Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование творческой личности в образовательном процессе



Учитель никогда не критикует, не сравнивает, не призывает. Он показывает, объясняет, дает пример. Критика порождает сомнение в своих творческих силах, а установки приучают к исполнительности и рутине.

Г. Воробьев

"Под парадигмой я понимаю признанные всеми научные достижения которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решения", - писал Томас Кун.

Образовательная парадигма - это совокупность взглядов на ребенка (ученика, воспитанника), определяющих направленность обучения и воспитания, содержание и стиль педагогического взаимодействия. В рамках традиционной образовательной парадигмы ребенок воспринимался как объект воспитательного воздействия, как сосуд для наполнения ЗУНами, школа - как «фабрика сделанных голов" (2, с.200), нужных и полезных обществу, общение учителя и учеников - как преимущественно ролевое, монологическое, оценочное. Бурный научно-технический прогресс обесценил ЗУНы в качестве образовательной цели: образование стало непрерывным, возросла роль самообразования, увеличился спрос на творческую личность, не воспроизводящую, а генерирующую новое знание. Возникла необходимость развивать личность, которая сможет постоянно обновлять фонд своих знаний, самосовершенствоваться во всех сферах жизни. К тому же в обществе, идущем по пути цивилизованного развития утилитарное отношение к человеку (как к носителю полезных обществу функций) сменяется ценностным, а, значит, и ребенок как развивающаяся личность с его уникальным внутренним миром, детской субкультурой должен быть принят и признан взрослыми.

В 1990 году в Москве состоялась международная конференция по проблеме гуманизации образования, на которой обсуждалось новое представление о цели образования: полное по возможности развитие творческого потенциала личности, соединение индивидуального бытия человека с культурой (4).

Новая ориентация потребовала преодоления манипулирования сознанием воспитанников, отхода от практики индоктринизации (навязывания стереотипов мышления) и очеловечивания образования. Последнее означает: природосообразность образования, уважение к личности, формирование ее самостоятельности, установление гуманных доверительных отношений между педагогами и воспитанниками, то есть замену учебно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия личностно-ориентированной

Соответственно цели и иной подход к определению содержания образования: содержание образования - не педагогически адаптированные основы наук, а педагогически адаптированный социальный опыт человечества. Его компоненты:

знания о природе, технике, человеке;

опыт деятельности;

опыт творческой деятельности;

опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Новый этап развития образования связывается с процессом осмысления единства всех кругов знания: науки, искусства, религии.

Культурологическая концепция образования не сводит его только к науке, а, значит, и человека не сужает только до человека рационального, логически мыслящего. Логика уравнивается в правах с интуицией. Поэтому предметы искусства становятся приоритетами в учебных заведениях любых профилей: без них не могут быть реализованы 3 и 4 компоненты содержания образования, не может быть сгармонизирована деятельность двух мозговых полушарий. Сегодня известно, что даже решение сугубо технической задачи есть результат сложной совместной деятельности левополушарной и правополушарной стратегий мышления. Более того, быстрота, легкость, оригинальность, нестандартность любых решений определяется именно уровнем развития эмоционально-образного, правополушарного мышления.

Содержание традиционного образования апеллирует прежде всего к левому полушарию. Незадействованное правополушарное мышление закрепощается. Особенно это опасно для учащихся начальных классов: естественный в этом возрасте спад креативности усугубляется форсированием развития левополушарных функций, что нарушает присущее младшим школьникам целостное, мифологическое восприятие мира. Поэтому сегодня делаются попытки создания "двуполушарных" учебников для начальной школы - таких, которые сообразны природе детского мышления: и текст, и картинки, и разъяснение, метафора. Одна и та же информация подается и открыто (текст), и на уровне образного подтекста. Из заданий убран императивный стиль (творчество и императив - не несовместимы), формулировки заданий предполагают свободу выбора (Соболева О.Л. Правил легче нет на свете// Психологическая газета.2000.№10)

Основным средством гуманизации образования выступает его гуманитаризация. Два ее аспекта:

наращивание в СО знаний о человеке, человечности, выделение гуманитарного аспекта во всех учебных предметах;

улучшение качества преподавания гуманитарных предметов (преодоление сциентистского подхода) и гуманизация преподавания негуманитарных предметов: через их содержание также можно формировать ценностные ориентации, творческую мотивацию (за любыми теориями - их творцы, драма идей).

На смену информационным технологиям приходят личностно-ориентированные; развивающие задатки способностей, раскрепощающие творческий потенциал. Пример такой технологии - технология педагогических мастерских (7).

Родина технологии - Франция, где в 20-е годы возникло движение ЖФЭН - французская группа нового образования (qroupe francais education nouvelle).У истоков движения стояли знаменитые психологи: А. Валлон, Ж.Пиаже и др. Основная идея - де-марш (Демамрш (фр. dйmarche) -- дипломатическое выступление правительства или дипломатических органов одного государства перед правительством другого государства. Демарш может содержать просьбу, протест, предостережение и т. п. и быть выражен в письменной или устной форме.

В бытовом смысле -- выпад; неожиданный, резкий поступок. Примером политического демарша может служить проводившийся в разное время многими странами Бойкот Олимпийских игр), движение в обход. Традиционно учитель оказывает прямое воздействие: учит, оценивает, сравнивает. Мастер работает наравне с детьми: не учит, не оценивает, не сравнивает. Он специально организует развивающее пространство, в котором нет давления на интеллект, но содержится все необходимое для движения ученика от личного опыта к самостоятельному открытию знания. Этот поиск мастер тщательно продумывает, опираясь на ряд принципов.

1.Все способны, все могут. Неудача же - явление временное, рефлексия по поводу которого открывает новые горизонты. Ж.Ж. Руссо писал: ”Мы не знаем, чем нам быть позволит наша природа, ни один из нас не измерил расстояние, которое может быть между одним человеком и другим”.

Если считать, что могут не все, то это значит - убить в себе учителя. Так врач умирает во враче, когда он начинает делить больных на тех, кого стоит лечить и кого не стоит.

2.Учитель равен ученику

И в рамках традиционных технологий аксиоматично утверждение: учитель остается учителем, пока учится - повышает свою квалификацию, обновляет фонд профессиональных знаний. В понимании же педагогов ЖФЭН учитель равен ученику, потому что учится на каждом занятии: наравне с учениками работает и представляет свои работы. Согласно этому принципу мастер не реагирует на тех, кто “выпадает” из процесса: он ведь равен ученику и не может назидать, указывать, то есть общаться по вертикали, сверху вниз.

3.Важен не результат, а процесс.

В сороковые годы прошлого века американские психологи В. Лоуэнфельд и Л. Менделович, исследовавшие детское изобразительное творчество, заявили: дети до 10-11 лет больше ориентированы на процесс, чем на результат.

Интересно, что умерший задолго до этого великий австрийский поэт Райнер Мария Рильке (1875-1926) написал стихотворение, в котором предвосхитил выводы ученых.

Будь как ребенок,

который мчится по празднику жизни,

где каждое дуновение ветра

осыпает его цветами-подарками,

а он легко стряхивает их с развевающихся волос.

Вместо того, чтобы собрать

и сохранить эти цветы,

он занимает руки иначе:

подставляет навстречу юным,

счастливым годам,

и время струится

сквозь его тонкие пальцы...

(литературный перевод Гаврилиной Л.К.)

Время детской жизни - это время движения по пути развития. Ребенок хочет ощущать это движение. Каждый день (час, миг!) должен быть полно прожит и изжит. Цветы-подарки - образ результата, которым ребенок пренебрегает, поглощенный процессом.

Сегодня, особенно в художественной педагогике, признается абсолютная ценность процесса и относительная ценность результата. Последний ценен лишь в сравнении с предыдущим - разница, приращение служит основанием для педагогического прогноза, для построения индивидуальной траектории творческого развития.

Ребенок и истинно творческий человек всегда в процессе: поиска средств для выражения своих замыслов. Поэтому мастер не торопится отвечать на вопросы - важнее их задать. Необходимую информацию мастер выдает малыми дозами, когда в ней возникнет необходимость.

4. Безооценочность. Мастер не хвалит, не ругает. В его лексиконе нет слова “молодец”. Он дает ученикам безоценочную обратную связь. И такое общение - психологически тонкое, горизонтальное, в пристройке” рядом”. Ведь даже похвала, не говоря уж о критике, отрицательной оценке, - всегда “сверху”: хвалит тот, кто умнее, выше, компетентнее. Мастер может поблагодарить за собственную точку зрения, выразить свои чувства- обрадоваться , восхититься, удивиться, а может просто “отзеркалить “ высказывание или чувства ученика. Любая форма безооценочной обратной связи выступает как форма психологической поддержки: у ученика возникает ощущение пребывания в центре внимания мастера.

Поскольку внешнего оценочного давления нет, в ходе мастерской у учащихся быстрее формируется самооценка. Она может изменяться, подвергаться самокоррекции. Не связанные ожиданием оценки, а, значит, не пребывающие в сосредоточении на себе (как я выгляжу со стороны?), дети учатся настраиваться на другого человека: на его мысль, на его чувства. Они учатся диалогу, принятию иного мнения, а через это - и принятию иного человека без посягательств на его целостность.

Следовать принципу безооценочности удается лишь конгруэнтным учителям. К. Роджерс, лидер гуманистической психологии, понимал под конгруэнтностью способность быть самим собой во взаимоотношениях с людьми, способность к межличностному, а не ролевому взаимодействию. Конгруэнтный человек целостен: он и чувствует, и осознает свои чувства, и искренне сообщает о них, беря на себя ответственность за происходящее с ним.

Конгруэнтность учителя сегодня следует признать профессионально значимым качеством, обеспечивающим экологическую чистоту педагогического взаимодействия.

Следующий принцип мастерских также требует этого качества.

5. Не навреди - основной принцип мастерских, интегрирующий в себе все предыдущие.

Навредить можно:

любыми манипуляциями;

оценками в адрес личности;

любой формой отрицательной обратной связи по поводу результата;

навешиванием ярлыков;

навязыванием своих предпочтений.

Поэтому мастера осторожны с домашними заданиями: родители могут “навредить”, т.е. подсказать, ”как лучше” - в их понимании, а, значит, нарушить границы личности, проявить неуважение к ее субъектности.

Итак, в мастерской царит атмосфера открытости, доброжелательности, сотворчества.

В мастерскую не играют. Ее проживают, погружаясь в нее по четкому алгоритму.

1.Индукция (наведение)- создание эмоционального настроя, обращение к чувствам каждого, создание личного отношения к предмету обсуждения. Индуктор - слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодия, текст, рисунок и т.д. Это - все, что может вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, вопросов.

2.Самоконструкция-индивидуальное создание текста, рисунка, проекта, гипотезы и т.п.

3.Социоконструкция - построение этих элементов группой

4.Социализация - все, что сделано индивидуально, должно быть обнародовано, обсуждено, подано всем, все мнения услышаны, все гипотезы рассмотрены

5.Афиширование - вывешивание или зачитывание вслух индивидуальных работ в аудитории и ознакомление с ними - все ходят, читают, смотрят, обсуждают.

6.Разрыв - внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия своего старого знания - новому, своих прежних ценностей - новому пониманию. Это - внутриличностный конфликт, побуждающий к углублению в проблему (сверке нового знания с литературным или научным источником) или переооценке ценностей, выходу на новый уровень личностного развития.

7.Рефлексия - отражение чувств, возникших в ходе мастерской

Рефлексия - это осознание учеником себя в собственной деятельности, это анализ учеником осуществлённой им деятельности, это обобщение чувств, возникших в мастерской, это отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения)

Детализируя план мастерской, мастер работает с большим объемом информации: нужно предусмотреть множество “подсказок”, в которых возникнет необходимость, проделывается огромная работа, чтобы в ходе мастерской оставаться в тени.

В порядке иллюстрации (и только: не может идти речь о дидактическом потенциале приводимой мастерской)- алгоритм мастерской, которая была сконструирован и прожита участниками психолого-педагогического семинара, педагогами-экологами.

Мастерская “Имя”

1. Напишите свое имя так, как вы хотите

2. Подчеркните в имени любимую букву

3. Напишите эту букву отдельно, а под ней - звуки и краски природы, в которых она “звучит” или представлена визуально: в цвете, в форме

4. В парах: покажите друг другу то, что вы написали, нарисовали. Расскажите, как вы впервые произнесли свое имя, что вы знаете о нем вообще и о его семейной истории

5. Группы - по любимым буквам. Буква не афишируется остальным. Создание симфонии любимого звука. Поиск средств

6. Представление симфоний. Угадывание буквы, звуков

7. Индивидуально: записать, какие экологические бедствия обедняют звуковую и цветовую симфонию природы.

8. По кругу: все зачитывают свои ответы

9.Объединение в группы по одинаковым темам. Создание экологических проектов

10.Представление группами работ

11.Индивидуально:рисунок-плакат. Примерные темы: ”Беречь природу - беречь себя”, ”Мой голос в экологическом хоре”, ”Экологический десант”

12.Выставка рисунков

13.Рефлексия

Педагоги, которые знакомятся с технологией мастерских и пробуют ее применять в своей работе (учебной, внеклассной) признаются, что труднее всего им следовать принципу безоценочности, то есть подавать ученикам безоценочную обратную связь.

Закон обратной связи - основной закон педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде: обе стороны образовательного процесса (учителя и ученика) подают друг другу и запрашивают друг от друга обратную связь по самым различным поводам.

Учитель обычно подает обратную связь ученику по поводу результата, хода процесса, поведения.

Традиционно обратная связь по поводу результата является оценочной. Различают три оценочных нормы (6). Объективная - сравнение работы ученика с эталоном, выставление отметки, исходя из требований стандарта. Эта норма не применяется в учреждениях дополнительного образования ввиду отсутствия стандартов. В школе отметкой оценивается качество проверочных работ по тем предметам, где существуют эталоны. Критерии оценки должны быть известны ученикам и их родителям ,а самооценка ученика с опорой на эти критерии должна предшествовать оценке учителя (3).

Социальная норма предполагает сравнение работ разных учеников. Допустима лишь по критериям, относительно которых у учащихся равные возможности, и только в позитивной формулировке: "Ты сможешь так же…"

Индивидуальная норма - сравнение работы ученика с его же предыдущей: показ динамики, перспективы, формирование мотивации достижения. Именно эта норма оценивания все больше утверждается в современной образовательной практике, так как соответствует цели развития творческой индивидуальности.

Особый случай представляет оценка творческих работ. В них можно выделить техническую сторону, которая подлежит объективной оценке при ориентации на некие правила, закономерности. Творческость же работы может лишь обсуждаться: в диалоге, коллективно. Такие обсуждения способствуют формированию у автора чувства собственного достоинства и внутреннего критика.

Педагогам-художникам, балетмейстерам, вокалистам, режиссерам следует быть осторожнее с выражениями типа: "Мне нравится", "Мне не нравится" - существует опасность навязать свои художественные предпочтения, увести воспитанника с индивидуального пути творческого развития

На занятиях по предметам гуманитарного цикла, на внеклассных занятиях в ответ на высказывание ученика, содержащее выражение его мыслей, чувств по поводу чего-то (например, восприятия картины, художественного текста) неуместно реагировать словами "Молодец" или "Правильно". Вместо этого можно поблагодарить за собственную точку зрения, за искренность, выразить восхищение, удивление, подчеркнуть тонкость мысли ("Какая тонкая мысль!" - комплимент, а не оценка).

При подаче обратной связи на ход процесса предпочтительнее использовать не отрицательные формулировки, а утвердительные, приглашающие к правильному действию. Например, на занятии по хореографии вместо "Не держи руки так-то!" - "Руки надо держать так" или "Держи руки так-то!"

На любом занятии педагог сталкивается с проблемой управления вниманием, коррекции поведения. Обратная связь по поводу поведения может быть подана в разнообразных формах. На невербальном уровне - через паузу, жесты, интонацию, громкость речи. На вербальном - через разнообразные высказывания: Я - сообщения, Ты-сообщения (5).

Я-сообщение, содержащее в себе намек на нежелательность поведения, приглашение к его самокоррекции может быть безличным и состоять из двух частей: сообщение о своих чувствах и нейтральное описание того поведения, которым они вызываются, без упоминания имени носителя этого поведения. Например: "Я чувствую раздражение, когда во время моего объяснения разговаривают".

Мягкая коррекция при соблюдении неприкосновенности личности предполагает четырехчастное Я-сообщение:

1) сообщение о своих чувствах;

2) нейтральное описание поведения;

3) объяснение причины такого своего эмоционального состояния;

4) обращение к ученику с просьбой об изменении поведения.

Например: "Я чувствую раздражение, когда ты, Витя, во время моего объяснения постукиваешь карандашом по столу, потому что я отвлекаюсь и теряю мысль. Пожалуйста, не делай этого".

При подаче обратной связи необходимо учитывать возрастные особенности и особенности пола. Так, младшие школьники ждут социального одобрения, а подростки - внимания к себе как к личности. Мальчики, будучи ориентированы на достижения, на решение проблемы, задачи, склонны отождествлять себя с результатом своей деятельности и критику его воспринимают как критику себя лично: я делаю не так, я - неумелый, я - не способный и т.д. Для девочек - главное отношения, потому критические замечания ими могут восприниматься как угрожающие отношениям: я делаю не так, меня не любят, я не нравлюсь. Изменением тона высказывания такое восприятие снимается.

Основное требование к содержанию обратной связи - безооценочность относительно личности. Порой негативные высказывания в адрес личности спрятаны либо в интонацию, либо в смысловые подтексты. Примеры - в ниже следующей таблице.

Высказывания	Подтекст	Замена
Если мы будем медленно петь, мы не закончим к празднику	Вы поете не так, как надо, вы не можете. Вы не компетентны	Эта песня - быстрая и веселая. Давайте споем так, чтобы все это почувствовали
Как ты держишь смычок?	Ты не так держишь смычок. Ты не умеешь его держать.	Смычок держат вот так (показ).
Стоп, давайте красиво…	Вы поете некрасиво	Хорошо, давайте еще красивее…
Ты разве не знаешь, как сделать черную краску?	Что же ты не знаешь…Ты не компетентен	Ты ведь знаешь, как сделать черную краску. Вспомни: какую с какой надо смешать?
Ты почему опоздал на занятия?	Ты не пришел вовремя. Ты - недисциплинированный	Что тебе помешало прийти вовремя?
Куда ты смотришь?	Ты смотришь не туда. Хорошие дети туда не смотрят	Все сейчас смотрят туда-то, проконтролируй себя, Наташа
Вы что, забыли это? Не помните?	У вас плохая память. Вы - не достаточно способны	Давайте вспомним. Память у всех хорошая. Нужно только включить ее в работу
Если ты сейчас не прекратишь это, то ты выйдешь за дверь и обратно вернешься только с папой	Я тебе угрожаю. Я тобой манипулирую. Ты - плохой.	Четырехчастное Я-сообщение (см. выше)

образование парадигма гуманизация

Общение без негативных высказываний в адрес личности - красивое общение. Если педагог общается с воспитанниками красиво, он создает психологически безопасное коммуникативное пространство, в котором актуализируются творческие потенции личности.

Итак, к условиям формирования творческой личности в образовательном процессе необходимо отнести следующие условия: на уровне содержания образования - апеллирование СО к обеим стратегиям мышления, учет их возрастного соотношения, изживание педагогического интеллектуализма, вербализма, уравнивание в правах логики и интуиции; сочетание в учебном плане обязательного образовательного компонента с вариативным (факультативы по выбору): признание права ученика на свободный творческий поиск (кружки, клубы, студии и т.д.), отражение достижений в свободной творческой деятельности в документе, приравненном в статусе к аттестату (например - сертификат личных достижений); на уровне технологий обучения - использование преимущественно личностно-ориентированных технологий, ставящих ученика в позицию субъекта образовательного процесса; на уровне педагогического взаимодействия - сотрудничество, сотворчество, диалог, качественная обратная связь, обстановка психологической безопасности на уроках - соблюдение неприкосновенности личности, терпимость к ситуациям неопределенности, поощрение риска, учет гендерных различий. Главным моментом педагогического процесса становится личностное общение учащихся с педагогом и организуемое им общение учащихся, то есть общение, в котором педагог не выступает в качестве транслятора изучаемого предмета, а сам предмет превращается в посредника, в средство общения (1).

Чтобы развивать в образовательном процессе творческую личность, нужно на всех уровнях учесть известные положения о психологии творчества: о психофизиологических основах творчества, о его психологическом механизме, о внутренней мотивированности творческого процесса, о свободолюбии творческой личности, о доминировании сосредоточенности на процессе.

Все указанные условия требуют усилий общества в целом и каждого работника образовательной сферы. Труднее же всего изменить профессиональный менталитет учителя, переориентировать его профессиональное самосознание на диалог с конкретным ребенком и миром детства вообще. А без такого диалога не может быть сочувствия, со-переживания, события, которые ведут к новой цели - развитию творческой личности.



Литература

Арсеньев А.С. Проблема цели в воспитании и образовании. Взаимоотношения естественно-научного и гуманитарного знания // Философско-психологические проблемы развития образования. М.: Интор, 1999, с. 67-84

Асмолов А.Г. Психология 21 века и рождение вариативного образовательного пространства России. // Мир психологии. 1999. №1. с.198-208.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избр.пед.труды. М., 1982. Т.2

Краевский В.В. Содержание образования: бег на месте // Педагогика. 2000. №7. С.3-12.

Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.,2000

Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. - М., 2000

Окунев А. Как учить, не уча. - СПб.,1995

Размещено на Allbest.ru