Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Третий этап - обработка результатов эксперимента, письменное оформление работы, подготовка ее к защите.

Практическая значимость работы: предложенная программа может быть использована в методической работе типового ДОУ, в деятельности педагогов по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений.

1. Теоретические аспекты работы педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе

• Самостоятельность - свойство человека - результат воспитания и самовоспитания. Она же - важнейшее условие самореализации личности её творческих возможностей [22, с. 256].
• В отечественной психолого-педагогической литературе самостоятельность рассматривается как стержневое личностное качество. Ее значение для развития ребенка отмечали H.К. Крупская, А.С. Макаренко. С.Л. Рубинштейн указывал, что самостоятельность - это общественное проявление личности, характеризующее тип ее отношения к труду, людям, обществу. В советской науке изучение самостоятельности было тесно связано с разработкой теории воли (труды А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, В.И. Селиванова, Ю.Н. Дмитриевой и др.) [27, с. 142].
• В зарубежной педагогике и психологии самостоятельность, как правило, отождествляется с нонконформизмом и противопоставляется конформности, т.е. преднамеренному или непроизвольному стремлению принять мнение и позицию группы во избежание конфликта с нею. Абсолютизация самостоятельности личности, ее независимости отражается в теории «свободного воспитания». Авторы ищут пути преодоления конформизма в предоставлении детям большей свободы от влияния взрослых, формировании у них индивидуалистических черт (Аш, Кретч, Кретчфильд и др.).
• Как подчеркивает А.В. Петровский, самостоятельность вовсе не представляет собой «отпочкования от общества». Развитие независимости по отношению к чуждым ребенку ситуативным социальным воздействиям предполагает непрерывный рост и укрепление усвоенных им общественных норм поведения, усиление его связи с обществом в целом [35, с. 79].
• В отечественной педагогике и психологии самостоятельность рассматривается как интегральное качество личности, тесно связанное с ее активностью и коллективистической направленностью. Она проявляется в инициативности, ответственности и относительной независимости ребенка (В.Й. Селиванов, М.И. Дидора). Предпосылки ее развития складываются в раннем возрасте, однако, лишь начиная с дошкольного возраста, она приобретает системное строение и может рассматриваться как особое личностное качество, а не просто как эпизодическая характеристика детского поведения. К концу дошкольного возраста самостоятельность становится относительно устойчивой особенностью, присущей, однако, не всем детям (А.А. Люблинская, М.И. Дидора).
• Развитие самостоятельности, как и личности в целом, определяется направленными и специфическими воспитательными воздействиями взрослых. В дошкольном возрасте оно может осуществляться в продуктивной деятельности и элементарных формах труда.
• Самостоятельность в общепринятом значении - это независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. Стать самостоятельным - объективная необходимость и естественная потребность ребёнка. Ребёнок, более чем кто-либо другой стремится проявить своё «Я», утвердиться в своих знаниях, убеждая взрослого, что может сделать что-то не хуже других, доказывая, что может обойтись без их помощи. Следовательно, воспитательное воздействие взрослого дети пропускают через призму своего жизненного опыта, отвергают или принимают его и в зависимости от этого строят своё поведение [29, с. 251].
• Проблема формирования у детей самостоятельности была и остается в нынешней педагогике одной из самых актуальных.
• Волевые качества личности являются стержневой стороной характера человека, и их воспитанию должно быть уделено серьезное внимание. В деятельности и в коллективе сверстников у дошкольника в первую очередь должны формироваться такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка [17, с. 63].
• Очень важным волевым качеством, необходимым для будущей деятельности ребенка, является самостоятельность.
• Самостоятельность, по мнению ряда авторов, обеспечивает:
• - умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;
• - умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;
• - умение осознанно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности;
• - умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть условия, осуществлять элементарное планирование, получить результат);
• - умение осуществлять элементарный самоконтроль и самооценку результатов деятельности;
• - умение переносить известные способы действий в новые условия.
• Формирование самостоятельности дошкольника способствует развитию его личности в целом.
• Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.
• Чем меньше дети, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. Так, если ребята построены в шеренгу и одного из них попросили выйти вперед из строя, то выходят все; в подтверждение правила приводят те же примеры, которые уже были приведены другими, и т.д. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности и критичности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему и плохому. Поэтому очень важно, чтобы примеры поведения педагога и окружающих людей были положительными.
• Отличительной особенностью самостоятельности детей старшей группы является ее организованность. Инициатива ребят направляется уже на то, чтобы действовать по-своему, т.е. вопреки требованиям взрослых. Дети старшего дошкольного возраста могут и умеют направлять свою инициативу на то, чтобы лучше и быстрее выполнять порученное им или задуманное ими дело в соответствии с требованиями старших.
• За последние годы трудовому воспитанию детей дошкольного возраста стали уделять меньше внимания, а акцент сделан больше в познавательной, игровой, учебной деятельности, в ущерб формированию трудовой деятельности. Трудовая деятельность, так же как и игровая является определяющим условием формирования самостоятельности детей дошкольного возраста.
• В трудовой деятельности ребенок определяет для себя цель, планирует деятельность, выбирает средства реализации намеченного плана, проявляет волевое усилие, чтобы достичь результата.
• Формирование самостоятельности в процессе трудовой деятельности явилось проблемой нашего исследования [40, с. 128].
• Ретроспективный анализ литературы показывает, что проблема самостоятельности личности издавна привлекала внимание философов, психологов и педагогов.
• В философской литературе вопросы самостоятельности рассматривались в связи с проблемой свободы и ответственности личности, взаимодействия личности и общества, общественной и личной практики. В философских исследованиях подчеркивается, что самостоятельность возникает как объективная необходимость жизни и деятельности человека в обществе. Она есть результат длительного и сложного исторического процесса установления и налаживания взаимоотношений между людьми. Развитие человека, заложенных в нем возможностей детерминируется обстоятельствами жизни и воспитания. Вместе с тем, активная деятельность личности изменяет обстоятельства, приносит людям относительную свободу. Познавая закономерности развития общества, человек преобразует общественную среду и одновременно себя. «Человек не может быть только объектом, он есть субъект, он имеет свое существование в себе» [12, с. 21].
• Философские подходы к самостоятельности получили свое развитие в работах крупных советских психологов: Выготского Л.С., Ананьева Б.Г., Леонтьева А.Н., Рубинштейна С.Л. В своих трудах они рассматривали вопросы самостоятельности в русле кардинальных проблем психологической науки - проблем личности, активности, деятельности. Они подчеркивали, что социальная ценность самостоятельности как качества личности определяется ее направленностью и уровнем активности человека как субъекта деятельности и отношений.
• Самостоятельность - отмечал С.Л. Рубинштейн - это не простая сумма знаний, умений и навыков личности, позволяющих ей своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее ее тип отношения к труду, людям и обществу [40, с. 138].
• Самостоятельность детерминируется реальным бытием человека. Для раскрытия детерминированности самостоятельности личности большое значение имеет стержневое положение теории С.Л. Рубинштейна, состоящее в том, что в объяснении психических явлений надо исходить из реального бытия человека и его взаимоотношений с внешним миром. «Все психические явления в их взаимосвязи принадлежат конкретному, живому, действующему человеку - все они являются зависимыми и производными от природного и общественного бытия человека и закономерностей, его определяющих».

В исследованиях Т.И. Бабаевой отчетливо проявляет себя подход к самостоятельности как интегральному качеству личности, объединяющему в себе интеллектуальную, нравственно - волевую, эмоциональную стороны личности [3, с. 52].

Анализ исследований (Л.И. Божович, Н.А. Ветлугина, П.Г. Саморукова, А.П. Усова и др.) позволяет выделить ряд показателей проявления самостоятельности, таких как независимость действий и поступков личности, стремление без посторонней помощи реализовывать свои планы, способность инициативно, творчески ставить и решать различные задачи, умение проявлять настойчивость и ответственность в достижении поставленной цели, способность к контролю и оценке своих действий. Все это характеризует самостоятельность как одно из ведущих качеств личности и дает основание считать возможным и необходимым формирование ее у старших дошкольников.

Итак, анализ литературы позволяет отметить, что трактовка понятия «самостоятельность» лишена однозначности. Разница мнений обусловлена зависимостью самостоятельности от определенного вида деятельности, в которой она проявляется и формируется. Исследователи проблемы отмечают, что самостоятельность не раз и навсегда закрепившееся качество личности, а постоянно развивающееся под воздействием среды и воспитания.

Многочисленные исследования показывают, что на протяжении детства самостоятельность проходит путь прогрессивного развития, приобретая более богатое содержание и все более сложные формы. Она обнаруживается уже в раннем детстве. Так, на втором году жизни появляется стремление двигаться и действовать самостоятельно. Это стремление не является инстинктивным, оно формируется в первые годы жизни на основе приобретаемого ими опыта практического взаимодействия и общения с близкими взрослыми. Это стремление к самостоятельности является зародышем всех в дальнейшем формирующихся высших форм самостоятельности.

Важное значение для формирования самостоятельности имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности. Как указывают А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и другие, процесс и результат деятельности прямо зависит от того, на что направлена деятельность и ради чего она выполняется [47, с. 67].

Первая дошкольная ступень - период наиболее интенсивного развития самостоятельности. Роль взрослого здесь ведущая, но под его руководством дошкольник постепенно становится настолько самостоятельным, что в состоянии управлять не только движениями собственного тела, но и предметами ближайшего окружения.

На протяжении дошкольного детства прежде тесная связь между ребенком и взрослым ослабевает и видоизменяется. Происходит эмансипация ребенка от взрослого, выражением которой могут быть проявления упрямства, негативизма, непослушания, шалостей. Дошкольник стремится действовать независимо от взрослого, это проявление устойчиво, то есть у ребенка формируется тенденция к самостоятельности.

Самостоятельные действия преддошкольника, обогащаясь и приобретая системность, к началу дошкольного детства начинают принимать форму деятельности.

В разных видах деятельности к среднему дошкольному возрасту начинают проявляться разные формы самостоятельного поведения.

Приобретая устойчивость, самостоятельное поведение к старшему дошкольному возрасту превращается в тенденцию, которая свидетельствует о появлении самостоятельности как качества личности. Последнее проявляется в разных видах практической деятельности и общении ребенка со взрослыми и сверстниками [22, с. 270].

Таким образом, самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного, воспроизводящего характера к самостоятельности с элементами творчества при постоянном повышении роли детского сознания в осуществлении самостоятельной деятельности. При этом показателями проявления самостоятельности являются следующие: независимость действий и поступков, стремление без посторонней помощи реализовывать свои планы; способность инициативно, творчески ставить и разрешать различные задачи деятельности; умение проявлять настойчивость и ответственность в достижении поставленной цели; способность к контролю и оценке своих действий.

Все вышесказанное позволяет определить самостоятельность как одно из ведущих качеств личности. В качестве первопричины проявления и формирования самостоятельности определяют потребности детей, которые реализуются в деятельности, а непосредственным ее побудителем выступает интерес.

воспитание самостоятельность дошкольник педагог

1.2 Особенности формирования самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в разных видах деятельности

Становление самостоятельности в старшем дошкольном возрасте связано с освоением ребенком разных видов деятельности (игровой, продуктивной, трудовой), в которых он постепенно приобретает возможность проявлять свою субъектную позицию. Огромная роль в формировании самостоятельности принадлежит игре.

Изучению игровой деятельности посвящены исследования А.П. Усовой, П.Г. Саморуковой, А.К. Бондаренко и другие. Такой интерес к игре вполне обоснован и определяется особым значением и спецификой игровой деятельности в дошкольном возрасте. Принято называть игру «спутником детства». У детей дошкольного возраста она составляет основное содержание жизни, выступает как ведущая деятельность [42, с. 200].

Первые игры малыша связаны с освоением им предметных действий; захватывая, сжимая, толкая, бросая предмет, ребенок познает его свойства. Во второй половине третьего года жизни в игре происходит значительный скачок - появляется роль. Роль непременно связана с взаимоотношениями людей. Поэтому ее появление свидетельствует об изменении направленности сознания ребенка с предмета и действия с ним на того, кто действует, - на человека.

Развитие сюжетно-ролевой игры обычно идет от индивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в конце концов к развернутой коллективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями. Такая игра характерна для старших дошкольников. Самостоятельность здесь проявляется не только в выборе игры, но и в сюжетосложении, в добровольности объединения с другими детьми, в свободе вхождения и выхода из игры, в отборе игрового материала, в умении согласовывать собственные игровые действия с действиями партнеров по игре.

Также значительная роль в формировании самостоятельности старшего дошкольника принадлежит такому виду игр, как игры с правилами. В этих играх нет роли явной, принимаемой на себя играющими, но есть определенная внутренняя позиция и образ действий, оговоренный правилами. Умение выбрать такую позицию, устойчиво ее удерживать, действовать адекватно игровой задаче чрезвычайно важно для формирования самостоятельности.

Таким образом, в игре происходит существенная перестройка поведения старшего дошкольника, - оно становится произвольным и все более самостоятельным [30, с. 116].

Важная роль в формировании самостоятельности принадлежит трудовой деятельности. В процессе труда у детей формируются такие личностные качества как настойчивость, ответственность, инициативность, самостоятельность. Труд всегда имеет ясно выраженный конечный результат, направленный на удовлетворение потребностей самого ребенка. Именно наличие наглядного, материального результата особенно стимулирует активность и самостоятельность ребенка, способствует повышению интереса к деятельности. Достижение результата требует от старшего дошкольника умения планировать процесс труда: отбирать материалы и инструменты, определять последовательность операций. Это способствует развитию воображения, становлению умения самостоятельно планировать трудовой процесс.

Важную роль в формировании самостоятельности играют и такие продуктивные виды деятельности как рисование, аппликация, лепка, конструирование. По мнению Н.Н. Поддъякова продуктивная деятельность направлена на воспроизведение, моделирование окружающих ребенка предметов в тех или иных материалах. Эти виды деятельности содержат огромные возможности для формирования самостоятельности, инициативы, творчества старшего дошкольника, так как они эмоциональны по характеру, результативны, отражают впечатления старшего дошкольника в образах, формах, красках [30, с. 119].

Таким образом, формирование самостоятельности детей старшего дошкольного возраста происходит только в активной деятельности. Каждая деятельность оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов самостоятельности.

Как уже отмечалось выше, разные виды деятельности создают различные возможности для формирования самостоятельности. Среди разнообразных видов детской деятельности особое место в педагогическом процессе должно быть отведено художественному ручному труду. Мы полагаем, что данный вид деятельности содержит наиболее благоприятные возможности для формирования самостоятельности.

Художественный ручной труд - это работа с различными материалами, в процессе которой ребенок создает полученные и эстетически значимые предметы и вещи. Он является наиболее доступным для детей старшего дошкольного возраста, поскольку в нем преследуется цель - создание конкретного предмета, удовлетворяющего потребность детей в деятельности.

Анализ литературы показывает, что художественный ручной труд содержит компоненты, характерные для деятельности. Используя классификацию А.Н. Леонтьева «деятельность - действия - операция», - П.Я. Гальперин дифференцировал действия на внешние, которые являются предметными, материальными, и внутренние - психологические, идеальные.

Эта дифференциация позволяет нам глубоко проникнуть в понимание структуры деятельности, выделить внешнюю, предметную деятельность ребенка и его внутреннюю, умственную, психическую деятельность.

П.Я. Гальперин показал, что процесс формирования умственных действий, как процесс индивидуального присвоения социального опыта, осуществляется в несколько этапов. Метод поэтапного формирования умственных действий может быть представлен в виде последовательности: формирование мотивационной основы действий; составление схемы ориентировочной основы действия; формирование действий в материализованной форме; «громкая социализованная речь как опора становящегося действия»; формирование действия во внешней речи про себя; сокращенные, обобщенные действия, связанные с предметным содержанием деятельности. Однако все эти этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Основа их - ориентировочный компонент. Было установлено, что ориентировочные основы действий оказывают влияние на становление и развитие самостоятельности у детей [42, с. 153].

В основе выполнения заданий по художественному ручному труду лежит двигательный навык и умения дошкольников. Содержание, количество, характер требований к действиям должен быть строго дозированным и порционным. На первом этапе формирования они должны быть детальными, материализованными, сопровождаться четким объяснением и конкретными указаниями; на втором этапе, когда стабилизируется двигательный навык и ручные умения, педагог использует указания, напоминания, стимулирует повышение самостоятельности и активности детей.

Проведенные беседы показали, что наибольший интерес у дошкольников вызывает такая разновидность художественного ручного труда, как конструирование из бумаги. На наш взгляд, в оригами заключены значительные возможности для формирования у старших дошкольников такого стержневого качества личности как самостоятельность.

Конструирование из бумаги по типу оригами - направлено на создание игрового образа (фигурки животных и птиц, маски, цветы, кораблики, самолетики и др.) путем многократного сгибания квадратного листа в разных направлениях, когда каждая операция является промежуточной ступенью для создания окончательного варианта - объемного изображения.

Оно помогает развивать у детей художественный вкус и логику; эффективно способствует формированию пространственного воображения; развивает память, так как последовательность, приемы и способы складывания чаще всего держатся в уме; способствует концентрации внимания и самодисциплине (чтоб получить желаемый результат, нужно сосредоточиться на процессе изготовления); активизирует мыслительные процессы - у ребенка возникает необходимость соотнесения наглядных символов (показ приемов складывания) со словесным (объяснение приемов складывания) и перевод их значения в практическую деятельность (самостоятельное выполнение действий).

Кроме того, у детей развивается способность работать руками под контролем сознания, у них совершенствуется мелкая моторика рук, точные движения пальцев, происходит развитие глазомера, а значит, овладение в школе письмом не будет вызывать больших затруднений [42, с. 160].

Важно отметить, что оригами - это продуктивный вид деятельности, что делает его особенно интересным и привлекательным для дошкольников. Результат этой деятельности - бумажную поделку - можно использовать в игре, в качестве подарка, как украшение интерьера. Кроме того, широкие комбинаторские возможности побуждают детей к творческому поиску новых форм, постоянно дают «пищу» для ума, содержат в себе элементы новизны. Комбинируя приемы складывания оригами, ребенок, может быть, не только повторит образец, но и попытается воспроизвести что-нибудь новое.

Накопление практического опыта действования и развитие познавательной и общественной направленности формируют у ребенка-дошкольника стремление к самостоятельности. Самостоятельность развивается с возрастом ребенка, изменяясь по направленности и характеру проявлений.

Если на втором году жизни ребенок узнал, что может сам двигаться и действовать с некоторыми предметами, то на протяжении дошкольного периода он делает дальнейшее замечательное открытие: он может действовать среди других ребят и взрослых независимо от их желаний и требований, может сам выбирать игрушки, картинки, сюжет своего рисунка, может придумывать по своему желанию рассказ к картинке или игру.
Он может лепить, строить, помогать другим. Его начинают, слушаться другие дети в играх, спорах.

Взрослые сами побуждают детей самостоятельно действовать, а позже и рассуждать, оценивать. Но те же взрослые постоянно ограничивают самостоятельность детей. Если четырехлетняя девочка, которую всегда побуждают самостоятельно одеваться, взяла то платье, которое полагается надевать лишь в праздничные дни, ее бранят за самоволие. Семилетний мальчик умеет сам найти для себя интересное занятие (за это его хвалят). Но однажды он увлекся рассматриванием анатомического атласа, который он взял с папиного стола, и это ему ставится в вину как «безобразное поведение».

Развитие у детей-дошкольников возможности и необходимости самостоятельно действовать ставит перед воспитателем трудный вопрос о мере самостоятельности, допустимой и необходимой для правильного развития ребенка. Этот вопрос приобретает еще большую остроту в школьном возрасте [49, с. 301].

Руководя поведением даже маленького ребенка, воспитатель вынужден всегда предоставлять ему самостоятельность настолько, чтобы не превращать детей в послушных и пассивных исполнителей требований старших. Вместе с тем любая самостоятельность может быть положительным качеством до тех пор, пока она не нарушает установленных в обществе требований.

Многочисленные исследования отечественных педагогов и психологов, посвященные проблеме самостоятельности детей дошкольного и школьного возраста в их учебной и трудовой деятельности, в повседневном поведении, позволяют уточнить некоторые признаки самостоятельности ребенка.

1. Самостоятельность ребенка не имеет ничего общего со стихийным его поведением. За самостоятельностью ребенка (любого возраста) всегда стоит руководящая роль и требования взрослого. Однако с развитием детей это воздействие становится все менее и менее открытым. Вынужденный постоянно подчиняться требованиям взрослых, ребенок начинает ориентироваться на них как на определенные нормы поведения. Лишь на основе соответствующих выработанных привычек, т.е. сложившихся стереотипов, отвечающих требованиям старших, может быть воспитана подлинная самостоятельность как ценнейшая черта личности.
Если привычки не сформированы, предоставленная ребенку самостоятельность приводит к стихийному его поведению, полному нарушению общественных требований.

2. Уровень самостоятельности детей повышается с их развитием, с возрастающими у них возможностями выполнять все более сложные физические и умственные действия. Поэтому то, что оценивалось как проявление самостоятельности у двух-, трехлетних детей (умение аккуратно есть, одеваться без помощи взрослого) уже недостаточно для характеристики того же качества у старших детей [49, с. 303].

3. В развитии самостоятельности могут быть намечены три ступени.

Первая ступень - когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без напоминания, побуждений и помощи со стороны взрослого (сам убирает после игры строительный материал; сам идет мыть руки, когда его зовут к столу; сам говорит «пожалуйста» и «спасибо», когда просит о чем-то или благодарит за помощь).

Вторая ступень - ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных, но близких и однородных ситуациях. Например, научившись убирать свою комнату, Наташа без подсказки взрослых сама подмела комнату у бабушки, убрала посуду в незнакомый шкаф. Без просьбы мамы Ира сама принесла из комнаты в кухню стул и предложила соседке, которая зашла к маме, присесть. В детском саду ее учили предлагать стул гостям.

На третьей ступени возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенком своего поведения в любых условиях.

Таким образом, самостоятельность есть всегда продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка. И чем лучше, глубже, осмысленнее освоил ребенок правила поведения, тем шире у него возможности инициативно и самостоятельно применять их в новых, разнообразных условиях жизни.

Инициативная активность ребенка выступает в разных формах его деятельности и общения, нередко выходя за пределы установленных взрослыми правил поведения. Одна из своеобразных форм детской активности - шалости. Природа шалостей почти не изучена. Исследование А.А. Люблинской позволяет уяснить некоторые особенности детских шалостей. Они имеют ряд общих черт [30, с. 131].

Шалость - это всегда действие. Это форма детской активности. Шалость возможна тогда, когда ребенок здоров, когда ярко выражена его эмоционально-положительная настроенность, когда избыток энергии, не израсходованной на игры и еще ненужной для труда, выступает в этом специфическом виде детского поведения.

В шалости ребенок проявляет свою инициативу. Она направлена на преобразование чего-то. Возможность проявлять инициативу, выдумку, что-то по-своему переделывать, выступать в необычной роли вызывает у детей чувство огромной радости. Поэтому шалость всегда радостна, она приносит детям огромное, бурное удовольствие. Начав шалить, дети с трудом могут остановиться. В большинстве случаев шалости - это новая, необычная форма общения ребенка со взрослыми или с другими детьми. В шалости ребенок выступает чаще всего как инициатор такого общения. Поэтому в шалостях дети обычно проявляют положительное отношение к людям, и, хотя в процессе бурных действий ребенок может проявить неловкость, даже сделать больно другому, он сам этого пугается, старается приласкать и утешить пострадавшего. Этим доброжелательным отношением к людям шалость отличается от озорства, где инициатива ребенка намеренно направляется на то, чтобы досадить взрослому или сверстнику, доставить ему неприятность.

Могут быть выделены следующие группы шалостей.

Первую группу составляют шалости-игры. Ребенок либо просто действует с другим, проявляя свою силу, увертливость, ловкость, либо, взяв на себя какую-то роль, проделывает то же самое под видом какого-то персонажа - волка, собаки, кошки, наездника и т.д.

Итак, рассматривая особенности формирования личности в дошкольном периоде детства, можно отметить, что от 3 до 7 лет происходят существеннее изменения в этом процессе [30, с. 135]:

1. Перестраивается направленность ребенка. Роль органических потребностей как мотивов действия ослабевает. Все большую силу и действенность приобретают культурные потребности, познавательные интересы и специальные мотивы познания и общения.

2. В формировании общественных мотивов поведения значительная роль принадлежит образцам, в качестве которых выступают конкретные взрослые люди. Ребенок подражает им. Воспитатель использует положительные примеры в воспитании детей. Однако нарастает значение активной деятельности самого ребенка. Она регламентируется известными и понятными ему правилами поведения. Последовательное их применение воспитателем и соответственно обоснованная оценка действий детей, защищающих или нарушающих определенное правило, становятся критерием оценки и самооценки детей, основой их морального поведения. Повседневное действие по правилам обеспечивает формирование у дошкольников сложнейших привычек: бытовых, культурных и нравственных.

3. На основе выработанных стереотипов поведения может успешно формироваться ценнейшее качество личности - самостоятельность.
Она проходит в своем развитии ряд ступеней и проявляется как в практической ориентировочно-исследовательской, познавательной деятельности ребенка, так и в его повседневном поведении со взрослыми и сверстниками.

Нарастающая самостоятельность детей проявляется в различных формах инициативной активности детей, в постановке цели действия, выборе способа действия, подчинении тому или другому мотиву, а также иногда в непослушании, самоволии и упрямстве. Самостоятельное действование с доступными предметами и инициатива в общении с людьми выражают наиболее острую потребность детей дошкольного возраста в активности.

Активность детей этого возраста имеет в основном познавательный характер и направляется на преобразование окружающего (посильное для дошкольников), открытие неизвестного (и самого себя), общение со взрослыми и детьми.

Одной из таких своеобразных форм активности ребенка-дошкольника и младшего школьника являются шалости [33, с. 17].

4. Индивидуально-типологические особенности детей, представителей разных типов нервной системы, выступают у дошкольников прежде всего в быстроте и легкости приспособления к новым условиям жизни в дошкольном учреждении, в быстроте освоения правил, в легкости их применения в новых ситуациях.

Строгая регламентация поведения детей, вынужденное подчинение установленным педагогическим требованиям ведут к постепенному сглаживанию резких различий в поведении детей. Однако различная выносливость, степень силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов отчетливо обнаруживаются в необычных ситуациях, при выполнении детьми-дошкольниками трудных для них заданий (Ю.А. Самарин, В.А. Горбачева).

1.3 Работа педагога по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников

• Воспитание самостоятельности у старших дошкольников, как отмечалось, раньше не означает, безусловно, устранения взрослого. На первых этапах детскую деятельность необходимо направлять, разумно руководить ею, оставляя место для проявления творчества и самостоятельности.
• Когда воспитание ребенка пускается на самотек, когда взрослый оправдывает свое невнимание к нему нехваткой времени, расхожей фразой: «У него еще все впереди, наверстает», он лишает его правильных ориентиров в жизни и деятельности. Лишенный полнокровного общения с взрослыми, ребенок может вырасти, неспособным каким-либо самостоятельным действиям.
• И наоборот, если постоянно глушить стремление ребенка к самостоятельности, он всегда будет ждать, когда за него все сделают взрослые. Поэтому важно не оставлять без внимания попытки ребенка самостоятельно выполнять то или иное действие. Каждое достижение ребенка, пусть и небольшое, необходимо поддержать, одобрить.
• Ученые - педагоги давно обосновали необходимость педагогического руководства самостоятельной деятельностью детей. Н.А. Ветлугина отмечает: «Признавая, что самостоятельная деятельность начинается по инициативе детей и в основном проходит без непосредственной помощи взрослого, мы считаем этот процесс не спонтанным, а педагогически обусловленным» [15, с. 103].
• Р.С. Буре в свою очередь также подтверждает, что педагог всегда остается организатором, руководителем детской жизнедеятельности, только методы его влияния на детей значительно изменяются в период, когда каждый из них самостоятелен в определении своих занятий и игр [9, с. 100].
• Заметим, что понимание роли педагога в организации самостоятельной деятельности старших дошкольников в психолого-педагогической литературе неоднозначно. В одних случаях отмечается ее сведение лишь к функциям эксперта (теория свободного воспитания), в других - организатора, в-третьих, предлагается - сочетание свободы в деятельности детей с разумной требовательностью педагога (П.Ф. Лесгафт, Л.К. Шлегер и другие) И вот эта третья позиция особенно импонирует при воспитании у детей самостоятельности.
• Рассматривая вопрос о роли и месте педагога в процессе организации свободной деятельности старших дошкольников, необходимо видеть его в системе. Такая система предлагает, как и любая успешная деятельность, совокупность взаимосвязанных между собой элементов:
• Цель - задачи (или функции) - структура - содержание (процесс) - принципы, подходы, формы, методы, создание условий, результат.
• Цель ясна: необходимо сформировать у каждого ребенка самостоятельность как качество личности (безусловно, в объемах их возрастных уровней).
• Задачи (функции) педагогического руководства связаны с реализацией поставленной цели и решением для этого следующих проблем:
• - формированием у детей представлений о том, что значит быть самостоятельным и обучением необходимым знаниям, умениям, навыкам работы (развитием у детей способностей ставить цель, составлять план, быть организатором своей деятельности и правильно оценивать свои результаты),
• - рациональной организацией свободной деятельности.
• Основным субъектом педагогического руководства детской деятельностью на уровне старшей группы детского сада является воспитатель. Это он планирует и организует работу по воспитанию у детей самостоятельности, обучает их необходимым организационным умениям и навыкам, постоянно отслеживает динамику их изменений, стимулирует их активность при выполнении порученных им или выбранных по собственной инициативе дел, привлекает к этой работе родителей и других педагогов, работающих в данной группе.
• Основываясь на анализе психолого-педагогической литературе главными принципами педагогического руководства свободной деятельностью детей можно считать [16, с. 121]:
• - Принцип свободы выбора старшим дошкольником разработанной общественно-полезной деятельности во вне учебных занятий. Реализации этого принципа способствует развивающая среда в группе и других территориях детского сада, и вне него.
• - Принцип сотрудничества воспитателя и старшего дошкольника в процессе выбора и организации ребенком разнообразной свободной деятельности. Он предполагает, что в процессе воспитания самостоятельности имеется два субъекта, не один, как в традиционной педагогике и оба этих субъекта (воспитатель и старший дошкольник) действуют вместе, являются партнерами, составляют союз более старшего и опытного с менее опытными.
• Они сотрудничают. Это сотрудничество реализуется в совместной деятельности, принимая формы, то сотрудничества, то соучастие, то сопереживание, то сотворчество, то соуправление.
• Возникающие отношения между воспитателем и детьми характеризуются отходом от принуждения и предполагает требовательность, основанную на доверии; увлеченность, рожденную интересным поручением замену принуждения желанием, порождающим успех; ставку на самостоятельность детей и др.
• - Принцип системности. Включает следующие основные положения:
• Усвоение детьми понятий, умений, навыков самостоятельности в организации детской деятельности зависит от объяснения педагога. Уровень подготовки педагога, его творчество и мастерство обеспечивает глубокое и систематическое усвоение детьми понятия «самостоятельность», «цель», «план работы» и другие в соответствии с возрастными возможностями детей [30, с. 137].
• - Принцип доступности. Этот принцип основывается на умение педагога соотнести предлагаемые детям знания и умения с уровнем их развития, с тем личным опытом, которым они владеют. Если такие связи установить не удается, знания считаются недоступными.
• - Принцип создания условий для достижения успеха. Именно этот принцип дает дальнейшее развитие инициативы и самостоятельности в организации свободной деятельности старших дошкольников.
• - Принцип ориентации на развитие личности, учет ее возрастных и индивидуальных особенностей детей. Ориентирует дошкольных работников на личностную модель воспитания. Воспитатели должны постоянно изучать детей, хорошо знать особенности психического и физического развития воспитанников на каждом возрастном этапе.
• - Принцип интеграции воспитательных усилий, то есть объединение усилий воспитателя, родителей и других педагогов по воспитанию самостоятельности у старших дошкольников.
• Воспитатель, осуществляя индивидуальный подход, опирается не только на качества присущие данному ребенку, но и как говорил А.С. Макаренко, уже «проектирует, - создает» новый тип человека, черты характера и поведения которого соответствовали бы идеалам. Педагог подмечает и развивает едва заметные положительные качества, укрепляя тем самым в ребенке чувство уверенности в своих силах, желание достигнуть лучших результатов.
• А.С. Макаренко считал принцип индивидуального подхода к детям очень важным при разрешении целого ряда педагогических проблем, например, при организации и воспитании детского коллектива, трудовом воспитании детей, в игре. Он пришел к выводу, что, осуществляя общую программу воспитания личности, педагог должен вносить в нее «коррективы» в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка. Считал, что в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ребенка - это главная точка опора в общей системе воспитания и в индивидуальном подходе к детям [34, с. 169].
• Индивидуальный подход к ребенку, по его справедливому мнению, не должен конкурировать с принципом формирования личности в коллективе и через коллектив. Работа со всем коллективом и с каждым ребенком в отдельности должна рассматриваться как две стороны единого процесса. Индивидуальный подход позволяет ставить и решать различные конкретные задачи:
• - постоянно изучать особенности личности ребенка, выявлять факторы, оказывающие на него наиболее существенное влияние;
• - искать средства индивидуального подхода и систему индивидуальных педагогических воздействий.
• Важным условием осуществления индивидуального подхода к детям является единство требований детского сада и родителей.
• Содержание педагогического руководства свободной деятельностью старших дошкольников определяется поставленной целью и вытекающими из нее задачами.
• Одной из вытекающих задач педагога является обучение детей навыкам самостоятельной деятельности, «заражению» их свободой и желанием самостоятельно и творчески выполнять любое порученное ему дело.
• Содействовать обогащению развития индивидуальности - обучать детей этим умениям, значит сохранить возможность ребенку быть самостоятельным субъектом деятельности, приобретая неповторимый стиль ее выполнения.
• Наиболее часто на практике педагоги используют метод объяснения действий и метод целенаправленной активизации самостоятельной деятельности.
• Активизируя «самостоятельную» деятельность детей, педагог на начальных этапах приобретения детьми навыков самостоятельности и инициативы использует показ и объяснение, привлекает внимание детей к отдельным деталям ранее наблюдаемого объекта или явления, рекомендует приемы и способы работы. Метод объяснения организован главным образом на формирование у старших дошкольников осознания понятия «что значит быть самостоятельным» и формах проявления этой самостоятельности. С помощью вопросов педагога: какая работа и в какой последовательности должна быть выполнена, с чего надо начать, что думают делать затем, что нужно для предстоящей работы - дети лучше понимают порядок действий, приучаются в элементарной форме планировать свои действия и планомерно осуществлять задуманное, что улучшает качество их труда. Затем дети по своей инициативе вносят элементы планирования в свою работу. О таком показе и объяснении детям заявляли в своих работах ученые - педагоги Ф.С. Левин - Щирина, Д.В. Менджерицкая [34, с. 177].
• Детей приучают после работы рассказывать о последовательности действий при выполнении работы.
• Результат, имеющий продуктивную ценность, - обязательный компонент трудовой деятельности. Объективно продукт детского труда не имеет особого значения, но он является воспитательным фактором. Незавершенная работа не приносит ребенку удовлетворение. Незавершенная работа снижает способность ставить цели, их выполнять.
• Недоделки и небрежность в работе - результат неумения оценить результат и его качество.
• Важным условием активизации самостоятельности ребенка является поощрение в сочетании с пояснением его достижений и ошибок.
• Предоставляя самостоятельность и возможность проявить инициативу, педагог создает стимул в виде положительного эмоционального отношения, способствует ответственному выполнению задачи. Контролируя деятельность ребенка, педагог выражает одобрение или, при необходимости, останавливает отрицательные проявления.
• Если самостоятельность проявляется у детей только к конкретному делу, а при переносе в другие условия уровень самостоятельности снижается, внимание воспитателя должно быть направлено на формирование умения применять усвоенные знания, умения, навыки в новых или частично измененных ситуациях, на воспитание положительного эмоционального настроя к любой полезной для других деятельности [46, с. 85].
• В практике встречаются дети, которые ответственно и самостоятельно выполняют работу только в случае, если она совпадает с их личными интересами и желаниями. Работают они в зависимости от темперамента либо излишне поспешно, либо медлительно. В их деятельности отсутствует самостоятельность и инициатива. Они стараются отстраниться от работы, часто не доводя до конца, безразличны к ее результату. Решающим мотивом такой деятельности лежит или боязнь наказания, или удовлетворение личного интереса. Педагог учитывает эти мотивы и использует в работе с детьми индивидуальные, групповые и коллективные формы работы.
• Воспитанию самостоятельности способствует выполнение детьми разовых и постоянных, посильных поручений. Педагог, организуя, выполнение поручений старшими дошкольниками вносит в это элементы игры. Такая взаимосвязь игры и труда закономерна. Игровые мотивы помогают ему выполнить трудовое задание, делая его более занимательным, привлекательным. В дошкольном возрасте наиболее близкой и понятной для ребенка деятельностью является игра. Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Если какая-то деятельность стала особенно привлекательной для ребенка, это отразится на становлении его личности, но такого развивающего эффекта, как ведущая, она в большинстве случаев дать не может (А.Н. Леонтьев).
• Трудовая деятельность, в процессе которой ребенок ставит определенную цель, которая определяет способ и характер его действий. В дошкольном возрасте деятельности ребенка побуждается не отдельными случайными мотивами, а теми, которые он считает наиболее важными. Способность к целенаправленной деятельности в дошкольном возрасте развивается постепенно.
• Более сложная трудовая деятельность старшего дошкольника возможна, если он не может ставить цель, но планирует последовательность действий, этапы работы, подготавливает для работы все необходимое.
• Поручения - это задания, которые воспитатель эпизодически дает одному или нескольким детям, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, наличие опыта, а также воспитательные задачи.
• Вспомним слова В.А. Сухомлинского: «Трудовое воспитание - это, образно говоря, гармония трех понятий: надо, трудно и прекрасно» [34, с. 210].