Самостоятельная математическая деятельность у детей старшего дошкольного возраста и формирование пространственно-временных представлений

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста. Планирование и апробация системы работы по формированию пространственно-временных представлений у ребят данной категории через самостоятельную математическую деятельность.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 07.08.2011
Размер файла 81,4 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования пространственных и временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

1.2 Понятие пространственных и временных представлений

1.3 Анализ вариативных программ по вопросу формирования пространственно-временных представлений

1.4 Методика формирования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Самостоятельная математическая деятельность у детей старшего дошкольного возраста и формирование пространственно-временных представлений

2.1 Понятие и значение самостоятельной математической деятельности

2.2 Условия, необходимые для самостоятельной математической деятельности

2.3 Использование самостоятельной математической деятельности для формирования пространственно-временных представлений

Глава 3. Количественный и качественный уровни сформированности пространственно-временных представлений

3.1 Диагностика уровня сформированности пространственно-временных представлений детей седьмого года жизни

3.2 Формирование пространственно-временных представлений детей седьмого года жизни

3.3 Итоги работы с детьми седьмого года жизни

Заключение

Библиографический список

Введение

Если внимательно взглянуть на развитие человека и всего человеческого общества в целом, можно увидеть, что идут два процесса. Первый - это развитие человека как существа, т.е. открытие им новых знаний, освоение ранее неизвестных умений, накопление опыта поведения. Второй - развитие всего общества в целом: ускоряется технический прогресс, изменяется социально-технический уровень жизни, идёт переосмысление главных ценностей человечества. Образование всё больше рассматривается как один из существенных факторов эффективного общественного развития. Уровень развития производства, безусловно, влияет на продуктивность и создаёт конкретные предварительные материальные условия. Однако, какой будет реальная производительность в большей степени зависит от работника, так как он непосредственно имеет дело со средствами и предметами труда в процессе производства. В обществе возникла объективная потребность в образованных компетентных людях, возросла тяга к образованию. В системе непрерывного образования, дошкольное образование занимает особое значение. В исследованиях П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина выявлено, что именно в дошкольном детстве, в процессе социально-организованной и стимулированной деятельности, происходит становление психических процессов, развиваются качества личности Огромное значение в образовании, развитии, социальной адаптации и подготовке школьному обучению принадлежит формированию математических представлений у дошкольников. (14, 15).

В развитии элементарных математических представлений важную роль играет формирование у детей дошкольного возраста пространственно-временных представлений.

Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания соотношений пространства и времени и умения справляться с ними. Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов.

Проблемой формирования пространственно-временных представлений занимались такие педагоги и психологи, как М.Монтесори, Ф.Н. Блехер, А.М. Леушина, Т.А. Мусейибова, Т.Д. Рихтерман, Е.И. Щербакова, А.В. Белошистая, Л.С. Выготский, С.Д Луцковская.

Большой интерес представляет метод М. Монтессори, который связывает формирование математических представлений и сенсорное развитие детей. Наглядный дидактический материал, разработанный М. Монтессори, позволяет активизировать зрительные, слуховые, тактильные анализаторы. Упражнения со специально разработанными пособиями имеют цель, развить представления детей о математических понятиях, в том числе о пространстве и времени. (3, 5).

Ф.Н. Блехер в качестве основных средств математического развития детей рекомендует использовать различные жизненные ситуации. Знания, приобретенные ребёнком в повседневной жизни о времени и пространстве, закрепляются в индивидуальных играх - занятиях с дидактическим материалом. (10, 28).

А.М. Леушина разработала научно обоснованную дидактическую систему формирования элементарных математических представлений, где также предусмотрено знакомство детей с пространственно-временными понятиями. Большое значение А.М. Леушина придает способам организации занятий. (14, 12).

Т.Д. Рихтераман формированию временных представлений придавала особое значение. Ею была создана методика формирования временных понятий у детей дошкольного возраста через систему обучения на специально организованных занятиях и в условиях игровой деятельности детей. Т.Д. Рихтерман пишет: «Чувство времени у дошкольников развивается постепенно. При этом большое значение имеет фиксация внимания ребёнка на длительности того или иного отрезка времени». (6, 75).

С.Д. Луцковская, изучая процесс формирования у ребёнка дошкольника пространственно-временных представлений, писала: «в дошкольном возрасте ребенок погружен в нерасчлененное время -- пространство, поскольку его социальные связи не носят еще четко обозначенной и заданной ориентации во времени, регламентируемой социально значимым взрослым. Его ориентация во времени осуществляется в значительной мере стихийно, разрозненно, дискретно, поскольку на этот процесс влияет много факторов, имеющих разные источники, подчас мало связанные между собой. В этом возрасте представления о времени носят мифологический характер: они богаты по содержанию, но не структурированы; глобальны, но не систематизированы. Представления о временных характеристиках существуют в детском сознании фрагментарно и с разной степенью осознанности. (27, 18).

Специфические особенности времени и пространства как объективной реальности затруднены в восприятии детьми. Дошкольникам трудно понять, что время всегда в движении, течение времени всегда совершается в одном направлении - от прошлого к будущему, оно необратимо, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поскольку дошкольник еще не соотносит временные ощущения с объективной временной сеткой, то мы можем наблюдать в этом возрасте наиболее ярко затруднения в выявлении временных параметров. Дети рассуждают так: «Время вообще есть, но без часов оно не заметно», «Часы не главное, часы -- точное время, а настоящее время в днях, сутках». Дошкольник живет в собственных представлениях «здесь и теперь», где «минутка» -- это слово, пока не соотносимое с физической мерой времени.

Это выдвигает необходимость при формировании пространственно-временных представлений особые педагогические воздействия.

Формирование устойчивых пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста возможно при создании и соблюдении определённых условий и эффективных средств обучения. Рационально организованное (своевременное, соответствующее возрасту и интересам детей, при правильном руководстве взрослого) обучение дошкольников математике обеспечивает общее умственное развитие детей.

Самостоятельная математическая деятельность обеспечивает более прочное и глубокое усвоение детьми программного учебного материала. Ребенок, проявляя самостоятельность в выборе игрового материала, исходя из развивающихся у него потребностей и интересов, приобщается к сложному интеллектуальному труду.

По проблеме развития детей в самостоятельной деятельности работали З.А. Михайлова, Н.М. Полякова, Т.Н. Доронова.

З.А. Михайлова рекомендует уделять большое внимание развитию самостоятельности детей через логико-математические игры и моделирование.

Н.М. Полякова изучала вопрос развития творческой самостоятельности в конструктивной деятельности. В ее трудах описана характеристика уровня самостоятельности детей в конструктивных играх.

Выстроив целенаправленную и систематическую работу в условиях самостоятельной математической деятельности можно значительно разнообразить занятия с детьми по формированию пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Итак, вопросы развития пространственно-временных представлений в педагогике и психологии достаточно изучены, также вопрос о развитии детей в самостоятельной деятельности среди педагогов не остался без внимания. В тоже время мы выявили проблему исследования о недостаточности изучения в психолого-педагогической литературы вопроса о развитии у детей пространственно-временных представлений в самостоятельной математической деятельности.

Объект исследования: самостоятельная математическая деятельность

Предмет исследования: процесс развития самостоятельной математической деятельности в формировании пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Определение гипотезы: предположим, что в самостоятельной математической деятельности формируются пространственно-временные представлений у детей старшего дошкольного возраста при условии:

1) организации систематической работы

2) активное участие детей в самостоятельной математической деятельности

3) обогащение предметно-развивающей среды пособиями и дидактическими играми по развитию пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически апробировать эффективность использования самостоятельной математической деятельности в формировании пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать литературу по теме исследования.

2. Выявить количественный и качественный уровни сформированности пространственно-временных представлений

3. Спланировать и апробировать систему работы по формированию пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста через самостоятельную математическую деятельность.

4. Проанализировать результат исследования.

Методы исследования:

1. Теоретические (изучение литературы по теме исследования)

2. Эмпирические:

2.1. Педагогический эксперимент

- Диагностика;

- Проектирование работы с детьми;

- Апробация плана

- Логическая обработка данных

Глава 1 .Теоретические основы формирования пространственных и временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

Развитие ребенка связано с тем, что в определенные возрастные периоды в психике появляется качественное новое - новообразования. В его психическом развитии проходит ряд периодов, этапов, каждый из которых отличается определенным своеобразием. В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия. Под возрастными особенностями понимают наиболее типичные, наиболее характерные особенности детей.

В возрасте 5-7 лет на развитие ребенка складывается ближайшая перспектива поступления в школу. « Все большие требования и дома, и в детском саду предъявляют к его психическим процессам: памяти, мышлению, вниманию, личностным проявлениям». (12, 258). У детей укрепляется костно-мышечная система, улучшается координация движений. Заметно усиливается регулирующая функция коры - дошкольники уже не столь импульсивны и несдержанны, как в раннем детстве. Они могут тормозить свои непосредственные побуждения. Немалую роль в развитии познавательных способностей у детей дошкольного возраста играет учебная деятельность, осуществляемая в старших группах детского сада в форме дидактических игр и специальных занятий.

Под влиянием игровой, отчасти трудовой и учебной деятельности внимание старшего дошкольника достигает высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе. На развитие произвольного внимания очень влияет развитие речи и способность выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет. Устойчивость внимания позволяет продлить время учебных занятий до 30-35 минут, но однообразная деятельность долго не интересует детей. Самое большое произвольное внимание сохраняется на 12-14 минут, значит, остальное время надо предлагать игровые проблемные ситуации, смена видов деятельности, смена статики.

Восприятие еще несовершенно, воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали. Восприятие детей обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет - это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним. Наблюдательность воспитывается в процессе игры. Полезны специальные игры, в которых создается установка обращать внимание на детали, сравнивать, находить черты сходства и различия.

Для детей характерно осмысленное запоминание: прежде чем что-нибудь запомнить, дети стараются понять то, что от них требуется. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал. « Словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память». (12,152).

Мышление ребенка старшего дошкольного возраста наглядно-образное, предмет его мысли - предметы и явления, которые он воспринимает или представляет. Но могут наблюдаться и элементы абстрактного, рассуждающего мышления. Навыки анализа у него элементарны, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто несущественные признаки (бабочка - птица, потому что летает, а курица - не птица - летать не может). К началу обучения в школе расширяется круг понятий, да и сами понятия становятся более полными и точными.

Может показаться, что у детей дошкольников воображение развито лучше, чем у школьников и взрослых, - настолько воображение ярко и живо. Однако это не верно. Яркость и живость образов еще не означает богатства воображения. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что для ребенка не существует невозможного потому, что он еще не знает, что возможно, а чего не может быть.

В эмоциональном развитии ребенка важнейшее значение имеет общение с окружающими людьми и игра, в процессе которой формируются основы социальных чувств. Ребенок эмоционально легко возбудим, но эмоции его обычно мало устойчивы. Начинают заметно развиваться высшие чувства - моральные (чувство патриотизма, долга, ответственности перед коллективом, чувство коллективизма),эстетические, интеллектуальные ( в связи с развитие познавательных интересов и элементарными формами учебной деятельности).

При выполнении простейших трудовых поручений, когда ребенок делает что-то для себя и для других, развивается воля дошкольника. Воля развивается и в коллективных играх, когда приходится подчиняться коллективу, правилам игры, сдерживать непосредственные побуждения. Подчинение своего поведения дисциплине игры есть важная школа волевых действий ребенка.

Вывод. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребёнок обладает высоким уровнем познавательного и личностного развития, что позволяет ему успешно учиться в школе. Отношения со взрослым опосредуются учебным содержанием, поведение - заданными взрослым правилами, а умственная деятельность - общественно выработанными способами познания действительности.

1.2 Понятие пространственных и временных представлений

Пространственная ориентация -- оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося. В более узком значении понимается ориентировка на местности, т. е. определение «точки стояния» (местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам), локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, и определение пространственного расположения предметов относительно друг друга. Формирование пространственной ориентировки является обязательным содержанием занятий по математике. Осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). Основой для освоения детьми словесной системы отчета по основным пространственным направлениям служит познание «схемы своего тела». Изучаются три парные группы основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела: вертикальное (вверх -- вниз), фронтальное (вперед -- назад), сагиттальное (влево -- вправо). (10, 15).

Пространственное восприятие -- сложный вид восприятия, включающий в себя синтез двигательных, зрительных и осязательных ощущений, дающий возможность оценки расстояния при зрительном восприятии. (2, 261)

Пространственные отношения -- понятие, которое выражает, с одной стороны, порядок одновременно существующих событий, а с другой стороны -- протяженность материальных объектов. Пространственные отношения рассматриваются на занятиях по математике, начиная со старшей группы, в процессе развития ориентировки в пространстве. (2, 262).

Пространство -- форма существования множества объектов и процессов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа окрестности, расстояния и т. д. (2, 262).

Дети старшего дошкольного возраста должны свободно ориентироваться в помещении, в самом близком окружении, знать дорогу к детскому саду, магазину, аптеке; усвоить пространственные отношения: рядом, вокруг, впереди, посередине, среди, вверху, внизу, сверху; обозначать словом положение определенного предмета относительно себя или другого предмета; знать, как выглядит тетрадь, ориентироваться на листе бумаги; выполнять задания воспитателя.

Эта работа предупреждает возникновение многочисленных ошибок пространственного характера, которые наблюдаются при усвоении разнообразного учебного материала на уроках чтения, письма, рисования, ручного труда, физкультуры. Формирование в дошкольном возрасте пространственных представлений и понятий -- основа географических и геометрических знаний в будущем.

Умения ориентироваться в пространстве, осознание пространственных отношений, обогащают речь ребенка, делают ее более точной, конкретной, грамматически правильной.

Благодаря пониманию ребенком пространственных отношений перед ним раскрываются содержательные связи между предметами и явлениями -- причинные, целевые, наследственные. (28, 190).

Формирование пространственных представлений и понятий происходит на занятиях по математике, развитию речи, изобразительной и конструктивной деятельности, во время физкультурных и музыкальных занятий, а также в процессе организации игровой, трудовой и бытовой деятельности.

Для организации методически правильной работы по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста необходимо знать основные понятия данного направления.

Рассмотрим основные понятия о временных представлений, формируемых в старшем дошкольном возрасте в детском саду.

Временная ориентировка -- сознательное восприятие времени в процессе социально-производственной практики. Формирование ориентировки во времени является обязательным содержанием занятий по математике в ДОУ. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Наиболее часто употребляемой наглядностью являются календарь (плакатный, отрывной, сезонный, природный, на один месяц) и часы (песочные и механические). Дети знакомятся с основными мерами времени (год, месяц, неделя, сутки, час, минута, секунда) и временами года; учатся понимать смысл слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера -- сегодня -- завтра, быстро -- медленно). Развитие восприятия времени опирается на чувственную основу и на освоение общепринятых эталонов оценки времени в процессе проведения режимных моментов в ДОУ, осуществления практической деятельности и специально организованных упражнений. (10, 6).

Временные отношения -- понятие, которое отражает порядок сменяющих друг друга явлений и состояний материи (характеризуется длительностью). Восприятие временных отношений в западной культуре относится к линейной модели времени, в восточной культуре -- к циклической модели времени.(10,6)

В природе регулярно повторяется смена времен года, дня и ночи, лунных фаз. Эти явления называются суточным вращением земного шара, движением Луны вокруг Земли, а также движением Земли вокруг Солнца. На этой основе и возникли основные единицы измерения времени -- сутки, неделя, месяц, год. Сутки как мера времени имеют свою определенную количественную характеристику -- 24 ч. Сутки принято делить на четыре части: утро, день, вечер и ночь. Такое определение, с одной стороны, связано с объективными изменениями, происходящими в окружающей среде в связи с различным положением Солнца, освещенностью земной поверхности, воздушного пространства, появлением и исчезновением Луны, звезд, а с другой стороны, со сменой видов деятельности людей в разные части суток, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждой части суток бывает различной, поэтому их смена принята условно.

Дети должны научиться соотносить обозначения каждой из частей суток (утро, день, вечер, ночь) с соответствующим промежутком времени, определять этот промежуток по характерной для него деятельности и внешним объективным признакам. Время воспринимается ребенком опосредованно по каким-либо конкретным признакам. Но эти признаки нестабильны зависят от времени года, от географических положений. При Работа в данном направлении должна строится на конкретных научно обоснованных методических рекомендаций. (2, 185).

Вывод. Таким образом, раскрывая понятия о пространственных представлений, мы выяснили, что с детьми старшего дошкольного возраста развитие пространственных восприятий рассматривается как один из самых важных компонентов обучения. Детей обучают умению ориентироваться на листе бумаги, анализируют и рассматривают пространственное отношение предметов. Работа по ознакомлению детей со временем является обязательным составляющим компонентом в решении математического развития детей старшего дошкольного возраста. Формирование временных представлений происходи на базе детской деятельности, сенсорного опыта, практики.

1.3 Анализ вариативных программ по формированию пространственно-временных представлений

Во временном Государственном образовательном стандарте задачи по формированию пространственно-временных представлений, формулируются следующим образом:

«Педагоги развивают пространственные представления с учетом возрастных возможностей детей»

«Педагоги развивают представления о времени в соответствии с возрастными возможностями детей»

В 1995 году, постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено «Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». В нем закрепилось право дошкольных образовательных учреждений самостоятельно выбирать программы из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, внесении изменений в них, а также в разработке собственных (авторских) программ в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта. В настоящее время существует много программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы показывают разные подходы к организации педагогического процесса в детском саду.

Мы рассмотрим несколько из них, чтобы узнать, какие задачи по формированию пространственно-временных представлений в данных программах предусмотрены.

Название вариативной программы

Ориентировка в пространстве

Ориентировка во времени

«Программа воспитания и обучения в детском саду» Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, 2005 г.

Упражнять детей старшего дошкольного возраста в расположении предметов и их изображений на листе бумаги в клетку (левее, правее, левый верхний угол, правый нижний угол, в центре и т.д.)

Учить детей старшего дошкольного возраста графически изображать пространственные отношения и моделировать их в виде рисунка, плана, схемы; передвигаться в пространстве, используя стрелки - указатели движения, планы, схемы маршрутов.

Закреплять представления детей старшего дошкольного возраста о последовательности дней недели, месяцев года. Дать элементарное представление о необратимости времени. Развивать чувство времени: учить различать длительность временных интервалов (1,5, 10 минут, 1 час).

«Радуга» Т.Н. Доронова.

Формировать пространственные представления: правильно употреблять предлоги, обозначающие взаимное пространственное расположение предметов; понятия «впереди - сзади», «вверху - внизу», «справа- слева» относительно себя.

Формировать временные представления: времена года, месяцы, дни недели, части суток. Прошлое, настоящее, будущее.

«Детство» ( автор В.И. Логинова).

Обозначение пространственных отношений на листе бумаги (условными знаками). Самостоятельное составление планов, схем. Обозначение пространственных отношений на плане, схеме.

Обозначение отношений во времени (неделя, месяц). Определение и условное обозначение временных отношений: сутки - неделя, неделя - месяц, месяц - год. Обозначение отношений во времени (минута - час, неделя-месяц, месяц - год).

«Развитие» Л.А. Венгер.

Самостоятельное изображение плана открытого пространства по памяти. Изображение ограниченного пространства ( раздевалка, спальня, часть групповой комнаты). Прочтение готового плана помещения детского сада (готовый графический план этажа). Прочтение готового поэтажного плана помещения д/с. Прочтение готового плана открытого пространства (весь участок детского сада). Прочтение готового пространства (улица, местность). Самостоятельное схематическое изображение улицы, местности или их частей. Прочтение готового плана открытого пространства и изображение направлений в нем. Прочтение карты.

Овладение действиями построения модели типа часов и графической модели типа для установления временных отношений. Овладение детьми действиями построения модели типа часов для развития представления о месяцах года. Овладение детьми действиями использования моделей типа часов для развития представлений о месяцах года. Развитие представлений о месяцах года. Освоение детьми действия моделирования временных отношений (дни недели) при помощи моделей типа часов. Развитие у детей представлений о днях недели. Развитие представлений о календаре.

«Программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» под ред. Л.А. Парамоновой.

Учить определять положение того или иного предмета не только по отношению к себе, но и по отношению к другому предмету, двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу (словесному или звуковому); уточнять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов («Я стою за Мишей, позади меня паровозик, около меня Сережа»); Помогать овладеть ориентировкой в пространстве (используя планы, схемы), в том числе на листе бумаги, альбома, страницы книги; описывать расположение объектов в пространстве и на плоскости.

Вспомнить вместе с детьми, что было вчера, сегодня, предполагать, что может быть завтра; учить называть дни недели. Учить называть дни недели, текущий месяц, времена года; определять время по часам с точность до получаса.

Характеристика задач по формированию пространственно-временных представлений показала, что современные вариативные программы учитывают становление у детей временных и пространственных понятий. Анализ задач показал, что каждая вариативная программа предусматривает различные подходы, методики и средства в формировании у детей старшего дошкольного возраста пространственно временных представлений.

Так, программа «Детство» (авт. В.И. Логинова) уделяет особое внимание становлению субъектной позиции дошкольника в выборе средств формирования временных и пространственных понятий. Ребенок учится самостоятельно работать с различным дидактическим материалом, который помогает ему развивать пространственно-временные представления. В программа «Развитие» (под ред. Л.А. Венгер) предлагает развивать временно-пространственные понятия через использование моделей. «Программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста» (под ред. Л.А. Парамоновой) предлагает активно использовать игровые методы при формировании пространственно-временных представлений.

Таким образом, вариативные программы в соответствии с временным Государственным образовательным стандартом предусматривают задачи по формированию временно-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста, используя при этом различные подходы, методы и средства.

1.4 Методика формирования пространственно-временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

На седьмом году жизни предусматривается совершенствование знаний о размещении предметов в пространстве, называний помещения детского сада, о наиболее близких объектах на соседних улицах. Дети этого возраста должны понимать и использовать слова: слева, справа, прямо, дальше, вверх, вниз; определять свое положение относительно окружающих предметов, изменять направление во время ходьбы, ориентироваться от любого предмета. Среди разных пространственных отношений, которые ребенок познает в период дошкольного детства, следует особо выделить отношения между предметами -- взаимное размещение их в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям (Т.А. Мусейибова). Формирование пространственных ориентировок не только на чувственной, но и словесной основе -- сложный и длительный процесс, что требует специального руководства со стороны педагога. Дифференциация основных направлений в пространстве на уровне второй сигнальной системы вызывает определенные трудности. Исследования показали, что направления, которые ребенок различает в этом возрасте, он соотносит с отдельными частями собственного тела. Так, укрепляется связь типа «вверху -- там, где голова»; «внизу -- это там, где ноги»; «впереди -- это там, где лицо»; «сзади -- где спина». (28, 185).

Дети этого возраста продолжают ориентироваться на себе, от себя и начинают овладевать ориентировкой от объектов.

У ребенка старшего дошкольного возраста развивают и закрепляют умение ориентироваться в пространстве с помощью условных обозначений (стрелок -- указателей движения), планов, маршрутов и схем; учат определять направления движения объектов, отражать в речи их взаимное положение.

Особое внимание воспитатель должен уделить формированию у детей навыков безопасного поведения на проезжей части улицы, связанного с ориентировкой в пространстве. С этой целью проводятся различные игры и упражнения, например, «Я -- пешеход», «Что нужно помнить при переходе улицы?», «Как нужно обходить транспорт?», «Выбери правильный ответ», «Правильно ли поступил Незнайка?» и др.

Особое место занимает работа по развитию ориентировки на плоскости (листе бумаги, странице книги, тетради, планшете и т. п.). Методика работы, как и в других группах детского сада, основана на выделении противоположных направлений: слева -- справа, вверху -- внизу. Наряду с этим у детей шести лет формируют более тонкие пространственные дифференцировки: умение находить точку, строчку, столбец на клеточной бумаге по описанию их места, правый и левый, верхний и нижний края листа, левый верхний (левый нижний), правый верхний (правый нижний) угол; учат аккуратно, соблюдая одинаковые интервалы, располагать предметы в определенном направлении: слева направо (справа налево), сверху вниз (снизу вверх). Например, предлагают положить четыре цветочка у верхнего края листа и столько же листочков у нижнего края; сказать, есть ли фигуры с левой, а затем с правой стороны листа и какие; рассказать, что где лежит. (36, 75).

Далее используются более сложные варианты заданий, в которых увеличивается количество фигур, меняется их расположение. Полезно проводить зрительные диктанты на расположение предметов (фигур) на листе, упражнять в составлении композиций (орнаментов) с последующим вербальным обозначением пространственных отношений элементов. Рекомендуется также проводить игры: «Кто запомнит и расскажет?», «Что изменилось?», «Чем отличаются?» «Парные карточки», «Путешествие по лабиринту», «Опиши путь сказочного героя» и др.

С детьми шести лет проводится работа по формированию и закреплению понятий о движении времени, его периодичности, сменяемости и в то же время необратимости. Она осуществляется постепенно -- на основе накопления у детей личного опыта восприятия времени. В соответствии с программой воспитатель закрепляет представления детей о последовательности дней недели, времен года, месяцев; знакомит с тем, что их последовательность постоянна (весна сменяет зиму, лето -- весну и т. д.; на смену январю приходит февраль, затем март и т. д.; за понедельником следует вторник, среда и т. д.

Детям дают элементарное представление об измерении времени: семь суток составляют неделю, двенадцать месяцев -- год.

На основе ежедневных наблюдений и организации игровых упражнений воспитатель формирует у детей понимание временных отношений: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время; учит пользоваться этими понятиями в жизни.

Особое место в работе по развитию представлений о времени занимают дидактические игры: «Что за чем следует?», «Дни недели», «Было-будет», «Продолжай», «Который час?», «Вчера, сегодня, завтра», «Маленький день», а также словесные игровые упражнения: «Расскажи о времени», «Расскажи о своем распорядке дня», «Дополни предложение, словами обозначающими время», «Придумай предложения с вопросом * «В котором часу?»», «Придумай загадку о времени и часах». Полезно также проводить такие игры, содействующие уточнению и развитию временных представлений как, «Кто работает рано утром?», «Кто работает днем?», «Путешествие ночью», сопровождая их чтением стихотворений В. Яковлева из книги «Утро, день, вечер, ночь», С. Маршака «Ночная страница» и др. (6, 76).

При знакомстве дошкольников с названиями и последовательностью месяцев целесообразно использовать сказку С. Маршака «Двенадцать месяцев».

В подготовительной к школе группе у ребенка развивают «чувство времени», учат беречь его, соблюдать режим, что очень важно школьнику. Для этого полезно упражнять ребенка в дифференцировании длительности различных временных интервалов: одна минута, десять минут, один час и др., давать задания типа «Что ты можешь успеть сделать за одну минуту (десять минут, один час)?» и т. п.

Можно организовать увлекательные занятия и игры с календарем, познакомить детей с часами (в том числе песочными) и циферблатом, научить определять время по часам с точностью до одного часа, устанавливать время на макете часов с циферблатом, определять по ним, кто из сказочных героев раньше (позже) проснулся, лег спать, добрался до финиша и т. д. (6, 76).

В развитии у детей пространственно-временных представлений особо широко необходимо применять такие средства, как модели и моделирование. В современных исследованиях имеют место разные подходы к определению сущности моделирования.

* моделирование рассматривается как общелогический метод познания;

* как вид знаково-символической деятельности;

* как общая интеллектуальная способность.

Одна из наиболее распространенных классификаций моделей подразумевает деление на два основных класса: материальные модели, назначение которых состоит в физическом воспроизведении действительности, и идеальные модели, с которыми, даже при воплощении их в материале, все преобразования осуществляются мысленно (образные, знаковые). В психологических работах модель определяют как особый вид знака и моделирование трактуют как один из видов знаково-символической деятельности

Изучение психологических предпосылок овладения моделированием и его генезиса в дошкольном детстве привело к определению моделирования как общей интеллектуальной способности (Л.А. Венгер, Р.И. Говорова, О.М. Дьяченко, С.Л. Лоренсо, А.М. Сиверио и др.). В основе данной интеллектуальной способности лежит овладение детьми практическими действиями замещения, использования моделей, моделирования. Наглядное моделирование выступает средством ориентировки детей в действительности, обобщения, планирования и контроля действий и составляет одну из форм опосредования, которыми овладевают дошкольники. Л.А. Венгер отмечал, что наглядно-образное мышление дошкольников опосредуется наглядным моделированием, в котором в условно-семантической форме отражаются различного вида отношения. Источником развития моделирования является детская деятельность, которой свойственна моделирующая направленность.

Влияние модели на развитие пространственно-временных представлений состоит в:

* повышении системности, глубины и обобщенности формируемых представлений о свойствах, более дифференцированном их восприятии, запоминании эталонов;

* активизации самостоятельного непосредственного и опосредованного обследования объектов;

* повышении детской самостоятельности, проявляющейся в более автономном выполнении задания, детском экспериментировании с элементами модели и объектами, снижении количества обращений ко взрослому и изменении мотивации (Л.А. Венгер, А.М. Вербенец).

Вывод. Таким образом, формирование у детей старшего дошкольного возраста пространственно-временных представлений обеспечивает решение образовательных и воспитательных задач, таких как воспитание организованности, ответственности и внимательности друг к другу. Основными средствами развития у детей пространственно-временных представлений являются занятия по математике, наблюдения, игры и упражнения.

Глава 2. Самостоятельная математическая деятельность у детей старшего дошкольного возраста и формирование пространственно-временных представлений

2.1 Понятие и значение самостоятельной математической деятельности

Обновление содержания дошкольной ступени образования предусматривает его вариативность, обеспечивающую переход на личностно-ориентированное взаимодействие педагога с детьми, индивидуализацию педагогического процесса. В практику работу по математическому развитию дошкольников широко внедряется педагогическая импровизация, которая позволяет самим выбирать формы, методы, приемы обучения в каждой конкретной ситуации взаимодействия с ребёнком, в том числе и самостоятельную математическую деятельность.

Калинченко А.В. рассматривает понятие «самостоятельная математическая деятельность детей» как компонент учебной деятельности, в которую ребёнок переносит сформированный в результате целенаправленного обучения объем математических понятий, приобретенные практические и познавательные умения, и где он является самостоятельным субъектом данного образовательного процесса. (10, 14)

Самостоятельная математическая деятельность может быть различной по содержанию, однако все аспекты проблемы в данном случае рассматриваются применительно к математической деятельности.

Самостоятельную математическую деятельность можно противопоставить математической деятельности на занятии. Она осуществляется в свободное от занятий время и как игра возникает по инициативе ребёнка. Ребенок свободен в выборе занятия, темы, начала и окончания работы.

Возникая под влиянием тех или иных мотивов, она представляет собой одну из форм самодеятельности дошкольника, и уже в этом ее ценность. Ребенок проявляет себя как субъект деятельности: он самостоятельно ставит цель, средства ее достижения, выполняет работу и получает результат.

Интерес, склонность к самостоятельной математической деятельности - не менее важный и часто встречающийся побудитель самостоятельной деятельности. Интерес и склонность, в свою очередь, вызываются разными причинами: ощущением успеха и наличием соответствующих способностей. К концу дошкольного возраста могут сложиться весьма ценные и специфические мотивы деятельности. Ценность этих мотивов не только в том, что они близки высоким мотивам зрелой деятельности, сколько во влиянии их на формирование общей направленности личности. Такие мотивы входят в общую структуру мотивационно-потребностной сферы дошкольника и влияют на его появление в целом. (22, 12).

Любая деятельность, возникающая по инициативе ребёнка, требует особенно внимательного отношения и тонкого руководства взрослого, так как инициативу ребёнка легко нейтрализовать.

Интересный подход развития детей в самостоятельной математической деятельности был раскрыт М. Монтессори. Подход основан на предоставлении детям свободы в путях и способах действий, на идее «детского творчества». Такая методика, основанная на идеях, являлась превалирующей во многих детских садах в 1950--1960-е гг. и охватывала различные стороны педагогического процесса, в том числе и математического развития в детском саду. Суть ее сводилась к построению образовательной работы с детьми на основе заданий, в которых обозначен только результат как конечная цель задания. Тематика заданий может носить более широкий или узкий характер, но, как правило, предполагается, что способ выполнения задания ребенок придумает сам, это будет способствовать проявлению его инициативы и творчества.

Белошистая А.В. отмечает: «Воспитательные задачи, возлагаемые на методику заданий, состоят в том, что они (задания) способствуют воспитанию у детей целеустремленности, умения сосредоточить внимание на том, что предложено воспитателем, привычку выполнять его требования. Задания приучают детей держаться в более четко очерченных рамках и требуют от них умственного напряжения и усилий воли». (3, 116).

Способ выполнения работы педагогом не дается, предполагается, что задача педагога -- организовать обстановку занятия, дать детям материал, тему и в дальнейшем предоставить им полную свободу.

Таким образом, ребенок в самостоятельной деятельности, в частности математической, должен осознанно подходить к принятию того или иного задания. Так же для положительного результата в самостоятельной математической деятельности у ребёнка должны быть сформированы учебные действия. В таком случае общие умения, сформированные на данном конкретном содержании, будут переноситься ребенком на любое другое содержание самостоятельно, и в результате будет формироваться собственно то, что именуется самостоятельной учебной деятельностью (учебной самодеятельностью, умением учиться).

В математике это трактуется таким образом: надо не столько учить ребенка счету, сколько стараться донести до него общие принципы счета предметов, не столько учить его складывать или вычитать однозначные числа, сколько формировать общие вычислительные приемы, не столько учить решению типовых задач (на уменьшение, на увеличение, на сравнение и т. п.), сколько формировать общие приемы работы с задачей любого типа. (6, 118).

В целях сохранения самостоятельности и активизации мыслительной деятельности детей руководство такой деятельностью должно быть косвенным.

Рассматривая самостоятельную математическую деятельность в системе образовательного процесса в ДОУ, раскроем ее значение в развитии личности ребёнка дошкольного возраста.

В ходе самостоятельной математической деятельности дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, догадываться о результате, проявляя при этом творчество. Такая работа активизирует мыслительную деятельность ребенка, развивает у него качества необходимые для профессионального мастерства, в какой бы сфере он потом не трудился. (10, 26).

В самостоятельной математической деятельности дети активно используют дидактические игры, занимательный математический материал. Данные средства математического развития в свою очередь способствуют проявлению и становлению интереса к познанию, выявлению закономерностей, связей и зависимостей предметов и явлений окружающего мира; обогащают ребёнка, выявляет его индивидуальные возможности и уровень развития. Дети в самостоятельной математической деятельности используют доступные для себя действия: сравнение, преобразование, воссоздание, счет, измерение, вычисление, комбинирование, моделирование и др.

В результате использования практических действий в самостоятельной математической деятельности дети познают свойства и отношения объектов, чисел, арифметические действия, величины и их характерные особенности, пространственно-временные отношения, многообразие геометрических форм.

Таким образом, самостоятельная математическая деятельность предполагает наличие мотива и инициативы со стороны ребёнка и косвенного руководства взрослого, занятия в ходе самостоятельной математической деятельности способствуют раскрытия потенциала для развития сенсорных и интеллектуальных способностей детей в дошкольном возрасте.

2.2 Условия, необходимые для самостоятельной математической деятельности

Традиционной формой обучения математике в детском саду является занятие. Рассматривая вопросы по изучаемой проблеме нам необходимо выяснить способы построения и планирования занятий по математическому развитию, которые будут обеспечивать организацию самостоятельной математической деятельности детей подготовительной к школе группы. В данном случае можно обратиться к исследованиям педагогов А.В. Белошисткой, М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, которые изучали вопрос проведения занятий по математике при организации субъективной математической деятельности дошкольников. Изучение педагогической литературы показали, что, прежде всего, обучающий процесс на занятии по математическому развитию должен быть ориентирован на установку «ребенок - субъект образовательного воспитательного процесса». Цель деятельности педагога на занятии должна заключаться в организации целесообразной и эффективной системы действий ребёнка с изучаемым материалом таким образом, чтобы предметные знания становились результатом этих действий. В этом случае ребёнок «перестает быть пассивным приемником, а становится активным, самостоятельным субъектом образовательной деятельности. При этом педагог перестает быть транслятором информации». (3,67) Его функциями становятся: постановка задач, организация самостоятельной деятельности обучаемых, управление этой деятельностью и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия планировавшемуся.

Структура занятия должна быть построена таким образом, чтобы постепенно подвести ребёнка к самостоятельной математической деятельности, а именно:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.