Инновационное обучение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реферат

ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ОСОБЕННОСТИ ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

В данном реферате представлена характеристика психологических основ инновационного обучения. Инновационное обучение рассматривается посредством сравнительного анализа с традиционным обучением. Проводится сопоставительный анализ традиционной и гуманистической парадигм обучения, анализируется изменение функций и строения знаний, социальной природы учения.

Инновационные процессы, осуществляемые во всех видах школ (средней, высшей), отвечают общим тенденциям гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса. До сих пор преобразования процесса обучения строились в основном на методах монологического, авторитарного воздействия, внешних по отношению к самому процессу учения. Доминировавшее внешнее насилие (отметки, принцип отбора, страх наказания и т.д.) уступает место внутренней активной жизненной позиции, проявляющейся в познании в развитии внутренней познавательной активности, мышлению и творчеству. Доминирование администрирования, формального подхода возникает в случаях, когда преподаватель не справляется с проблемой организации учебного процесса на основе познавательных потребностей и знания всей сложности психологической организации человека.

Инновационные процессы, реализация подлинной «смысловой» педагогики возможна тогда, когда использование новых форм и методов работы педагогов будет строиться на основе учёта закономерностей управления познавательной деятельности , на основе управления развитием психических свойств и качеств будущих профессионалов.

Таким образом, современное инновационное обучение рассматривает обучение как процесс, направленный на обучаемого как на центральную фигуру этого обучения. Обучаемый является основным участником всякого образовательного процесса. В основе инновационного обучения лежит гуманистическая тенденция, предполагающая развитие личности, её творческих возможностей, её самораскрытие и самоактуализацию, превращение обучаемых из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального развития.

Д.Хазард даёт следующую сравнительную характеристику двух подходов к пониманию обучения - традиционного и гуманистического.

СРАВНЕНИЕ ТРАДИЦИОННОЙ И ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЫ ОБУЧЕНИЯ



Можно сказать, что зафиксированный многочисленными исследователями факт неадекватности традиционного обучения требованиям современного общества требует изменения не просто отдельных составляющих, методов обучения или обобщения эмпирического передового педагогического опыта отдельных педагогов( хотя и это необходимо), но нуждается в преобразовании всего педагогического процесса как системы.

Традиционное обучение, известное с древности, строится на основе использования сенсорно-перцептивных и мнемических процессов человека, ориентировано на использование репродуктивных психических процессов, не предполагающих пробуждения креативного начала в человеке. В нем ключевую роль играет активный преподаватель, являющийся единственным источником информации, которую он наделяет значениями и собственными личностными смыслами, транслируемыми затем обучаемым. Материал, предложенный преподавателем, воспроизводится, повторяется. Цели и задачи учебной деятельности разрабатываются преподавателем. Аудитория выступает пассивным восприемником информации.

Как указывает В. Я. Ляудис, в процессе инновационного обучения цели и задачи разрабатываются совместно педагогом и обучаемыми, которые выступают активными субъектами учебного процесса. Инновационное обучение обладает следующими характеристиками, отличающими его от традиционного обучения:

а) педагог здесь выступает не только носителем предметно-дисциплинарных знаний, информации, хранителем норм и традиций, но и помощником в становлении и развитии ученика, уважающим в нем личность; ученик концентрируется не на результатах усвоения знаний и получении оценок, а на активном взаимодействии с учителем и другими учащимися;

б) усвоение знаний происходит в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, в творческом, а не репродуктивном, процессе;

в) осуществляется ориентация на групповые формы учения;

г) происходит отказ от подавлений; оценки и контроль перестают играть деструктивную роль.

Тем самым В.Я.Ляудис, анализируя развитие инновационных стратегий в организации обучения, выделяет следующие компоненты, требующие трансформации:

личность педагога;

изменения функций и строения знаний;

выдвижение на первый план социальной природы учения;

изменение функций оценок.

Наша задача не сводится к анализу всех выделенных компонентов. Однако, некоторые из них, в частности представления о личности педагога, социальная природа знаний и частично изменение в строении знаний, представляют для нас научный интерес, связаны с проводимыми научными исследованиями, что и побудило нас к подбору соответствующего материала по данным проблемам, а также частично - к изложению собственных представлений.

ИЗМЕНЕНИЕ ФУНКЦИЙ И СТРОЕНИЯ ЗНАНИЙ. СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА УЧЕНИЯ

Как правило, выбор форм и методов управления познавательной деятельностью осуществлялся до сих пор без анализа того, какие познавательные процесса актуализируются при их (формах и методах) реализации. В то же время анализ показывает, что традиционные методы обучения (объяснительно-иллюстративные) основываются на интеллектуальной активности репродуктивного вида, реализуемой сенсорно-перцептивными и мнемическими процессами.

Активные методы обучения предполагают иное общение преподавателей и студентов, они опираются на диалог. Следовательно, можно говорить о таком обучении, которое опирается на совместную творческую работу, об организации совместного процесса познания. Таким образом, активные методы предполагают развитие и актуализацию продуктивной познавательной, интеллектуальной активности, являющуюся следствием взаимодействия людей, превращающегося в ходе управления в совместную мыслительную деятельность.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИННОВАЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ. ЛИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА

Одна из самых сложных задач заключается в преобразовании личности педагога. Многочисленными исследованиями показано, что отсутствует прямая связь между стажем работы педагога и мастерством педагога, его способностью проникать в психологический мир обучаемых. В традиционных формах обучения отсутствие педагогического профессионализма маскируется тщательной информативной подготовкой к занятиям ( конспекты лекций, семинаров и т.д.), в условиях свободного общения, диалога или полилога, в дискуссиях с занимающими определенные жизненные позиции участниками педагогического процесса скрыть некомпетентность, спрятать ограниченность «знаниевой» парадигмы очень сложно, иногда практически невозможно.

В исследованиях В.Е.Клочко ( 1987), О.М.Краснорядцевой ( 1994) показано, что важность педагогического общения состоит в том, что оно является средством реализации позиции педагога, средством реализации его профессионального мышления. Общение в ходе взаимодействия, в ходе совместной деятельности через механизмы интериоризации превращается во внутренние процессы общения и мышления обучаемых, во внутренний диалог обучаемых с самими собой.

Педагогическое общение, таким образом, выступает в качестве средства перевода обучаемых из зоны актуальных знаний в зону ближайшего развития.

В связи с чем огромную актуальность приобретает формирование у педагогов адекватного профессионального образа мира, способного к формированию новых ценностей и смыслов, который оказывает влияние на профессиональное развитие педагога, его активность, стремление к творческой реализации. И все это проявляется в специфических особенностях педагогической деятельности, таких как:

умения отражать, формулировать и решать возникающие проблемы ( как в области предметных отношений, так и в области межличностных отношений);

необходимость находиться в состоянии постоянного саморазвития, понимать ограниченность своего профессионального и жизненного опыта, стремиться к самоизменению;

умения слушать и понимать других, сопереживать другим людям, развития эмпатии;

умение принимать обучаемых независимо от собственного отношения к ним, то есть развитие безоценочного отношения педагога к обучаемым;

стремление к созданию условий для изменения и трансформаций личности обучаемых, направленных не на прямое вмешательство и манипулирование человеком, а проектирование и организацию социальной ситуации развития обучаемых.

Перечисленные некоторые особенности педагогической деятельности не исчерпывают всего многообразия специфических составляющих данной профессии. Однако, они представляются нам важными в плане осуществления возможных преобразований и развития личности педагога в связи со стратегией инновационного обучения. « Гуманистическая парадигма подготовки учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектное взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя» ( В.А.Сластёнин).

Эти же положения вполне корректны и в отношении организации учебного, педагогического процесса , как в высшей, так и в средней школе. Формально всем этим критериям отвечают групповые методы обучения, основанные на диалоге и полилоге. Данные методы предоставляют достаточную свободу и активность участникам и направлены на развитие мышления, понимания других участников, умения становится на позицию другого, а следовательно, развития рефлексии, стремления к творческой самореализации. В ходе групповых методов развиваются процессы рефлексии, означающие развитие процессов осознания собственного профессионального поведения, в ходе которого ( осознания) возникают условия для понимания необходимости профессиональной или личностной трансформации, то есть педагог становится субъектом самоизменения, развития мышления и личности.

Ю.Н.Кулюткин (1990) определяет творческий характер педагогической деятельности следующими обстоятельствами:

высокой социальной значимостью и неповторяемостью её продукта - сформированной личности обучаемого;

процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии педагога

и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми.

Предметом деятельности педагога является деятельность обучаемых, которую ему необходимо организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития, таким образом, «сверхзадача» педагога - организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение учебных или иных задач. Роль педагога заключается в том, чтобы поставить обучаемого в активную позицию человека, не только усваивающего знания, но исследующего и открывающего эти знания для себя.

По мнению Ю.Н.Кулюткина, системообразующим отношением, лежащим в основании общего строения педагогической деятельности, является отношение педагог-обучаемый. Своеобразие деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, по типу взаимодействия и коммуникации в системе «педагог-обучаемый». С этой точки зрения, общение выступает как творческий процесс совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, развивается личность обучаемого, его интеллектуальные возможности, и с другой стороны, совершенствуется и развивается профессиональное мастерство педагога.

Более того в этом общении и взаимодействии можно выделить особую позицию педагога - позицию организатора и управляющего. Причём, речь идёт об особом управлении, не авторитарном, основанном на императиве и подавлении, а на управлении, основанном на следующих основаниях:

педагог ставит обучаемого в позицию активного субъекта учения, учебной деятельности;

педагог развивает способность обучаемых к самоуправлению ( саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью;

организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем и на основе творческого взаимодействия и диалога с обучаемыми.

Важная роль в процессах педагогической деятельности отводится рефлексивному управлению деятельностью обучаемых. Главный момент - рефлексивного управления - это постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к самоуправлению.

К наиболее общим управленческим функциям педагога относятся: мотивация обучаемых, регуляция учебной деятельностью, контроль и оценка её результатов.

В учебной деятельности в ходе взаимодействия с педагогом осуществляются процессы формирования самоуправления и саморегуляции обучаемых. Внешние функции управления в процессе интериоризации переходят внутрь, формируя самоуправление. В таком случае человек выступает для себя и как объект управления ( я-исполнитель), и как субъект управления (я-контролёр), который планирует, организует и анализирует собственные действия.

В процессе педагогической деятельности обучаемые усваивают управляющие функции педагога и обращают их на себя. Это один аспект развития самоуправления. Второй заключается в том, что важно также учитывать экстериоризацию этих функций во внешней деятельности, во взаимодействии с другими людьми, когда внутренние процессы самоуправления как бы выносятся вовне. Когда человек осуществляет планирование, организацию и исполнение в совместной деятельности с другими ( в ходе групповых форм обучения), он сможет оценить себя и получить оценку от других.

Педагог в процессе руководства деятельностью обучаемых осуществляет два рода функций:

строит предметное содержание деятельности учащихся;

строит формы их совместной деятельности.

В процессе педагогической деятельности, осуществляя функции управления, педагог использует различные способы воздействия на обучаемых в зависимости от конкретных педагогических ситуаций.

Практически всякая педагогическая ситуация содержит ту или иную степень ( проблемности), а снятие этой проблемности и представляет собой процесс решения педагогом определенной педагогической задачи. Ведь задача, возникшая в некоторой ситуации, и есть цель, данная в определённых условиях.

Процесс решения педагогической задачи включает в себя следующие основные этапы:

проектирование предметного содержания и форм деятельности, которые могли бы привести к решению поставленной задачи;

реализация намеченного проекта в непосредственном взаимодействии с обучаемыми;

итоговая оценка достигнутых результатов.

Совокупность конкретных условий учебно-воспитательной работы педагога принято называть педагогической ситуацией.

Рассогласования, лежащие в основе ситуаций педагогической деятельности могут быть порождены различными обстоятельствами. Е.К. Осипова (1997) выделяет следующие основания:

ситуации, порожденные неизвестностью структурных компонентов педагогической деятельности (цели, содержания, способы педагогического воздействия, условия);

ситуации, порождаемые личностными особенностями объекта воспитания;

ситуации, порождаемые личностными особенностями субъекта педагогической деятельности;

ситуации, порождаемые ролевыми статусами сторон взаимодействия;

ситуации, порождаемые межличностными отношениями сторон взаимодействия;

ситуации, порождаемые условиями труда.

Решение задач традиционно считается функцией мышления. В связи с этим нам представляется важным рассмотреть такую важную составляющую педагогической деятельности как процесс педагогического мышления.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Педагогическое мышление не получило интенсивного исследования в качестве самостоятельного предмета.

Однако, данной проблемы касались практически все, кто изучал педагогическую деятельность.

Н.В.Кузьмина рассматривает педагогическую деятельность как процесс решения бесконечного ряда задач. Творческий характер мышления педагога и проявляется в решении нестандартных задач, алгоритмы решения которых не найдены, в конструировании новых методов педагогического воздействия, проектировании педагогических систем.

Н.В.Кузьмина выделяет несколько уровней владения знанием:

репродуктивный ( педагог умеет пересказать другим то, что знает сам и так, как знает сам);

адаптивный ( педагог передаёт и трансформирует информацию);

локально-моделирующий (педагог передаёт, трансформирует информацию, но также моделирует систему знаний по отдельным вопросам);

системно-моделирующий знания ( педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующую систему знаний по своему предмету) ;

системно-моделирующий деятельность ( педагог умеет моделировать систему деятельности, которая формирует у обучаемых культуру поведения.

Е.К. Осипова определяет следующие теоретические основания изучения педагогического мышления:

мышление педагога включено в педагогическую деятельность и направлено на решение свойственных ей задач;

цели, задачи педагогической деятельности характеризуются незаданностью, вариативностью, иерархизированностью;

в качестве объекта педагогической деятельности выступают личности, коллективы, сам педагог, его деятельность, педагогические задачи;

педагогическое мышление рождается в проблемных педагогических ситуациях, которые характеризуются многообразием, чрезвычайной вариативностью;

педагогическое мышление направлено на решение социально-заданных педагогических задач и тех, которые педагог отыскивает и формулирует сам;

процесс мышления в решении задач характеризуется этапностью;

педагогическое мышление опирается на совокупность специальных и приобретенных в опыте знаний и умений;

Ею выделяются следующие черты педагогического мышления, характеризующие его прежде всего как определённый вид практического мышления:

Направленность на реализацию.

Преобразующая позиция.

Познание взаимодействующей системы.

Действенная природа мышления.

Неотделимость мышления от измерения и оценки.

Индивидуализированность знаний и мышления.

Педагогическое мышление начинается с анализа условий в проблемно-педагогических ситуациях, постановке и поиску решения педагогических задач, задач, затем переходят к практическому их воплощению, в ходе которого проводится корректирование и оценка результатов решения.

О.М.Краснорядцева представляет педагогическое мышление как явление, связанное с постановкой и решением педагогических мыслительных задач, логика возникновения, решения и использования результатов которых определяется системой субъект-субъектных отношений в общей структуре управления педагогическим процессом. Уровень развития интеллектуальной педагогической активности педагога проявляется не столько в настоятельности решения задач, сколько в возможности самостоятельной постановки и решения педагогических мыслительных задач. Одним из определяющих показателей педагогического мышления является целеобразующая деятельность педагога, а именно умение соотнести социальные задачи с содержанием конкретных занятий и особенностями конкретных обучаемых.

Рассматривая процессы преобразования деятельности из рутинной в творческую на предмете педагогического мышления, О.М.Краснорядцева ( 1994) выделяет два уровня творческой деятельности, реализуемой процессами мышления:

мышление возникает как реакция на меняющиеся условия труда и возникновение рассогласования в нём. При этом само отклонение от рутины можно понимать как творчество ( в нем есть психологические новообразования и новые продукты интеллектуальной деятельности). На этом уровне продукты творческой деятельности включаются в реальную деятельность, направленную на внешний мир, для преодоления противоречий и препятствий в ней;

ценности человека, вписываясь в его образ мира, определяют новые возможности человека, и в качестве возможности, приобретающей побудительную силу, выступают как источник новой деятельности, как её мотив. В данном случае представлен механизм творческой деятельности, направленный на созидание, преобразование себя, в котором личность реализует свою сверхнормативную природу.

Мышление, реализующее творческую деятельность первого уровня, получило название природосообразное, в отношении педагогического мышления можно охарактеризовать его как мышление, относящееся к обучаемому как объекту.

Мышление, реализующее творческую деятельность второго уровня, относится к человекосообразному, то есть когда педагог благодаря ценностям оказывается способным сообразовываться с самим собой и с другими людьми. Это мышление, сообразованное с истинной природой человека как сверхнормативного явления.

ОСОБЕННОСТИ ПРОДУКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ) АКТИВНОСТИ

инновационный обучение педагогический мышление

Отечественными психологами (Ш.А.Амонашвили, А.М.Матюшкин, Д.Б.Богоявленская и др.) выделяются следующие особенности продуктивной познавательной активности:

Познавательные потребности и интеллектуальная активность определяются как ненасыщаемые, стимулирующие дальнейшее развитие мышления и личности.

Мотив, связанный с познанием, делает учебную деятельность познавательной.

Познавательная активность не терпит принуждения, насилия и обнаруживается в процессе педагогического общения, предполагающего и включающего в себя личность студента.

Эффективным для развития интеллектуальной активности является педагогический процесс, в котором отношения с обучаемыми строятся на диалогической основе.

Сама познавательная активность имеет диалогическую природу, которая формируется в условиях диалогического обучения.

Развитие интеллектуальной активности, мышления в обучении предполагают в качестве одного из психологических условий необходимость взаимной активности обучаемых и педагога, развития у них активной жизненной позиции, направленной на творческое освоение окружающей действительности. Развитие мышления, интеллектуальной активности участников педагогического процесса достигается при создании взаимной диалогичности процессов мышления .

Педагогический процесс можно представить как совместную деятельность педагога и обучаемых, когда педагог выступает не только организатором совместной деятельности, но и как человек, посредник между миром культуры и участниками педагогического процесса. Передавая студентам часть самого себя, своё отношение к миру, свою способность избирательно относиться к действительности и оценивать её, педагог помогает тем самым « вписаться» культуре в развивающуюся личность студентов.

Познавательная активность развивается в процессе сотрудничества педагога и студентов. Сотрудничество предполагает организацию такого общения, при котором студент чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность. Организация совместного процесса познания предполагает переход на другую позицию по отношению к обучаемому. Обучаемый выступает не просто «приемником», «слушателем» педагогического монолога, а «сомыслителем», то есть полноправным участником совместной мыслительной деятельности. Это означает, что педагогов необходимо заставить считаться с мнением обучаемого, его оценками, его правом вступать в диалог с педагогом, отстаивать свое мнение, свои убеждения.



ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ( ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ) АКТИВНОСТИ

Основным условием формирования и развития продуктивной познавательной активности является создание и организация мыслительной деятельности. Для выполнения данного условия необходимо создавать ситуации межличностного взаимодействия, которые стимулируют совместную мыслительную деятельность. Условия диалога, общения создают необходимые предпосылки и возможности для развития каждого участника обсуждения.

Диалог или полилог, в форме которых осуществляется совместное мышление, предполагает использование вербальных ( словесных) и невербальных средств общения. Вербальное общение выступает той средой, посредством которой участники педагогического процесса передают друг другу сформированные гипотезы, планы, намерения, цели и др. Благодаря вербальному общению осуществляются содержательные изменения в решении задач, развивается мышление участников через накопление и открытие для себя новых знаний.

Невербальные средства общения выполняют в диалоге и полилоге важную функцию: благодаря им происходит развитие мышления, формирование интеллектуальной активности, повышается эффективность учебной деятельности за счёт передачи смысла порождаемых участниками идей. Доказано, что ограничение или прекращение использования участниками невербальных средств приводит к разрушению диалога, совместного мышления.

В связи с этим для организация педагогического процесса чрезвычайно важным является организация не только вербального, информационного взаимодействия в педагогическом процессе, но и создание определенной эмоциональной атмосферы, которая позволила бы участникам совместной деятельности понимать друг друга, стимулировать развитие интеллектуальной активности. В процессе общения, передавая друг другу информацию о решении задач, участники изменяют представления друг друга о ходе решения, об изучаемом предмете, а вместе с тем изменяют и корректируют представления о педагоге, партнёрах по общению и решению, представления о себе. Происходит, таким образом, расширение кругозора, детализация образа мира, ситуации, трансформации собственных позиций и позиций партнёров.

Диалогизация обучения, использование общения в качестве основной среды развития, предполагает построение содержания обучения как совокупности проблем ( обнаружение, непонятного, неизвестного или даже парадоксального для обучаемых). В процессе решения этих проблем происходит столкновение различных точек зрения. Педагог в данном случае осуществляет функции постановки проблем перед обучаемыми и в то же время является активным участником диалога, помогает каждому человеку высказать перед другими свои мысли, гипотезы, даже если они ошибочные и странные.

Данный момент представляется чрезвычайно важным уже в силу того, что, согласно теории Л.С.Выготского, обучаемый усваивает (интериоризирует) понятия в процессе развернутого внешнего диалога с другими, который постепенно становится диалогом внутренним, то есть дискуссией и спором человека с самим собой. Во внутреннем плане речевые высказывания сокращаются, свёртываются и становятся понятными только самому человеку. Довольно часто эти индивидуализированные представления бывают неправильными. Чтобы их перестроить, прежде всего необходимо их вынести наружу, экстериоризировать их. Внешне развёрнутый диалог и является основным условием экстериоризации внутренних схематизмов мышления.



ЛИТЕРАТУРА

Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности. Ростов н/Д, 2012.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. С.173-216.

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 2010

Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.,1985

Краснорядцева О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. Караганда, 2014.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 2003.

Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Мышление учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. 1990.

Осипова Е.К. Психолого-педагогические основы развития мышления учителя. Тула,2007.

Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 2004.

Размещено на Allbest.ru