлов і К.Ф. Сєдов констатують, що дитина, що вивчає нерідну мову часто стикається з труднощами ідентифікації значення лексем, які не "бажають" складатися в цілісні висловлювання. Труднощі ці переборні, якщо засвоєння мови спирається на комунікативні методики, що використовують мовні контексти і ситуації, у яких вживаються мовні одиниці. Мовні контексти і конкретні комунікативні ситуації в ході сприйняття мови дозволяють адресату спілкування вибрати з безлічі варіантів значень слова те, що має на увазі мовець. Не підлягає сумніву, що недостатність комунікативних навичок глухих школярів аж ніяк не сприяє подоланню вищевказаних труднощів.

Процес розуміння вибору потрібного значення слів з ряду можливих альтернатив визначається цілою низкою умов. Першою умовою, що впливає на адекватний вибір значення слова, є частота вживання даного слова в мові, яка, у свою чергу, визначається включеністю даного слова в практику людини. Так, якщо слово "підняти" найчастіше позначає акт піднімання предмета з підлоги і набагато рідше має алегоричний сенс "підняти питання", то перше значення слова набагато більш імовірно, ніж друге, і, навпаки, при сприйнятті друге значення слова необхідна первісна абстракція від звичного, найбільш часто зустрічається значення. Ця неоднакова частотність, з якою зустрічаються різні значення слів, визначає одну з труднощів, що виникає при розумінні слів у людей зі слуховими порушеннями. Усі абстракції "Тримай кишеню ширше" розуміються ними буквально.

Включення різних слів в неоднаковий практичний досвід і різна частота певних значень слова викликає своєрідні труднощі і при розумінні нових, невідомих людині слів, у цих випадках людина "семантизує" слово, інакше кажучи, намагається визначити їх зміст у відповідності зі змістом знайомих слів. Подібне помилкове визначення змісту малознайомих слів за аналогією з більш часто зустрічаються і звичними словами є суттєвою особливістю сприйняття складного тексту, в якому фігурують спеціальні терміни або недостатньо знайомі слова. Незнання змісту окремих слів приводить до неповного розуміння тексту. Спостереження та експерименти показують, що в процесі, направленому метою зрозуміти, часто бувають "Збої". Багато з них зумовлені нерозумінням слів, словосполучень пропозицій та зв'язків між ними, - образно кажучи, "Сигналів слів" тексту, пропуском цих "сигналів", передчасним скиданням їх з робочої пам'яті та багатьма іншими причинами. Другим і, мабуть, головною умовою, що визначає вибір потрібного значення слова, є мовний контекст.

Цей фактор особливо чітко виступає при розумінні відкритих омонімів. Так, слово "труба" в контексті, що говорить про оркестр, безсумнівно, актуалізує значення музичного інструменту, в той час як те ж саме слово в контексті опису будинку неминуче сприймається як що означає комин. Те ж саме має місце і при розумінні прихованих омонімів. Питання про те, як буде зрозуміло слово "ручка" - як прилад для письма, або як ручка дитини, або як ручка крісла - залежить від контексту, в якому застосовується це слово. У всіх випадках розуміння значення слова аж ніяк не є безпосереднім актом, і вибір значення з багатьох альтернатив залежить як від частоти, з якою це значення застосовується в мові, так і від мовного контексту.

Особливий випадок являє собою процес розуміння значення слів глухими дітьми. У цих випадках значення слів формуються не в процесі живого мовного спілкування, в контексті якого здорова дитина засвоює мінливість значень слів; глуха дитина навчається окремих слів іншим шляхом, і якщо слово "підняти" було дано йому в значенні "нагнутися і взяти з підлоги будь- небудь предмет ", то розуміння того ж слова в контексті" підняти руку "виявляється для нього дуже складним, поки йому не буде пояснено, що слово може вживатися і в іншому значенні.

Таким чином, процес розуміння значення слова є завжди вибір значення з багатьох можливих. Він здійснюється шляхом аналізу того ставлення, в яке вступає слово із загальним контекстом, і подолання неадекватного безпосереднього розуміння слова, пов'язаного зі звучанням слова, з частотою вживання того чи іншого значення і т.д.

Поряд з лексикою, в процесі розуміння важливу роль І.М. Горєлов і

К.Ф. Сєдов вказують граматику, що відає правилами зв'язного висловлювання, тобто законами сполучення мовних одиниць у мовному потоці. Тут важливою умовою виступає те, наскільки поверхнева синтаксична структура фрази розходиться з її глибиною структурою, яка є відображенням загальних логіко-розумових схем вираження думки. У загальній кількості можливих моделей речень вони є основними, найбільш часто вживаними і, отже, найлегше сприймаються. Так, звичайно з нормальним слухом, а глуха дитина в ще більшому ступені, краще всього засвоюють фрази, побудовані за моделлю "Суб'єкт - предикат - об'єкт": "Хлопчик покликав собаку", "дівчинка п'є чай". Смислове сприйняття фраз "Будинок будується робітниками" або "Дитина укушена собакою" передбачає переведення їх, приведення до вихідної моделі. Враховуючи, що більш звичні для глухої дитини закони, на яких будується міміко-жестова мова, речення які будуються за вказаною початковою моделлю, трансформація речення "Дитина, вкушена собакою" у речення "Собака вкусила дитину". Ще більші труднощі для розуміння несуть в собі речення, побудовані на основі семантичної інверсії. До подібних конструкцій відносяться, наприклад, висловлювання з подвійним запереченням: "Я не звик не підкорятися правилам", чи "Він був останнім із ввічливості". Тут потрібен переклад на мову основних глибинних структур, які для глухих дітей надзвичайно складні. А значить, що справжнє значення згаданих фраз залишиться ними не зрозумілим.

При важливості лексико-граматичної сторони перетворення, знання мови недостатньо для повноцінного смислового сприйняття висловлювання. Велике значення тут має співвідношення висловлювання з реальною подією чи ситуацією. У силу обмеженого мовного досвіду і вузького кола спілкування у глухих дітей бідний, у порівнянні з чуючими однолітками, запас так званих "шаблонів життєвих ситуацій". Чуюча дитина не має великого життєвого досвіду, але, за допомогою постійного спілкування з дорослим оточенням, а також з оточенням необмеженого кола однолітків, у неї, "на слуху" безліч запам'ятованих різного роду життєвих ситуацій, в які потрапляв хто-небудь з її оточення, або оточення її знайомих. У дитини, позбавленої слуху, такого запасу не має. Це теж причина, по якій від глухих школярів часто вислизає прихований зміст висловлювань. Прихований сенс є у прислів'ях та приказках. Є він і в художніх текстах. Причому в різних творах є своя "глибина" прочитання. У дослідженні, ще 1941 року А.Ф Понгільскої, було виявлено труднощі, які виникають у глухих школярів при необхідності зрозуміти сюжетну розповідь. У дітей спостерігалося багато помилок в осмисленні значень слів. Нерідко змішувалися слова, що позначають предмет і дію, загальні та власні поняття, однокореневі слова; спостерігалося також нерозуміння значень уже відомих слів при вживанні їх в зміненій граматичній формі.

Через десятиліття Н.Г. Морозова (1953 р.) визначила, труднощі в розумінні значень слів та об'єднаннях їх у фрази і вказала на те, що глухі діти не володіють контекстним значенням слова.

Значення слів протягом тривалого періоду зберігає у них номінативний характер ("етикетка" одного предмета) і пов'язаність з тією системою, в якій воно було дано вперше. Через це, глухі діти не можуть поєднувати слова у фрази не тільки синтаксично, але і семантично, а якщо об'єднання слів у них виникає, то відбувається воно на основі безпосередньої близькості, контактності двох слів у тексті, або за законами міміко-жестової мови глухих. У поясненні Н.Г. Морозової розуміння тексту - це складний комплекс, що включає ряд етапів і переходів між ними. Початковим етапом є відношення окремих слів до конкретних предметів і явищ дійсності, в результаті чого з'являється здогадка про загальний зміст вислову, так зване входження в текст, що ґрунтується на минулому досвіді та знанні подібних ситуацій. Під впливом загального змісту тексту відбувається диференціація значень слів, співвідношення їх з контекстом, в результаті чого з'являється розуміння контекстного значення слів. Потім (іноді одночасно) виникає об'єднання вже диференційованих за значенням слів у вислів або абзац шляхом виділення "смислових віх" або "опорних слів", що є "центральним моментом" у процесі розуміння. Поступово всі слова об'єднуються синтаксично, їх значення співвідносяться зі всією ситуацією, в результаті чого встановлюється вже не передбачуваний, а дійсний загальний зміст вислову або абзацу.

Таким чином, процес розуміння тексту складається з двох розумових операцій; аналізу та синтезу, причому перший тільки готує розуміння, другий характеризує його заключний момент.

Керуючись положенням про те, що показником розуміння є синтез, можна визначити наступні етапи розуміння тексту: розуміння створення пропозиції, що представляє в мові первинне смислове ціле, в якому конкретизується значення окремих вхідних у його склад слів; розуміння створення абзацу, більш ускладненого цілого, що об'єднує кілька пропозицій; розуміння створення всього тексту, засноване на синтезі змісту окремих абзаців.

На розуміння тексту впливає низка факторів. Основними з них є: а) ступінь близькості змісту тексту до наявного у читача життєвому досвіду і знань; б) знання значень слів, що входять до складу пропозицій; в) характер зв'язків, що поєднують окремі слова в пропозиції, пропозиції - в абзаци, абзаци - в розповідь; г) композиційно-стилістичні особливості тексту.

Можливість співвіднести значення слів, що входять до складу речення, з конкретними, знайомими з власного досвіду предметами і явищами навколишньої дійсності, так само як і можливість розуміння змісту речень, абзаців і всього тексту з аналогічними, також відомими з досвіду життя ситуаціями, створюють сприятливі умови для виникнення «передбачення» змісту тексту, полегшуючи, таким чином, розуміння його змісту. Більше того, така близькість змісту тексту до наявного досвіду і знань допомагає читачеві заповнити і, таким чином, зрозуміти те, що викликало труднощі в розумінні через незнання значень слів або недостатнього розуміння змісту речення.

Н.Г. Морозова встановила три ступені розуміння тексту: перший - розуміння безпосередньо фактичного значення слова, фрази, уривку, другий - розуміння думки, що лежить за цими значеннями, що являє собою висновок на основі прочитаних слів і фраз, а третій - розуміння сенсу описуваної події чи вчинку. Розглядаючи на цій основі дані, що характеризують розуміння тексту глухими дітьми, Н.Г. Морозова вважала, що в умовах спеціального навчання глухі учні середніх класів (VI - VIII) можуть досягти розуміння тексту на першому ступені, а учні старших класів (IX - XI) - на рівні другого ступеня. Що ж стосується самостійного розуміння тексту на рівні третього ступеня, тобто змісту прочитаного, то останній ступінь для глухих школярів досягається лише за допомогою педагога, який використовує при цьому різні прийоми, зокрема пантоміму.

Дослідження, проведені в різний час А.Ф. Понгільскою і Н.Г. Морозовою, показали, що у глухих дітей від I до IV класу значно вдосконалюється розуміння сюжетних оповідань. Вони все краще розуміють зміст окремих фраз, навчаються правильно встановлювати послідовність описаних подій, усвідомлюють деякі причинні і цільові зв'язки між ними. Проте навіть найкращі учні ще вагаються у переосмисленні всього змісту оповідання з метою виділення в ньому кількох причин, що зумовили появу однієї події. Що стосується дітей (IV класу) з більш низьким рівнем розвитку словесної мови, то вони продовжують зазнавати труднощів у розумінні змісту окремих речень.

Аналіз результатів досліджень свідчить про важливість спеціальної роботи в школі над розвитком мови і словесного мислення глухих дітей у процесі читання текстів. Необхідно, щоб діти вчилися виділяти в пропозиціях головні, опорні слова могли переходити від наближеного до більш точного розуміння пропозиції в цілому. Разом з тим дуже важливо, щоб діти знаходили смислові зв'язки між думками, вираженими в окремих пропозиціях, абзацах і тексті в цілому, щоб вони поступово переходили до розуміння причинно-наслідкових і цільових зв'язків між описаними подіями.

У процесі роботи з текстом, отримавши перші відомості про описувану ситуацію, читач отримує з прочитаного всю можливу інформацію, тобто увесь зміст речення. Природно, що для цього він залучає свій особистий досвід, тим самим, розширюючи межі тексту, доповнюючи його. Здобуту інформацію читач переводить на свою мову. При цьому в свідомості у нього залишається як отримана інформація, так і питання за змістом, по розв'язці описуваної ситуації. Ці питання осідають в його читацькій пам'яті, поки на них не буде отримана відповідь. Для вирішення цих питань у процесі читання, читач залучає свій життєвий досвід. Це дає можливість висунути гіпотези, які читач так само заносить в робочу пам'ять. Тепер читачу потрібно перевірити ці гіпотези, а для цього читати розповідь далі. Звіривши нову інформацію з тим, що знаходиться в його оперативній пам'яті, читач бачить, як підтверджуються або не підтверджуються його робочі гіпотези. Більше того, він бачить, як починає вимальовуватися відповідь на основне питання з розвитку описуваної ситуації. Після прочитання тексту, читач продовжує міркувати: у нього випливають у пам'яті різні твори, в яких закладені схожі ідеї. Наведений діалог з текстом показує, які процеси забезпечують таку співтворчість читача з текстом, при якій вичерпуються всі види інформації.