Самостоятельная математическая деятельность у детей старшего дошкольного возраста и формирование пространственно-временных представлений

подготовительная работа к постановке проблемной ситуации;

постановка проблемной ситуации;

организация осознания учебной задачи и ее принятия детьми;

самостоятельное решение проблемной ситуации через перенос полученных знаний или умений на расширенный содержательный объем. (15, 32).

Проблемную ситуацию на занятии (на рассматриваемом математическом содержании), необходимо «подать» в такой форме, чтобы дети поняли суть проблемы и захотели самостоятельно выполнить действия по ее решению (принятие учебной задачи и организация учебной мотивации). Очень важно при подготовке к занятию спланировать и разработать внутреннюю структуру занятия, которая определяется системой заданий (упражнений), при выполнении которых, ребёнок знакомится с существенными свойствами математических объектов, их взаимосвязью и взаимозависимостями, знакомится с новыми понятиями, приобретает знания и умения продвигаясь в своем развитии.

От того какие задания подбирает воспитатель для данного занятия, в какой последовательности их выстраивает, насколько им подготовлена и разработана система моделирующих действий ребенка, направленная на решение проблемы, поставленной в задании, зависит достижение целей обучения, характер, способ и уровень самостоятельности детской деятельности на занятии. (16, 22).

Построение педагогического процесса предполагает преимущественное использование наглядно-практических методов и способов организации математической деятельности: элементарных опытов и экспериментирования, игровых проблемных ситуациях, решения математических задач житейского содержания и т. д. (16, 23).

Основное современное требование к созданию предметной среды -- содействие становлению ребенка как личности. Педагог Н.В. Нищева указывает, что: «Предметная среда, создаваемая в дошкольном учреждении, предполагает решение следующих задач: обеспечение чувства психологической защищенности -- доверия ребенка к миру, радости существования; формирование творческого начала в личности ребенка; развитие его индивидуальности; формирование знаний, навыков и умений как средства полноценного развития личности, а не цели; активизация демократических способов общения с детьми (понимание, признание, принятие личности ребенка, основанные на способности педагога встать на его позицию, не игнорировать его чувства); сотрудничество с детьми. Одним из необходимых условий для организации самостоятельной математической деятельности становится создание развивающего пространства в дошкольном образовательном процессе». (22, 8).

Рассмотрим принципы построения развивающей среды в контексте самостоятельной математической деятельности:

1. Принцип дистанции и сближения позиции в общении взрослого и ребенка, детей между собой с целью установления контакта. То есть предметная среда должна сближать взрослого и детей, способствовать доверительному общению. Это особенно важно в самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка. В то же время размещение, оформление предметной среды должно удовлетворять возможное желание детей уединиться. Дети впечатлительные, склонные к рефлексии, особенно нуждаются в этом.

2. Принцип стимулирования активности, самостоятельности мыслительной деятельности. Предметная среда должна способствовать возникновению у детей инициативы, расширять возможности детей при выполнении заданий математического содержания. Поэтому в размещении оборудования необходима вариативность. Дети старшего дошкольного возраста любят делиться своим впечатлениями, успехами, это выражается в слове, репликах, игре. Такое поведение «притягивает» других детей, вызывает подражание, желание выполнять такие же задания. Поэтому столы можно разместить так, чтобы одним делом объединялось несколько детей, чтобы они радовались свободному и деловому общению. Пригодится в этом случае и стол - «пятилистник».

Во всех возрастных группах (особенно в старших) нужно иметь мольберты, магнитные доски, которые дети могут самостоятельно передвигать по мере необходимости в любое место. Например, мольберт с доской для работы с мелом модно расположить в центре для сюжетно-ролевых игр. Здесь дети могут организовать сюжетно-ролевую игру «Школа».

3. Принцип стабильности--динамичности развивающей среды. Применительно к математической деятельности данный принцип реализуется в разумной смене и обогащении предметного содержания, его рациональном расположении, позволяющем реализовать возможности детей в области математики (в группе, на улице, в уголке «уединения»). Зная об относительно стабильных постоянных местах размещения оборудования, дети должны иметь возможность изменять эту среду по своему усмотрению, если этого требуют их интересы, настроение.

Как правило, для самостоятельных занятий математической деятельностью выделяется хорошо освещенное место. Для размещения материала, пособий, игр математического содержания необходимы шкаф или полки, к которым дети имеют свободный доступ. В распоряжении ребят должен быть разнообразный материал по математическому развитию. (22, 9).

Мелкая мозаика, и схемы выкладывания узоров из нее,

Мелкий конструктор типа «Lego».

Разрезные картинки (8--12 частей , все виды разрезов), пазлы.

Различные сборные игрушки и схемы их сборки.

Игрушки-трансформеры, игрушки-шнуровки, игрушки-застежки.

Блоки Дьенеша.

Материалы для изготовления оригами.

Занимательный и познавательный математический материал, логико-математические игры (блоки Дьенеша, «Копилка цифр», «Прозрачный квадрат» и др. игры, разработанные в центре Воскобовича).

Схемы и планы (групповая комната, групповой участок, кукольная комната, схемы маршрутов от дома до детского сада, от детского сада до библиотеки и др.).

Рабочие тетради.

Наборы объемных геометрических фигур.

Таблицы, схемы, чертежи, пооперационные карты по развитию пространственно-временных представлений.

Учебные приборы (весы, часы, отвесы, линейки, сантиметры, ростомер для детей и кукол).

Дидактические игры по формированию пространственно-временных представлений, придуманные и сделанные самими детьми.

Математические лото и домино. (22, 34).

В течение года по мере освоения детьми игр следует разнообразить их виды, вводить более сложные игры с новым занимательным математическим материалом. Новый материал необходимо вводить постепенно, по мере ознакомления с ним на занятиях.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования, то есть определенность места и расположения материала по математической деятельности

Правильно организованная развивающая среда позволит каждому ребёнку в самостоятельной математической деятельности найти занятия по своим интересам, способностям, научиться взаимодействовать с педагогами и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки. Свободная деятельность в развивающих центрах по математике помогает им самостоятельно осуществлять поиск, включаться в процесс исследования, а не получать готовые знания от педагога.

При создании развивающего пространства по математическому развитию в групповом помещении необходимо учитывать ведущую роль игровой деятельности в развитии дошкольников и не позволять себе увлекаться различными «школьными» технологиями, фронтальными формами работы, вербальными методами обучения. В дошкольной педагогике существует большое количество игровых средств математического развития детей старшего дошкольного возраста. Это математические дидактические игры и пособия. (9, 15).

Для того, чтобы были реализованы задачи развития детей в самостоятельной математической деятельности средствами занимательного материала, необходимо организовать педагогический процесс так, чтобы ребенок играл, развивался и обучался одновременно.

Для эффективного решения образовательных задач очень важно оснастить группу детей необходимыми игровыми пособиями. В игровой комнате отводится специально оборудованное место (стол, стулья, свободный доступ), где концентрируются все игры и пособия - «Центр математического развития».

Центр математического развития - это специально отведённое, тематически оснащённое играми, пособиями и материалами и определённым образом художественно оформленное место. Организовать его можно, используя обычные предметы детской мебели: стол, шкаф, секретер, обеспечив свободный доступ детей к находящимся там материалам. Этим самым детям предоставляется возможность выбирать интересующую их игру, пособие математического содержания и играть индивидуально или совместно с другими детьми, небольшой подгруппой.

Центр математического развития - это не только возможность обеспечения детей материалами для математической деятельности и возможности в любую минуту действовать с ними, но и атмосфера в коллективе. Она сплетается из чувства внешней безопасности, когда ребенок знает, что его проявления не получат отрицательной оценки взрослых, и чувства внутренней раскованности и свободы за счет поддержки взрослыми его творческих начинаний.

В детском саду нужно создавать такие условия для математической деятельности ребёнка, при которых он проявлял бы самостоятельность в выборе игрового материала, игры, исходя из развивающихся у него потребностей, интересов. В ходе игры, возникающей по инициативе самого ребёнка, он приобщается к сложному интеллектуальному труду. (15, 16).

Задачи «Центра математического развития»:

1. Целенаправленное формирование у детей 6- 7 лет интереса к элементарной математической деятельности. Развитие качеств и свойств личности ребёнка, необходимых для успешного овладения математикой в дальнейшем: целенаправленность и целесообразность поисковых действий, стремление к достижению положительного результата, настойчивость и находчивость, самостоятельность.

2. Воспитание у детей потребности занимать своё свободное время не только развлекательными, но и требующими умственного напряжения, интеллектуального усилия играми. Занимательный математический материал в дошкольные и последующие годы должен стать средством организации полезного досуга, способствовать развитию творчества.

Успех игровой деятельности в организованном в группе центра математического развития определяется интересом самого воспитателя к занимательным задачам для детей. Воспитатель должен владеть знаниями о характере, назначении, развивающем воздействии занимательного материала, приёмами руководства самостоятельной деятельностью с элементарным математическим материалом. Заинтересованность, увлечённость педагога - основа для проявления детьми интереса к математическим задачам и играм.

Созданию центра предшествует подбор игрового материала, что определяется возрастными возможностями и уровнем развития детей группы. В уголок помещается разнообразный занимательный материал, с тем, чтобы каждый из детей смог выбрать для себя игру. Это настольно-печатные игры, игры для развития логического мышления, подводящие детей к освоению шашек и шахмат: “Лиса и гуси”, “Мельница”, “Волки и овцы”; головоломки (на палочках и механические); логические задачи и кубики, лабиринты; игры на составление целого из частей, на воссоздание фигур-силуэтов из специальных наборов фигур; игры на передвижение. Все они интересны и занимательны. (16, 11).

Организуя центр математического развития, надо исходить из принципов доступности игр детям в данный момент, помещать в уголок такие игры и игровые материалы, освоение которых детьми возможно на разном уровне. От усвоения заданных правил и игровых действий они переходят к придумыванию новых вариантов игр. Большие возможности для творчества имеются в играх “Танграм”, “Волшебный круг”, “Кубики для всех” и др. Дети могут придумывать новые, более сложные силуэты не только из одного, но и из 2 - 3 наборов к игре; один и тот же силуэт, например, лису, составлять из разных наборов.

Художественное оформление центра математического развития должно отвечать их назначению, привлекать и заинтересовывать детей. Для этого можно использовать геометрические орнаменты или сюжетные изображения из геометрических фигур. Приемлемы сюжеты, действующими лицами которых являются любимые герои детской литературы: Незнайка, Буратино, Карандаш и др. В оформлении можно использовать фотографии, увеличенные иллюстрации из книг по занимательной математике для дошкольников и родителей, детской художественной литературы. (22, 28).

Организация среды, направленной на математическое развитие дошкольников, осуществляется с посильным участием детей старшего дошкольного возраста, что создаёт у них положительное отношение к материалу, интерес, желание играть.

Руководство самостоятельной математической деятельностью в центре математического развития направлено на поддержание и дальнейшее развитие у детей интереса к занимательным играм. Всю работу в центре педагог организует с учётом индивидуальных особенностей воспитанников. Он предлагает ребёнку игру, ориентируясь на уровень его умственного и нравственно - волевого развития, проявления активности. Привлекает малоактивных детей, заинтересовывает их игрой и помогает освоить её. Интерес к игре становится устойчивым тогда, когда ребёнок видит с вои успехи. Тот, кто составил интересный силуэт, решил задачу, стремится к новым достижениям. Руководство со стороны педагога направлено на постепенное развитие детской самостоятельности, инициативы, творчества.

Таким образом, занятия по математическому развитию становятся эффективным условием для организации самостоятельной математической деятельности детей старшего дошкольного возраста; организация развивающей среды по математической деятельности должна способствовать проявлению инициативы, самостоятельности у дошкольников при выборе игрового материала или игры, исходя из развивающихся у него потребностей и интересов и создавать условия для самостоятельной математической деятельности.

2.3 Использование самостоятельной математической деятельности для формирования пространственно-временных представлений

К подготовительной группе дошкольникам уже известны все основные пространственные направления, и основной задачей на данном этапе является закрепление и повторение изученного. В данном случае необходимо активно использовать организацию самостоятельной математической деятельности. Самостоятельная математическая деятельность детей предполагает возникновение инициативы дошкольников, мотивацию, косвенное руководство педагога. В процессе непосредственного общения с детьми педагог выбирает, главным образом, позицию сотрудничества. Выбор позиции подчиняется цели руководства самостоятельной деятельностью. Поэтому в руководстве деятельностью надо идти от интересов ребёнка, его инициативы. (7, 150).

Руководство самостоятельной деятельностью детей в центре математического развития по формированию пространственно-временных представлений состоит в следующем:

5. Организация разнообразных форм деятельности в центре: соревнований, конкурсов (на лучшую логическую задачу, лабиринт, фигуру-силуэт), вечеров досуга, математических развлечений.

6. Обеспечение единства воспитательно-образовательных задач на занятиях по математике и вне их. Целенаправленная организация самостоятельной детской деятельности, с тем, чтобы обеспечить более прочное и глубокое усвоение дошкольниками программного учебного материала, использование его в других видах элементарной математической деятельности, играх. Осуществление всестороннего развития детей, индивидуальная работа с воспитанниками, отстающими от сверстников в развитии, и теми, кто проявляет повышенный интерес, склонность к занятиям математикой.

7. Пропаганда среди родителей занимательного математического материала для занятий с детьми в домашних условиях. Воспитатель рекомендует родителям собирать занимательный материал, организовывать совместные с детьми игры, постепенно создавать домашнюю игротеку. Единство в работе детского сада и семьи будет способствовать всестороннему развитию детей, подготовке к обучению их в школе. (8, 29).

При организации самостоятельной математической деятельности по данной теме при условии возникновения инициативы от детей можно использовать различные приемы формирования ориентировки в пространстве:

* рассмотрение дидактических картонок и описание расположения на них предметов;

* сравнение парных картинок с однородными предметами, находящихся в разных пространственных положениях;

* описание местонахождения игрушек в комнате с помощью моделей;

* прятки и поиск игрушек по инструкции;

* ориентировка на плоскости. (14, 25).

Использование моделей в самостоятельной математической деятельности для демонстрации положения и движения предмета, например мяча, в пространстве позволяет акцентировать внимание детей на зависимостях и отношениях между предметами. Они не только рассматривают рисунки, но и моделируют указанное расположение предметов, используя игрушки. Например, находят, где на схеме нарисован мячик, лежащий на коробке, и тоже кладут мячик (или другой предмет) на стол, Находят на схеме мячик под коробкой и кладут свой мячик.

В центре математического развития можно разместить дидактические игры «Кто запомнит и расскажет?», «Что изменилось?», «Чем отличаются?» «Парные карточки», «Путешествие по лабиринту», «Смоделируй путь сказочного героя».

Формирование умения ориентироваться на листе бумаги

Требования к ориентировке в подготовительной к школе группе на листе бумаги постепенно усложняются. Это связано с подготовкой детей к работе с книгой и в тетради. Обучение ориентировке на листе бумаги происходит на занятии. При организации самостоятельной деятельности педагог предусматривает внесение в развивающую среду необходимых материалов, пособий для тренировки выполнения разнообразных зрительных диктантов. Зрительные диктанты дети могут проводить друг с другом или при использовании инструкций - моделей.

* Создание орнамента из геометрических фигур по инструкции. До этого на занятии педагог проводит анализ предполагаемого результата (готового орнамента), т. е. создает ориентировочную основу действия. После даются точные указания, какой предмет, в какую часть листа положить. В дальнейшем ребенок, усвоив алгоритм действий, самостоятельно выкладывает орнамент.

* Проведение линий по клеточкам в соответствии с инструкцией. Основная задача -- добиться, чтобы ребенок видел клетку, научился обводить ее контур и определял направления движения ручки при письме. Создание из геометрических фигур плана комнаты и определение своего местонахождения на этом плане.

Последний тип зрительного диктанта предполагает обучение пространственному моделированию. (14, 26).

Инструкции даются детям в качестве наглядного материала, где цифрами указано, сколько клеточек надо отсчитать, а стрелками - направление. Например: 4

Применение материальных пространственных моделей является эффективным средством умственного развития дошкольников (Л.А. Венгер, Л.Е. Журавлева, Н.И. Непомнящая, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.). Исследования Л.А. Венгер и др. показали, что дети дошкольного возраста могут не только действовать с готовыми моделями, но и самостоятельно строить их. В связи с этим можно предложить на занятии выполнить модели-планы и воссоздать смоделированные ситуации в сюжетно-ролевой игре.

Развивая ориентировку в пространстве у детей в самостоятельной математической деятельности можно широко использовать карты и схемы с использованием моделирования. Именно такая деятельность может возникать по инициативе ребёнка, когда ребёнок правильно осознал правила работы с картами и схемами он может в дальнейшем самостоятельно составлять карты с использованием различный пространственных направлений.

Сначала в совместной деятельности необходимо провести экскурсию по комнате и обратить внимание детей на расположение мебели, на то, что в комнате есть окно и дверь, что они находятся в противоположных сторонах. Спросить, какая стоит мебель, сколько стульев, шкафов и т. д.

Под руководством педагога дети кладут вырезанные квадраты и прямоугольники таким образом, чтобы они соотносились с расставленной в комнате мебелью. Поясняется, что маленькие квадраты -- это столы детей, большой квадрат -- стол воспитателя, прямоугольники -- шкафы с игрушками и т.д. (10, 95).

Далее дается задание самостоятельно придумать и составить на листе бумаги с использованием геометрических фигур план комнаты для куклы. Педагог должен помочь продумать каждую деталь интерьера, проиграть воображаемые ситуации, которые связаны с определенной окружающей обстановкой. Организуется обсуждение плана, даются образцы рассуждений: «Здесь, посередине будет стол, а вокруг много стульев. К Маше (кукле) придут гости, и она их будет поить чаем. Чашки будут стоять здесь, в шкафу около окна». После этого предлагается в соответствии с разработанным планом расставить игрушечную мебель, что создаст предпосылки для начала сюжетно-ролевой игры. У детей появляются ролевые высказывания, постепенно они окажутся вовлечены в коммуникативную деятельность. Далее подобные задания дети выполняют самостоятельно. Педагог может только направить самостоятельную практическую деятельность детей. (14, 28).

Составляется план города: здания, парки, сады, зоны отдыха, пляжи, игровые площадки, дорожные развязки и др. Реализовать замысел позволит конструктор. Детям предлагается самостоятельно построить указанное на придуманном плане и рассказать, как в городе живет выбранная ими кукла или сказочный герой. (14, 27).

Задачи обучения пространственному моделированию можно реализовать с помощью следующих заданий. Опять же здесь предполагается только косвенное руководство со стороны воспитателя.

* Конструирование по образцу, разработанному воспитателем заранее и вынесенному в развивающую среду. Ребенку предлагается построить дом по образцу. Для этого дети берут четыре-шесть элементов строительного набора и выполняет произвольную конструкцию. Для этого в предварительной работе образец рассматривается в целом, определяется его назначение, дается общая характеристика; выделяются основные части (их количество, название, форма, материалы); устанавливается пространственное расположение частей; выделяются основные детали в частях (если они есть).

Конструирование по модели. На специально организованных занятиях дети обучаются конструированию по модели. В самостоятельную деятельность выносятся модели. Воспитатель может дать мотивировку для возникновения самостоятельной математической деятельности. Например, для кукол из игры «Одень Машеньку» нужно сконструировать мебель.

Например, предлагается построить арку из определенных деталей. Рассказать о том, как проходило строительство. (14, 29).

* Закреплять знания детей с помощью дидактических игр с отношениями мер времени: «Сутки больше, чем день или ночь»; «Сутки меньше недели»; «Год больше месяца»; «Час больше минуты» и т. д. (4, 35).

В начале года применяются разнообразные наглядные средства обучения. Например, суточные часы, представляющие собой круг, обозначающий круглые сутки и разделенный на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Около каждого времени суток нужно положить картинки с характерным для этого временного отрезка видом деятельности детей и взрослых. Когда дети освоили принцип работы с суточными часами, они могут самостоятельно закреплять свои знания, проявлять инициативу. Например, один ребёнок ставит стрелку суточных часов на какую-либо часть суток, а другие поднимают соответствующие сюжетные картинки. Можно использовать суточный домик с лентой, на которой последовательно выделена цветом каждая частью суток (утро -- розовое, день -- желтый, вечер -- синий, ночь. Лента вставляется в прорезь («окошко») и постепенно движется. (28, 136).

В самостоятельной математической деятельности педагог для формирования временных представлений может использовать дидактические игры с набором картинок с изображением действий людей в разное время суток. Опять же все игры выносятся в развивающую среду. Дети по образцу выполняют задания: выкладывают картинки, на которых изображено утро (подъем, уборка постели, завтрак), день (прогулка, занятия, дневной сон), вечер (полдник, игры в групповой комнате), (ребенок спит, за окном темное небо, звезды и луна). Можно предложить игру, где детям надо разложить карточки с изображениями времени в неправильной последовательности.

Глава 3. Количественный и качественный уровни сформированности пространственно-временных представлений

3.1 Диагностика уровня сформированности пространственно- временных представлений детей седьмого года жизни

Экспериментальная работа с детьми проходила в ДОУ «Детский сад № 81» города Березники.

В нашем исследовании мы предположили, что в самостоятельной математической деятельности формируются пространственно-временные представлений у детей старшего дошкольного возраста при условии:

1) организации систематической работы.

3) обогащение предметно-развивающей среды пособиями и дидактическими играми по развитию пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, необходимо доказать выдвинутую гипотезу через проведение эксперимента с детьми 6 - 7 летнего возраста.

Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 81» г. Березники Пермского края, в период с 06 по 09 октябрь 2008 г.

В исследовании использовалась методика разработанная на основе диагностики сформированности ориентировки в пространстве и времени детей подготовительной к школе группы Т.С. Комаровой. (Приложение 1.)

Ориентировка в пространстве:

Задачи. Выявить умения: ориентироваться на листе бумаги в клетку (левее, правее, выше, ниже, от, до, над, под, слева, справа, вверху, внизу, в середине); определять пространственное расположение предметов.

Критерии:

Низкий уровень - 0 - 2 дети получают меньше 3 фишек.

Средний уровень - 3 - 6 балла дети получают от 3 до 6 фишек.

Высокий уровень - 7 - 8 баллов дети получают - от 7 до 8 фишек.

Во время выполнения заданий детям предлагали показать свои умения и знания в ориентировке в пространстве от себя и от предметов:

- Возьми мячик в левую руку, а кубик в правую руку.

- Скажи: «Что находится справа от матрешки? Что находится слева от матрешки?»

- Сложи башню из красного, зеленого и синего кубиков так, чтобы:

* синий кубик был расположен выше зеленого, а красный выше синего;

* зеленый кубик был расположен ниже синего, а красный ниже зеленого.

Захар С., Гоша О., Лена Т., хорошо ориентируются в пространстве от себя, знают, где левая и правая рука, но путаются в ориентировке от предметов.

Низкий уровень - 4 балла дети получают меньше 5 фишек.

Средний уровень - 6 - 13 баллов дети получают от 6 до 12 фишек. Высокий уровень - 13 - 16 баллов дети получают 13 - 16 фишек.

Дети выполняли задания на определение последовательность частей суток, времен года, месяцев.

В ходе констатирующего исследования выяснили наличие у детей чувство времени.

Дети отвечали на вопросы: «Какие дела ты можешь успеть сделать за одну минуту?», выполняли задание «Я скажу, когда минута начнется, а ты хлопнешь в ладоши, когда она закончится. Что длится дольше: пять минут или один час?».

При выполнении задания на выявление отношения временной последовательности дети составляли рассказ о времени и о себе. В этом случае каждый ребенок рассказывал о себе в прошедшем, настоящем и будущем времени. Анализируя рассказы, мы выявили, что дети затруднялись в определении вида времени и собственной деятельности в этот временной отрезок. Например, рассказ «Завтра ходила в детский сад играла в больницу. Куклы что-то приболели гриппом как папа когда-то» (Софья Ч.). Данный ребенок определил вид своей деятельности, однако, указание на время неверно. "Я вчера дома утром ложился спать, когда шла передача "Спокойной ночи, малыши". Там показывали Степашку и Хрюшу, когда они гуляли по лесу". (Лена Т.) В этом высказывании прослеживается неумение в определении времени и собственной деятельности ребенка.

Ниже среднего уровень - 5 человек (32,4 %).

Приложение 2.

Таким образом, анализ результатов констатирующего исследования позволил нам обнаружить в целом низкий уровень развития пространственно - временных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Однако мы выяснили, что у детей есть потребность, стремление познавать окружающий мир, найти свое место в нем. Дети понимают ценность времени и пространства, в котором они живут, которое принадлежит им, но с трудом понимают значимость прошлого опыта людей и того времени, в котором они жили. Им легче ориентироваться в реальном времени и пространстве. Однако наличие детей со среднем уровнем представлений о времени и пространстве позволяют предположить, что возможно у детей сформировать точные соответствующие представления о разнообразных характеристиках времен и пространства и его ценности в жизнедеятельности людей. Но для этого в дошкольном учреждении должны быть созданы определенные условия.

3.2 Формирование пространственно-временных представлений детей седьмого года жизни

Цель формирующего исследования: создать педагогические условия для развития у детей старшего дошкольного возраста пространственно - временных представлений в самостоятельной математической деятельности.

Низкие результаты констатирующего исследования побудили нас обратить внимание на организованную предметно-развивающую среду в группе. Был сделан вывод, что уже созданная предметно-развивающая среда не способствует формированию пространственно-временных представлений у детей через самостоятельную математическую деятельность. Обогащая предметно-развивающую среду по развитию пространственных и временных представлений через самостоятельную математическую деятельность были внесены игры и пособия:

1. Мелкая мозаики и схемы выкладывания узоров и. нее.

2. Мелкий конструкторы типа «Ье«о» или «Оир1о».

3. Игра «Танграм».

4. Макет железной дороги.

5. Игра «Перекресток», действующая модель светофора.

6. Простейшие схемы построек и «алгоритмы» их выполнения.

7. Логико-математические игры (блоки Дьенеша, «Прозрачный квадрат», «Геоконт-конструктор» и др. игры, разработанные в центре Воскобовича).

8. Схемы и планы (групповая комната, групповой участок, кукольная комната, схемы маршрутов от дома до детского сада, от детского сада до библиотеки и др.).

9. «Волшебные часы» (части суток, времена года, месяцы, дни недели).

10. Песочные часы на 1, 5, 10 минуты.

11. Счетные палочки.

12. Таблицы, схемы, чертежи, пооперационные карты самостоятельной математической деятельности детей.

14. Учебные приборы (весы, часы, отвесы, линейки, сантиметры, ростомер для детей и кукол).

15. Игра «Времена года».

16. Календарь природы, календарь погоды.

Систематизируя работу по формированию пространственно-временных представлений с использованием дидактических игр и пособий, был разработан перспективный план, который также определял последовательность внесения в развивающую среду дидактических средств обучения. (Приложение 3)

Время воспринимается ребенком опосредованно, через конкретизацию временных единиц и отношений в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большей точностью отличаются представления детей о таких промежутках времени, навык различения которых формируется на основе личного опыта. Поэтому детей надо знакомить с небольшими интервалами времени, которыми можно измерять длительность действий в разных видах деятельности.

В соответствии с проблемой исследования наши действия сначала были направлены на обучение детей временным представлением, затем формировали знания о времени в самостоятельной математической деятельности.

Развивали у детей представления о последовательности частей суток и о сутках в целом; предварительно ознакомили со значением слов вчера, сегодня, завтра. Параллельно развивали и само чувство времени; знакомились с длительностями таких мер времени, как 1 минута, 3, 5, 10 минут, полчаса и час; учить пользоваться такими приборами измерения времени, как песочные и обычные часы.

Организация и методика работы была следующей:

На 3-м этапе учили предварительно планировать объем деятельности на указанный отрезок времени на основе имеющегося представления о его длительности. Проверка выполнения намеченного по плану объема работы на данную длительность проводилась с помощью песочных часов.

- познакомить детей с длительностью 1 минуты;

- учить умению контролировать время по песочным часам в процессе выполнения разнообразной деятельности;

Сначала мы выявляли представления детей об 1 минуте. «Минута-это 60 секунд, а секунда совсем короткая: скажешь «раз и...» - и секунда прошла, а в минуте таких секунд 60», - пояснял воспитатель, демонстрируя длительность 1 минуты на секундомере. Уточняли название этого прибора, знакомили со словом «секундомер». Показывали детям, как движется стрелка на секундомере, и объясняли, что ее движение по кругу совершается всегда за 1 минуту. Предлагали посидеть 1 минуту и измерить ее длительность по секундомеру. После этого были показаны песочные часы, было предложено подумать, почему они так называются. Длительность 1 минуты воспитатель одновременно демонстрировал по песочным часам и секундомеру. Совместно с воспитателем дети сделали вывод, что 1 минуту можно измерить секундомером и с помощью песочных часов. Воспитатель и сами дети рассказывали, где используются эти приборы для измерения времени.

На стол поставили песочные часы, и детям было предложено сказать, что можно успеть сделать за 1 минуту. В последующем дети при выполнении различных заданий проверяли, что можно успеть сделать за 1 минуту.

1.Выкладывали из палочек какие-либо узоры в течение 1 минуты, следя за одноминутными песочными часами.

2.Раскладывали палочки по 10 штук в течение 1 минуты.

3.Убирали все палочки по одной в коробку в течение 1 минуты.

На следующем этапе дети самостоятельно выполняли 5 заданий, каждое из которых предлагалось выполнять в течение 1 минуты, с помощью песочных часов.

Были самостоятельно выполнены следующие задания:

- рисовать палочки на клетчатой бумаге по строчкам 1 минуту;

- разрезать бумагу на полоски (по намеченным линиям), а потом сосчитать, кто, сколько полосок успел нарезать;

Такие упражнения помогли детям наглядно увидеть (на секундомере, на песочных часах) и пережить, почувствовать длительность 1 минуты. Они практически убеждались в том, что можно успеть сделать за 1 минуту, знакомились с возможностью контролировать, измерять время.

Песочные часы мы считаем наиболее удачным прибором для измерения детьми времени, так как они дают возможность наблюдать текучесть минуты. По объему песка в баллончике песочных часов видно, сколько времени прошло и сколько осталось до окончания минуты. Песочные часы не требуют количественного исчисления времени и в то же время очень наглядны, поэтому мы считаем, что это первый прибор измерения времени, с которым надо познакомить детей, начиная работу по развитию чувства времени. Наблюдая за течением времени в процессе выполнения задания, дети могут сами регулировать темп своей деятельности.

Формирование представлений о последовательности частей суток

Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер, ночь. Такое деление, с одной стороны, связано с объективными изменениями, происходящими в окружающей среде (в связи с различными положениями солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и исчезновением луны, звезд), а с другой -- со сменой видов деятельности людей, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принята условно.

Среди разнообразных видов деятельности, которые ежедневно повторяются в режиме дня ребенка, есть постоянные, имеющие место только один раз в сутки, в определенное время: это приход в детский сад, утренняя гимнастика, обед, послеобеденный сон и т. д. Есть и вариативные виды деятельности, повторяющиеся несколько раз в течение дня, в разные части суток: игры, умывание, одевание и раздевание, прогулка и т. п. Они также могут быть использованы в качестве показателей частей суток.

С целью определения частей суток и их последовательности использовались картинки с изображением постоянных видов деятельности, характерных для каждой части суток. Задается вопрос: «Когда это бывает?» Затем предлагается выбрать те картинки, на которых нарисовано, что бывает в какой-либо из периодов суток (утром, днем, вечером или ночью).

Чтение отрывков из рассказов, стихотворений, в которых описываются характерные для каждой части суток практические действия, игры-загадки («Когда это бывает?») вели к накоплению опыта ориентировки во времени.

После того как дети научатся связывать части суток с той или иной деятельностью, их внимание сосредоточивали на объективных показателях, символизирующих время (положение солнца, степень освещенности земли, цвет неба и др.). Дети самостоятельно работали в календаре, где моделью были определены части сутки, изменение объектов от временной последовательности.

В дальнейшем использовали цветовой символ как условный знак.

В конце года, когда у детей уже имелись представления о частях суток, они самостоятельно обозначали их условными символами. Знакомство с календарем

Календарное время -- это определенные промежутки времени, продолжительность которых зафиксирована общественным опытом в общепринятых мерах времени: сутках, неделях, месяцах, годах.

У детей старшего дошкольного возраста, как правило, довольно неточные, отрывочные представления о календарном времени. Заучивание названий и последовательности дней недели, месяцев не дает представлений о длительности, емкости времени, его текучести, необратимости, смене и периодичности.

Чтение детям рассказа В. И. Даля «Старик-годовик» и беседа по прочитанному помогут им установить зависимость между временными эталонами: год, месяц, неделя, сутки. Вышел старик-годовик. Стал он махать руками и пускать птиц. Каждая птица со своим особым именем. Махнул старик-годовик первый раз -- и полетели первые три птицы. Повеял холод, мороз.