Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

Активные методы обучения

Психологическая характеристика активных методов обучения

Формирование, развитие и динамика интеллектуальной активности зависят от комплекса методов, используемых преподавателем. Инновационное обучение предполагает развитие не просто информационного подхода как передачи определенной суммы знаний, а выработку к ним активного отношения, изменения посредством их восприятия, присвоения самой познающей личности. Это становится возможным в условиях интенсификации обучения с помощью разнообразных активных методов.

В основе активного обучения лежит принцип непосредственного участия, который позволяет сделать каждого обучаемого действующим участником педагогического процесса, ведущим поиск путей и способов решения изучаемых проблем.

Активные методы позволяют формировать знания, профессиональную компетентность путем вовлечения обучаемых в активную учебную познавательную деятельность, давая им возможность выйти за пределы индивидуального опыта и мобилизуя готовность воспринимать и создавать новую информацию.

Педагогический процесс с использованием активных методов опирается на совокупность основных принципов обучения, сложившихся в педагогической науке. В то же время применение таких методов требует учёта специфических психолого-педагогических принципов (по А.А. Вербицкому, 1987):

принцип имитационного моделирования;

принцип проблемности;

принцип совместной деятельности;

принцип диалогического общения;

принцип двуплановости.

Активные методы обучения, реализуя принцип совместной деятельности, создают наиболее благоприятные условия для развития творческого потенциала каждого участника.

Г.А. Китайгородская (1986) выделяет следующие условия, способствующие развитию творческой индивидуальности:

доверительные отношения между преподавателем и обучаемыми, которые освобождают участников от скованности и чувства неуверенности в себе;

поощрения со стороны преподавателя и остальных членов группы, помогающие обучаемому поверить свои силы;

организация учебной деятельности как групповой и совместной;

идентификация обучаемых с группой;

учебная деятельность в форме серии заданий, интересных для обучаемых и предполагающая их активное взаимодействие.

Понятие " активные методы обучения" распространяется на достаточно обширную группу приёмов и способов проведения теоретических и практических занятий. Однако, все это разнообразие методов можно разделить на две частично пересекающиеся области, являющиеся также и формами активных методов: групповые дискуссии и многие виды игрового обучения под общим названием - деловые игры.

Преподаватель может использовать активные методы с равной эффективностью в следующих случаях:

в качестве введения в занятие - постановкой проблемы, которую предстоит решить;

для иллюстрации положений, разбираемых в ходе занятия;

в заключении занятия - как практическое обоснование актуальности рассмотренного вопроса;

вместо занятия - вся тема занятия раскрывается при помощи активных методов.

Л.М. Попов (1990) предлагает вести занятия в вузе методом диалоговой вовлеченности. Метод реализуется во время лекционных занятий. Эффективность диалога во время занятия определяется этапами последовательного вовлечения в диалог. Данные этапы выступают и как ступени диалоговой вовлечённости, образующие его многоуровневую структуру.

первый этап строится по типу проблемных лекций. Лектор предлагает проблемы, выдвигает гипотезы, ведёт поиск. Лектор общается с самим собой, а студенты вовлекаются во внутренний диалог лектора.

второй этап проходит по типу круглого стола, в виде совместно последовательного изложения мнений двух и более преподавателей. Преподаватели один за другим через 10-15 минут вступают в общение. Методика подготовки такой лекции представляет собой последовательное прохождение следующих стадий:

совместного интуитивного поиска решения, в котором лекторы уточняют тему, формулируют проблемы, выстраивают индивидуальные планы решения с учётом предполагаемых действий партнёра или партнёров;

взаимного проговаривания, в котором происходит вербальное общение партнёров по отдельным фрагментам лекции, оговариваются примеры;

генеральной репетиции, согласовывается каждый блок лекции, прогнозируется возможная реакция аудитории;

опробования и коррекции на основе конкретной лекции, представленной аудитории;

доводки и последующего тиражирования.

третий этап - полемическое общение, на котором создаются условия для проведения групповой дискуссии.

четвёртый этап - это деловое общение единомышленников, построенное по образцу деловой игры. Вступление в деловые отношения заранее облегчается тем, что все участники делятся на группы с заранее оговоренной программой, определённой направленностью действий группы.

Эффективность активных методов обучения определяется тем, что в ходе учебного процесса они создают особые межличностные отношения, необходимые для реализации возможностей человека. Эти отношения являются основой совместной творческой учебной и познавательной деятельности обучаемых. Складывающаяся в процессе учебной деятельности система взаимодействия и общения создаёт фон, на котором у обучаемых формируются новые интересы, потребности, развиваются способности, возникает новое отношение к предмету деятельности.

А.А. Балаев (1986) считает, что помимо познавательных новообразований при использовании активных методов обучения формируются весьма важные личностные и профессиональные качества:

умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения;

способность устанавливать контакты с людьми, правильно распределять и организовывать работу;

умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия;

готовность принять на себя ответственность за деятельность группы.

К групповым дискуссиям принято относить:

анализ конкретных ситуаций;

решение практических задач;

методы "круглого стола".

В то же время некоторые исследователи дифференцируют имитационные методы игрового обучения и деловые игры (В.Я. Платов, 1991):

1. Имитационные методы игрового обучения:

ролевые игры;

имитационные игры;

организационно-деятельностные игры.

Деловые игры.

В данном пособии мы не ставим задачи анализировать особенности всех активных методов. Представляется важным выделить некоторые основные принципы и технологии активных методов, имеющие особую ценность в связи с преобразованием системы образования и обучения в соответствии с инновационными парадигмами.

Психологические особенности групповых форм обучения

Одной из перспективных форм организации педагогического процесса является групповая форма работы. В.К. Дьяченко (1991) предлагает следующую классификацию организационных форм обучения. В её основе лежит представление о процессе обучения как особым образом организованного общения. Посредством общения и осуществляется управляемое познание. В связи с этим выделяются следующие формы общения и соответствующие им общие формы организации обучения:

индивидуальная форма обучения - осуществляется через опосредованное общение, через чтение, письменную речь и пр., исключающих непосредственный контакт с педагогом;

парная форма обучения - парное общение;

групповая форма обучения - групповое общение;

коллективная форма обучения - общение в парах сменного состава.

Представляется, что групповые формы обучения выступают наиболее адекватными формами организации педагогического процесса, отвечающими социальной природе познания и несут в себе огромный потенциал развития личности и управления её познавательной деятельностью.

Групповые формы организации занятий позволяют создать атмосферу совместного мышления, диалога, взаимной активности,, развивают умения понимать, слушать, излагать позиции других участников. Групповое общение помогают в наибольшей мере развить у обучаемых критичность мышления, терпимость к мнению других, умение встать на чужую точку зрения, согласовать своё мнение с мнением партнёров по диалогу.

В психологической литературе можно найти много исследований по совместной деятельности, лежащей в основе и групповых форм обучения. Многими исследователями были выделены различные функции-роли, которые начинают занимать участники в процессах совместного обсуждения. Нами были выделены следующие функции: генерации, критики, координации, реализации.

В своих исследованиях мы опирались на концепцию Л.С. Выготского о превращении социальных отношений в психологические функции: " развитие идёт не к социализации, а к индивидуализации общественных функций" (1986, с.56). В индивидуальном мышлении человека соединены несколько функций (и генерация, и критика, и координация, и реализация), которые индивидуализировались и интериоризировались конкретным человеком. Причем, каждому человеку в силу наличия определенных личностных качеств свойственно более успешное выполнение отдельных функций, что проявляется в том, какой тип индивидуального мышления у него формируется и с которым он идёт по жизни: мышление критика, генератора или исполнителя.

В групповой совместной деятельности происходит противоположный процесс - ресоциализация и экстериоризация индивидуального. В группе выделенные функции выполняются различными участниками, причём, преимущественное выполнение участником определенной функции означает факт принятия на себя соответствующей роли. Было показано, что совместная мыслительная деятельность существует только в виде функциональной представленности, она сохраняет свою целостность и представленность за счёт общения участников, реализующих различные функции.

Взаимодействие в совместной мыслительной деятельности требует более сложной координации между участниками, в индивидуальном мышлении такая задача не ставится. Это проявляется в том, что выделяется специальная функция - координации (смыслопередачи) и соответствующая ей роль - координатора, осуществляющая самоорганизацию совместной мыслительной деятельности или совместного мышления группы. Именно они выполняют функцию передачи смыслов предлагаемых идей остальным участникам группы. Благодаря их существованию и функционированию деятельность отдельных участников группы превращается в совместную мыслительную деятельность.

Обладая эмоциональностью, повышенной чувствительностью к восприятию смыслов, переводу их на общедоступный язык, координаторы обладают способностью вербальными и невербальными средствами передавать смыслы, а значит, влиять на процессы мотивообразования и совпадение мотивов. Осуществляя интеграцию деятельности на базе организации совпадения мотивов координаторы создают основания для формирования совместной мыслительной деятельности.

Анализ экспериментальных исследований и опыта проведения практических занятий показывает, что для успешной совместной мыслительной деятельности во время групповой работы необходимо, чтобы участники группы взяли на себя определенные роли (генератора идей, критика, координатора, реализатора).

При отсутствии четкого распределения ролей между участниками или при отсутствии каких-либо ролей наблюдается низкий уровень успешности совместной мыслительной деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что при осуществлении групповой мыслительной деятельности социально-психологическая саморегуляция проявляется в факте принятия на себя участниками определенных ролей и это есть закон совместной мыслительной деятельности, форма, в которой она и проявляется.

Демократические и гуманистические тенденции, лежащие в основании групповых форм обучения, создают условия для развития важных профессиональных и личностных качеств таких как: психологическая готовность и умения выслушивать оппонента, учитывать противоположную точку зрения, аргументировано доказывать свою позицию, признавать свои ошибки, признание за другими права быть личностью, иметь своё собственное мнение, потребность и способность к коллективному творчеству.

Метод анализа конкретных ситуаций

Метод анализа конкретных (проблемных) ситуаций основывается на групповых дискуссиях и способствует уяснению каждым обучаемым своей точки зрения, воспитанию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения пользоваться своим интеллектом.

К числу признаков метода анализа конкретных ситуаций принято относить следующие:

моделируемую ситуацию;

коллективную выработку решений;

многоальтернативность решений;

групповое оценивание деятельности обучаемых;

управляемое эмоциональное состояние обучаемых.

В качестве преимуществ данного метода можно выделить следующие особенности:

развитие умений анализировать реальность, отделять важное от второстепенного и формулировать проблемы;

возможность наглядно увидеть преимущества коллективных решений перед индивидуальными;

развитие умений слушать и взаимодействовать с другими участниками;

наглядную демонстрацию факта, что большинство проблем имеют многозначное решение.

Педагогическая ценность метода состоит в том, что он основывается на использовании в процессе обсуждения различных проблемных ситуаций. Особенностью групповых дискуссий является то, что процесс её осуществления представляет собой переход из одной проблемной ситуации в другую. Формируется потребность в получении новых знаний, являющаяся основой возникновения мышления. Возникающее психическое сотояние и представляет собой проблемную ситуацию.

В связи с тем, что основное содержание активных методов обучения определяется развитием и постановкой проблем, их динамикой, принятием проблем и их личностным преобразованием в проблемные ситуации, возникает необходимость в анализе особенностей проблемного обучения. Оно составляет как бы содержательный стержень активных методов.

Теория и практика проблемного обучения развивалась в работах известных отечественных психологов А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, И.М. Махмутов и др.А.М. Матюшкин (1971) выделяет следующую структуру проблемной ситуации:

потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия;

неизвестное знание, которое должно быть открыто;

возможности обучаемых, включая интеллектуальные способности и достигнутый ими уровень знаний.

Проблемную ситуацию можно ещё представить и как некоторую неформальную, ценностно-смысловую ситуацию задачи, в основе которой лежит сформированное участником познавательное противоречие, тем самым проблемная ситуация выступает как своеобразное " знание о незнании", когда участники знают что именно они не знают. Иначе проблемная ситуация становится лишь смутным ощущением познавательного затруднения. Совместное мышление по поводу решения проблем в ходе групповой дискуссии представляет взаимодействие таких неформальных структур о задаче, проблеме. Различия в пределах неформальных структур представляют собой определенные " зоны ближайшего развития" в нахождении решения и формировании мышления участников.

Таким образом, для проблемной ситуации характерно:

объективно возникающее рассогласование или противоречие между целью, отвечающей актуально действующей потребности, и средствами её достижения (эмоционально это противоречие переживается как состояние внутреннего конфликта);

возникновение собственно познавательного отношения к ситуации, а именно: у человека появляется ориентировочная реакция, потребность понять, что произошло.

И.М. Махмутов (1984) выделяет различные уровни проблемности, возможные в педагогическом процессе, в зависимости от характера действий по разрешению породивших противоречий:

1 уровень - определяется наличием в учебном материале объективного противоречия и его выражением в форме проблемы: преподаватель создаёт проблемную ситуацию и показывает выход из неё;

2 уровень - связан с процессом коллективного поиска способов решения проблемы: в возникшей ситуации обучаемые совместно с преподавателем выдвигают и обосновывают различные гипотезы;

3 уровень - предполагает самостоятельное выдвижение и обоснование гипотез обучаемыми, однако процесс доказательства гипотез осуществляется вместе с педагогом;

активный метод обучение

4 уровень - обучаемые самостоятельно ставят проблемы, самостоятельно выдвигают и обосновывают гипотезы, доказывают их и проверяют правильность решения проблем.

В ходе занятия преподаватель предлагает обучаемым различные проблемы, которые вызывают у них интеллектуальную активность, проявляющуюся в дискуссии. В ходе групповой дискуссии преподавателю следует:

анализировать высказывания всех участников;

обсуждать все предложенные гипотезы, точки зрения;

контролировать ход дискуссии, направляя её путём постановки проблемных вопросов;

подводить обучаемых к групповому решению предложенной проблемы.

При анализе проблемных ситуаций, возникающих по ходу занятия, необходимо:

чтобы участники активно и интенсивно общались друг с другом, обмениваясь учебной информацией, за счёт чего происходит расширение объёма знаний, повышение компетентности;

создавать доброжелательные отношения между участниками, служащие средством и условием повышения эффективности обучения;

создавать условия для возникновения эмоционального заражения, когда эмоциональные состояния каждого участника, взаимно отражаясь, усиливаются, и приводят к эмоциональной насыщенности группового обсуждения, усилению активности участников.

Выработанные групповые решения, эмоционально закрепляясь, приобретают особую значимость для участников обсуждения, являясь основанием для дальнейшего познания различных аспектов проблемы.

Метод анализа конкретных ситуаций в основном активизирует интеллектуальную сторону личности. Однако, наибольшей эффективности достигает обучение, захватывающее личность обучаемых в наиболее полной степени, не только как мыслящего, но и как чувствующего и активно действующего участника событий. Этим методам отвечает другая группа методов - игровые.

Ролевые игры

Ролевые (учебно-ролевые) игры представляют собой воспроизведение обучаемыми реальной практической деятельности людей. Этот метод используется для тренировки, развития творческого мышления, формирования практических умений и навыков. Но самое ценное заключается в том, что в ситуации моделирования практической ситуации в условиях практической деятельности (познавательной или другой) происходит трансформации определённых качеств, черт личности, изменение его позиции, развивается стремление к саморазвитию.

В.Я. Платов (1991) выделяет следующие характеристики ролевых игр:

Наличие игрового комплекса, служащего моделью в ролевой игре.

Наличие ролей.

Различие ролевых целей участников, исполняющих раличные роли.

Наличие общей цели.

Многоальтернативность решений.

Система группового или индивидуального оценивания деятельности участников.

Управляемое эмоциональное напряжение.

Ролевая игра в человеческом обществе представляет собой одно из средств формирования и развития личности человека, поскольку позволяет воспроизводить и усваивать общественный опыт, овладевать собственным поведением. Одной из наиболее интересных особенностей игры является её условный характер, благодаря которому играющие могут отстраниться от реальности жизни. Вследствие этого игра таит в себе такие возможности, которых не имеет ни один другой вид деятельности. Прежде всего, в игре, воспроизводя действительность, можно изменить её. В результате в игре можно преодолеть то, что кажется непреодолимым в реальной жизни. Полученный таким образом в игре опыт затем можно перенести в реальную жизнь.

Игра дает возможность встать на точку зрения другого человека, войти в его роль, что ведет к более полному пониманию эмоционального состояния, смыслов и мотивов другого, а в результате - к анализу и перестройке собственного поведения в соответствии с новым знанием о партнёрах.

В игре человек получает новую информацию и о себе, а условный характер игры смягчает действие данной информации, если она противоречит представлениям личности о себе и воспринимается ею негативно.

Перечисленные особенности делают игру ценным средством обучения. Следует отметить, что не только эффекты самой игровой деятельности обусловливают продуктивность обучения. Использование игры как метода создает особую учебно-экспериментальную обстановку. В зависимости от целей педагог, проводящий игру, разнообразными способами может акцентировать внимание участников на тех или иных моментах игрового взаимодействия, провоцировать проявление определенных особенностей личности, демонстрировать возможности различных средств, ориентировать участников не на конечный результат, а на поиск новых способов и форм его достижения. Учебный характер ситуации благоприятствует этому, поскольку позволяет прерывать ход игры, изменять линии поведения участников, неоднократно воспроизводить некоторые фрагменты, одну и ту же ситуацию проигрывать в разных вариантах и привлекать для этого разных участников.

Таким образом, подобная форма обучения обнажает механизмы межличностного взаимодействия, облегчает обучающимся в группе понимание того, какие процессы развертываются в ходе общения, каким образом каждый влияет на другого, как ситуация в целом обусловливает исход взаимодействия, какие личностные особенности являются наиболее значимыми для правильного построения отношений и т.д., создаёт возможности для коррекции негативного опыта взаимодействия.

Для проведения ролевых игр материалом могут служить различные конкретные ситуации межличностного общения, взятые из педагогической практики. Эти ситуации целесообразно обрабатывать таким образом, чтобы взаимодействие происходило между двумя-тремя лицами. Причём, формулировать лишь начало ситуации, дающее повод предполагать наличие определенных отношений между участниками. Дальнейшее развитие событий обучаемые устанавливают самостоятельно и затем разыгрывают их в драматизированной форме перед аудиторией.

Такого рода ситуации с нежестко заданным сюжетом требуют от участников большей активности, обладают большими проективными возможностями, которые в случае необходимости могут быть использованы педагогом и позволяют более гибко вести обучение. Это очень ценно для предлагаемой формы обучения, поскольку за ограниченное время удается решать много разнообразных задач.

Деловые игры

Среди многообразия активных методов обучения особое место занимают групповые методы организации совместной деятельности, к числу которых принадлежат и деловые игры.

Деловая игра состоит из трёх основных этапов:

разработка и подготовка игры;

проведение игры;

анализ игры и её результатов.

Деловые игры призваны разрешить противоречия между:

абстрактным характером предмета учебной деятельности и реальным предметом будущей профессиональной деятельности;

системным использованием знаний в профессиональной деятельности и "разнесённостью" их усвоения по разным учебным предметам;

индивидуальным характером усвоения знаний и социальным характером обучения и профессионального труда;

опорой в традиционном обучении на интеллект студента и вовлеченностью в процессы труда всей личности студента.

Чаще всего деловая игра используется для решения деловых, профессиональных задач, когда проигрываются как ситуации, встречающиеся в обычной деятельности, так и ситуации критические, предполагающие другую организацию и обеспечение, другие роли, опробуются новые методы, позиции, анализируются слабые места в существующих или новых системах, выявляются конфликты и проблемы, которые могут возникнуть, пути их разрешения.

Можно выделить некоторые особенности деловых игр как метода обучения действием:

В игре воспроизводятся реальные процессы, ситуации, возникающие в деятельности специалиста.

Участники игры начинают по-новому видеть и понимать интересующие их и организаторов игры проблемы и затруднения, способы и пути их решения, отношения с другими профессионалами.

Игра даёт возможность каждому участнику получить доступ к недоступной информации, по-новому её осознать, расширить границы профессионального сознания.

Сама необычная обстановка игры, которая не позволяет расслабиться, заставляет думать, работать творчески, даёт возможности участникам игры приобрести профессиональные умения и навыки в несколько раз (4-5) быстрее, чем при обучении их традиционными методами.

Таким образом, можно отметить, что деловая игра - это условный вид деятельности, особая знаковая система, события которой регулируются правилами и сценариями. Но одновременно это серьёзная игра, сближающаяся по природе с делом. Для играющего игра должна быть привлекательна и как сама по себе, и как возможность по-новому увидеть дело, определённые его аспекты.

Деловая игра служит инструментом развития теоретического и практического мышления специалиста, что достигается организацией взаимодействия участников игры с познаваемым содержанием, заданной в виде системы проблемных заданий или конкретных производственных ситуаций, организацией совместной мыслительной деятельности по постановке и решению игровых задач.

Создание в игре проблемных ситуаций, включение партнёров в совместную деятельность, инициирование мышления участников осуществляется с помощью диалогического общения, которое обеспечивает возможность формулирования, постановки и решения учебной проблемы в ходе игры.

Литература

1. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности // Психология с человеческим лицом /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М., 2007. С.239-248.

2. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986.

3. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов на/Д, 2013

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология Ростов на/Д, 2007. С.80-96.

5. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред.В.Я. Ляудис. М., 1994.

6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии.Л., 1988. С.449-502

7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 2011.

8. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М., 2011.

9. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

10. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

11. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

12. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 2010.

13. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань, 2010.

14. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 2011. С.9-45.

15. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Р/Д., 2005. С.362-371.

Размещено на Allbest.ru