Этапы развития дошкольной педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мiнiстерство освiти i науки України молодi та спорту

Марiупольскiй Державний Унiверситет

Реферат

на тему Этапы развития дошкольной педагогики

Мариуполь,2011

План

1. Предмет дошкольной педагогики, основные категории

2. Становление и развитие дошкольной педагогики в трудах зарубежных педагогов-классиков (Коменский, Руссо, Песталоции, Фребель, Монтессори), русских педагогов (Ушинский, Симонович, Водовозова, Лесгафт, Тихеева)

3. Направления и достижения научных исследований дошкольной педагогики в советский период

4. Основные направления современных научных исследований педагогики в Республике Беларусь и странах СНГ

Выводы

Список использованной литературы

1. Предмет дошкольной педагогики, основные категории

Дошкольная педагогика-наука о воспитании, обучении и образовании детей первых лет жизни (от рождения до поступления в школу). Родоначальником дошкольной педагогики как важнейшей отрасли педагогической науки является Я.А. Коменский. В его книге «Материнская школа» впервые была представлена система дошкольного воспитания. Многие положения теории Коменского актуальны и для современной педагогики.

Современная дошкольная педагогика изучает: во-первых, процесс воспитания и обучения, его цели, задачи, содержание, формы организации, методы, приемы и средства осуществления. Во-вторых, влияние этого процесса на развитие ребенка, формирование его личности. Дошкольная педагогика несет на себе и прикладную функцию -занимается разработкой новых, более совершенных программ и методов воспитания и обучения. Будучи наукой социальной, она теснейшим образом связана с требованиями современного общества в области образования подрастающего поколения. Несомненна прогностическая роль дошкольной педагогики, поскольку она изучает тенденции и перспективы развития системы образования, организации воспитания. На основе научного прогноза создаются новые концепции воспитания, разрабатываются стандарты образования; изучаются теоретические основы и технологии воспитания детей в условиях семьи и дошкольного учреждения, исследуются особенности образовательного процесса в дошкольных учреждениях разных видов, в том числе и альтернативных.[4; с.35].

Дошкольная педагогика правомерно использует разнообразные методы -- способы воспитания и обучения детей и организации в этих целях их самостоятельной деятельности. Выбор методов зависит от стоящих перед воспитателем педагогических задач, содержания воспитательно-образовательной работы, а также возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Педагогические методы по форме воздействия воспитателя на ребенка бывают словесными и наглядными.

Словесные методы в виде указаний и объяснений воспитателя, его рассказов об окружающем и т. п. играют важную роль в обучении и воспитании детей на всех ступенях дошкольного детства. Эффективность этих методов в значительной мере зависит от культуры речи воспитателя, ее образности и эмоциональной выразительности, доступности детскому пониманию. Однако только словесных воздействий для воспитания маленького ребенка недостаточно. Чтобы слово нужным образом повлияло на дошкольника, оно должно найти опору в его чувственном опыте. Словесные методы необходимо сочетать с наглядными методами обучения и воспитания.

Наглядные методы так же разнообразны, как и методы словесные. Это и непосредственное ознакомление детей с окружающим, и показ им реальных предметов, картинок, диапозитивов, объемных моделей, а также схематических изображений тех или иных предметов, явлений или событий окружающей действительности и т. д. Наглядность в обучении заключается не только в зрительном и слуховом ознакомлении детей с окружающим, по и в осязательном (ощупывание, обследование предметов и т. д.), что особенно существенно для воспитания самых маленьких. Учитывая конкретный, образный характер мышления маленького ребенка, следует признать, что наглядные методы (в сочетании со словесными) особенно важны в дошкольном воспитании. Однако и этими методами не следует ограничиваться.

При усвоении нового материала детям необходимо для более глубокого познания действительности не только слушать педагога, наблюдать то, что он показывает, но самим практически действовать с предметами, обнаруживая их характерные свойства и особенности, выясняя некоторые связи и взаимоотношения между ними, в какой-то мере преобразуя их. Поэтому словесные и наглядные методы надо сочетать с практическими методами обучения и воспитания.

Говоря о руководстве детской практической деятельностью, рассмотрим проблему педагогических методов с иной стороны, имея в виду уже не форму воздействия воспитателя на ребенка (методы словесные, наглядные и т. д.), а особенности влияния методов на содержание и характер деятельности дошкольников в зависимости от того, насколько дети овладели предложенным материалом и в какой мере они могут самостоятельно справиться с решением поставленной задачи.

2. Становление и развитие дошкольной педагогики в трудах зарубежных педагогов-классиков (Коменский, Руссо, Песталоции, Фребель, Монтессори), русских педагогов (Ушинский, Симонович, Водовозова, Лесгафт, Тихеева)

Я.А. Коменский. История науки - это история людей и история идей. Становление научной педагогики связано с именем замечательного чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Заслуга Я.А. Коменского перед человечеством заключается в том, что он привнес в педагогическую мысль кардинально новые идеи, оплодотворившие ее дальнейшее развитие. Что же это были за идеи?

Фундаментальной идеей педагогики Яна Амоса Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей, независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности.

Я.А.Коменскому, великому гуманисту, принадлежит оптимистическое утверждение, что каждый ребенок при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса может взойти на «самую высокую» ступень «лестницы» образования. Он считал, что знания должны приносить практическую пользу в жизни.

В трудах Я.А. Коменского представлен проект стройной системы всеобщего образования, поставлены вопросы об общегосударственной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, о классно-урочной системе.

Опираясь на то, что было добыто предшествующими поколениями, проанализирован практику подготовки детей к жизни, Я.А. Коменский пришел к выводу о наличии объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, сформулировал законы, правила воспитания и обучения, имеющие не сиюминутное, а долгосрочное перспективное значение. В главной книге всей своей жизни «Великая дидактика» (1654)Я.А. Коменский изложил теоретические основы учебного процесса, по образу которого строится обучение в современной школе, дошкольном учреждении.

С научных трудов Я.А. Коменского начинается бурный период развития классической педагогической теории. Блестящая плеяда последующих педагогов-классиков (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др.) значительно продвинула разработку теоретических проблем воспитания и обучения.[4;с.35]

Ж.-Ж.Руссо. В когорте деятелей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712-1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо "стоит в ряду великих педагогов.

Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы перепробовал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей своей эпохи.

В основе педагогических идей Ж.-Ж. Руссо лежит его дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая вероисповедальные религии, философ предполагал наличие некоей внешней силы - творца всего сущего.

Ж.-Ж.Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков и путем воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

У Ж.-Ж.Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет ему счастье. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо - естественное воспитание.

Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и помогает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо выступил против авторитарного воспитания. Средством нового воспитания объявляется свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и наиболее сложное искусство наставника - уметь ничего не делать с ребенком - таков руссоистский парадокс свободного воспитания. Педагог должен не показывать и разъяснять, а терпеливо следить, чтобы в сельской тишине неспешно созревал новый человек.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя - привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал в первую очередь самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта может быть приобретен к двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, способен сделаться полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя свою жажду познания.

Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость в искусственных наказаниях. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи так называемого отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения в педагогическом процессе. Так, например, рекомендовалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, а также на отрочество и юность.

Особое место Руссо отводил физическому воспитанию. Ученый видел в нем средство для установления гармонии между человеком, природой и социальным окружением, для преодоления пагубных наклонностей, для формирования нравственно чистых идеалов и помыслов, для развития всего организма. Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста осуществлять интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.

В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания для каждого из них.

Первый период - от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми им идеями и конкретными представлениями.

Второй период - от появления речи до 12 лет. Главные задачи воспитания в это время -- создание условий для приобретения ребенком возможно более широкого круга жизненных представлений, помощь в правильном восприятии окружающих предметов и явлений. Руссо предлагал комплекс упражнений для развития зрения, слуха, осязания. Считая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо рекомендовал обучать без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание в эти годы предписывалось осуществлять преимущественно на примерах, избегая морализаторских бесед. Главную задачу нравственного воспитания ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь. Он говорил, что вредно учить грамоте и нравственным правилам, пока они не стали потребностью человека. Преждевременные попытки к нравственному наставлению вынуждают ребенка механически подражать старшим, лицемерить.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Единственное исключение составлял "Робинзон Крузо" английского писателя Д. Дефо. Подобное предпочтение объясняется тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям философа.

Наконец, в период с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества.

Образование Песталоцци получил сначала в начальной, а затем в латинской средней школе. Окончив школу, Песталоцци поступил в высшее учебное заведение гуманитарного направления -- коллегиум,- где учился на филологическом и философском отделениях. Среди лучших профессоров и студентов коллегиума, в условиях швейцарской действительности и под влиянием французских просветителей, получили развитие передовые, демократические идеи.

Песталоцци хорошо знал произведения французских просветителей и семнадцати лет прочел «Эмиля» Руссо. Эта книга, как и «Общественный договор», произвела на юношу огромное впечатление и укрепила его намерение самоотверженно служить народу.

Важнейшим средством воспитания и развития человека, по Песталоцци, является труд, который развивает не только физические силы, но и ум, а также формирует нравственность. У человека, который трудится, создается убеждение об огромном значении труда в жизни общества, оно является важнейшей силой, связывающей людей в крепкий общественный союз.

Центром всего воспитания является формирование нравственности человека; «деятельная любовь к людям»-- вот что должно вести человека в нравственном отношении вперед. Эта «деятельная любовь к людям» обусловливается и «естественной религией». К официальной религии и ее служителям Песталоцци относился отрицательно.

Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим.

Воздействие воспитателя на ребенка должно находиться в согласии с его природой. Педагог не должен подавлять естественного развития подрастающего человека, а направлять это развитием по правильному пути, устранять препятствия и влияния, которые могли бы его задержать или отклонить в сторону.

Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци -- это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которые требуется от него как члена общества.

Песталоцци строил весь процесс обучения путем - постепенного и последовательного перехода от части к целому. Такой путь обучения он пытался сделать универсальным, что является неправильным: в обучении может иметь место переход как от части к целому, так и от целого к части.

Обучение должно идти, по его мнению, в строгой последовательности. Нельзя лишать ребенка того, к чему он вполне подготовлен, но не следует преподносить ему и то, с чем он не может справиться. Необходимо наряду с умением мыслить развивать у детей и практические навыки. Овладение знаниями без умения пользоваться ими является, по учению Песталоцци, большим пороком.

Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком педагогики. Он самоотверженно отдал все силы делу воспитания детей. Его несомненной заслугой является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в развитии ребенка и указал на необходимость планомерно осуществлять это воспитание в семье и школе. [5; с.67, 69-70].

Ф.В. Фребель. (1782-1852) - немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, последователь Песталоцци.

На формирование педагогических взглядов Фребеля оказали влияние идеи немецкой классической философии и национально-освободительного движения в Германии начала XIX в. Фребель опирался на свою личную практику воспитательно-образовательной работы.[11; с.611].

Центром педагогической системы Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра - "зеркало жизни" и "свободное проявление внутреннего мира". Игра -- мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы. Шар, куб, цилиндр и прочие предметы, олицетворяющие сферичность природы, - это средства, с помощью которых устанавливается связь между внутренним миром ребенка и внешним миром.[1; с.235-236].

Фребель создал оригинальную систему дошкольного воспитания, получившую широкое распространение во второй половине XIX в. во многих государствах Европы и США. В 1837 году он открыл первое дошкольное учреждение, получившее в 1840 году поэтическое название «Kindergarten» (детский сад). Для пропаганды своих идей Фребель издавал «Sonntagsblatt» и составил несколько пособий. Педагогическая система Фребеля имеет ряд отрицательных черт: слишком большая регламентация деятельности ребёнка, ведущая воспитанию педантизма и подавлению детской самостоятельности, но были в ней и многие прогрессивные для своего времени элементы (выяснение роли игры в дошкольном воспитании, идея развития, разработка вопросов художественного воспитания детей), сыгравшее положительную роль в дальнейшем развитии теории и практики дошкольного воспитания.[11; с.611-612].

М. Монтессори.(1870-1952) известный итальянский педагог и врач. Первоначально занималась вопросами воспитания умственно отсталых детей, разработала методы развития у них органов чувств. Позднее применила эти методы с соответствующими модификациями к нормальным детям. Первоначальному воспитанию и обучению нормальных детей посвятила затем всю свою деятельность. Для этого организовала в 1907 году «Casa dei Bambini» («Дом ребенка») -- дошкольное учреждение в работе которого активное участие принимали родители. Основное внимание здесь уделялось развитию органов чувств. Найденные приемы воспитания были затем усовершенствованы на основе антропологии и педагогической экспериментальной психологии. Монтессори исходила из того, что ребенок как активное существо по природе своей способен к самостоятельному спонтанному развитию. Поэтому задача воспитателя заключается лишь в том, чтобы поставлять ребенку «пищу», которая ему необходима для саморазвития, т. е. создавать такую окружающую ребенка среду, которая стимулировала бы процесс самовоспитания. Взрослые же тормозят этот естественный процесс, воспитывая ребенка, т.е. навязывая ему свои вкусы, привычки и т. д. Задача воспитания поэтому должна заключаться в первую очередь во всемерном развитии инициативы и самостоятельности ребенка. Пути к этому могут быть найдены лишь в педагогическом эксперименте и наблюдениях за «чувственным» периодом раннего детства, когда психика ребенка якобы еще меньше всего модифицирована вмешательством взрослых.

В целом взгляды Монтессори -- разновидность идеи свободного воспитания. Они оказали значительное влияние на развитие педагогической теории и практики, способствовали борьбе против гербартианства, против муштры и догматизма в практике обучения. Монтессори имела последователей во многих странах мира, в том числе и в России.[10; с.705-706].

К.Д. Ушинский. (1824-1870) является великим русским педагогом, основоположником народной школы в России, создателем глубокой, стройной педагогической системы, автором замечательных учебных книг, по которым в течение более полувека обучались десятки миллионов человек в России. Он -- «учитель русских учителей» -- разработал систему подготовки народных учителей в учительской семинарии, лучшие народные учителя в своей педагогической работе руководствовались сочинениями Ушинского.

К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».

Воспитание по мнению Ушинского, должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы -- народностью. Любовь к родине, писал Ушинский наиболее сильное чувство человека.

Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.

К.Д. Ушинский совершенно правильно считает деятельность и активность ребенка одним из важнейших условий его воспитания и обучения. В своих психологических высказываниях Ушинский подчеркивает большое значение воли. Обучение он понимает как активный процесс. Ребенку в процессе обучения не все будет интересно, но пусть он благодаря напряжению воли, сознанию своего долга приучается преодолевать и неинтересное, и трудное. Взгляды его на важное значение деятельности и активности ребенка ярко выражены в высказываниях о труде.

Ушинский придавал большое значение физическому труду, считал очень полезным, чтобы человек в своей деятельности сочетал физический и умственный труд, подчеркивал большое воспитательное значение сельскохозяйственного труда (особенно в сельских школах). Говоря о труде, он указывал, что «учение есть труд и должно остаться трудом, но трудом полным мысли». Он решительно возражал против развлекающего, забавляющего обучения, против стремления некоторых педагогов сделать обучение для детей как можно более легким. Дети в процессе учения должны приучаться к труду, к преодолению трудностей.

Ушинский составил две учебные книги для начального обучения: «Родное слово» предназначалось для первоначального обучения, начиная с букваря, в котором главное внимание обращено на русский язык; «Детский мир» -- для учащихся несколько более старших (примерно третий и четвертый годы обучения), в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первоначальных сведений по естествознанию и географии. Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка и методики.

Своей деятельностью К.Д. Ушинский значительно расширил и обогатил новыми приемами методику наглядного обучения, которую раньше создали Коменский, Песталоцци, Дистервег внес много нового относительно развития активности и деятельности детей.[5; 235-237].

А.С. Симонович. (1840-- 1933) - видный деятель по дошкольному воспитанию в России.

Под редакцией Симонович в 1866 году начал издаваться в России первый специальный журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад», предназначенный для родителей, наставников и воспитателей. Материалы журнала знакомили педагогов и родителей с системой Ф. Фребеля, с опытом воспитания детей дошкольного возраста в семье и в детском саду. Спустя четыре года журнал «Детский сад» превратился в общепедагогический орган, отводивший вопросам дошкольного воспитания сравнительно мало места. В 1867 году он был реорганизован в журнал «Воспитание и обучение», который освещал и распространял идеи дошкольного воспитания, методику работы детского сада.[8; с.169].

Е.Н. Водовозова.(1844-1923) - русский педагог, ученица и последовательница Ушинского, писательница, автор известного труда по дошкольному воспитанию «Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста», который был издан в 1871 году, а также популярных книг для детей и юношества: «Жизнь европейских народов», в трёх томах (1875-1889), «Из русской жизни и природы» (1871).[10; с.175].

Педагогические взгляды Водовозовой оказали влияние на развитие воспитания детей дошкольного возраста. Основная идея - воспитать человека - будущего общественного деятеля и гражданина своей родины. Для этого нужно создавать необходимую среду гуманного отношения к детям. Необходимо воспитание начинать с колыбели, а в основе семейного и общественного воспитания должна лежать идея народности. В процессе обучения и воспитания ребёнок должен получать всестороннее развитие. Большое значение Водовозова придавала физическому воспитанию ребёнка, развитию моторики, играм. Естественные движения должны являться средством физвоспитания детей. Водовозова являлась противницей телесного наказания. Она считала, что трудовое воспитание это есть одна из сторон нравственного воспитания.[3; с.61-62].

Большой педагогический интерес, связанный с именем Ушинского, имеют воспоминания Водовозовой «На заре жизни», изданные в 1911 году.[10; с.175].

П.Ф. Лесгафт родился в Петербурге в семье ювелира в 1837 г. В 1861 г. окончил Медико-хирургическую академию и в 1865 г. защитил диссертацию на степень доктора медицины, а через 3 года защитил вторую диссертацию -- на степень доктора хирургии. И.П. Павлов назвал Лесгафта выдающимся ученым и страстным учителем. Как медик, П. Ф. Лесгафт -- основоположник функционального направления в анатомии, создатель учебных пособий по анатомии и биомеханике физических упражнений. Он заложил основы гигиены физических упражнений и лечебной гимнастики, был одним из лучших врачей, признанным специалистом по лечению заболеваний костно-мышечной системы. Он создал оригинальную систему физического воспитания, был организатором первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию.

Первостепенную роль в формировании личности Лесгафт отводил воспитанию и самовоспитанию В ряде его сочинений проводится мысль, что только благодаря разумному воспитанию ребенок становится полноценной личностью «Испорченность» ребенка школьного или дошкольного возраста -- результат системы воспитания, за которую расплачивается все таки один воспитанник Не прирожденная тупость ребенка, а педагогические ошибки взрослых подготовляют ребенку горькую будущность.

Личность не безразлична к внешним организованным и неорганизованным влияниям Она избирательно к ним относится по мере развития и становления личности усиливается не только ее активность, но и избирательность, педагогическое мастерство, опыт и знания старших должны прийти на помощь формирующейся личности ребенка. Следовательно, взрослые должны так организовать жизнь детей, чтобы они были деятельны как в физическом, так и в умственном и нравственном отношении.

Воспитание деятельной личности требует, чтобы деятельность ребенка была разнообразной, так как всякое однообразие быстро утомляет его, угнетает и убивает в нем самостоятельность Чем меньше ребенок, тем он подвижнее, тем чаще он должен переходить от одного занятия к другому, от одного вида деятельности к другому. Ни в коем случае нельзя освободить ребенка от посильного труда, от преодоления трудностей в работе, его деятельность должна постепенно усложняться. Только при этом условии можно оживать развития и укрепления его физических и духовных сил.

С проблемой воспитания активности и самостоятельности неразрывно связана проблема самовоспитания. С ранних лет следует приучать ребенка к тому, чтобы он мог потребовать от себя отчета за прожитый день, за совершенный поступок. Вот почему «необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, и чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека».

Влияние организованных и неорганизованных, положительных и отрицательных факторов, воздействующих на ребенка в дошкольные годы, настолько сильно, что к 7--8 годам уже складывается, по мнению Лесгафта, определенный тип школьника: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забито-мягкий, забито-злостный, угнетенный, идеально-моральный. Предложенная типология не бесспорна, однако сама идея типологии учащихся заслуживает внимания психологов и педагогов.

Цель воспитания Лесгафт видел в гармоническом, всестороннем развитии личности, в подготовке ее к постоянному самоусовершенствованию. Об этом он писал в статьях «Антропология и педагогика» (1899), «О преподавании естественных наук в средних учебных заведениях» (1909). В книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» цель воспитания раскрыта наиболее полно, а именно «содействовать развитию разумного человека». Под «разумным человеком» Лесгафт понимал человека критически мыслящего, высоконравственного, физически здорового, трудолюбивого, стремящегося к всестороннему совершенству.

В системе физического развития, образования и воспитания основная роль принадлежит физическим упражнениям. Ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление различных естественных препятствий, прогулки в природу, катание на коньках и на лыжах, плавание -- все это с учетом возраста, времени года, конкретных условий должно быть использовано как в семье, так и в детском саду.

Впервые в истории физического воспитания П. Ф. Лесгафт систематизировал физические упражнения на основе педагогических задач: простые упражнения; сложные упражнения с увеличивающимся напряжением; изучение пространственных отношений и распределение упражнений во времени; систематические упражнения в виде сложных действий; эпизодические необязательные занятия ручным трудом.

В работах П. Ф. Лесгафта раскрывается такая система физического образования и воспитания, в которой четко намечены ее главные звенья, а именно: период семейного воспитания детей грудного, предшкольного, дошкольного возрастов; школьный период воспитания (младшего, среднего и старшего школьного возрастов); период физического воспитания взрослых, в котором особенно выделялась подготовка к службе в армии; врачебная (корригирующая) гимнастика.

С точки зрения возрастной периодизации Лесгафт делит физическое образование в школе на три периода: 1) элементарный (для детей 7--12 лет), 2) средний (для детей 12--15 лет), 3) старший (для детей 15--18 лет) Для учащихся каждой возрастной группы разработано определенное содержание физического образования. Современная методика физического воспитания учащихся рекомендует более дифференцированные и насыщенные учебные задачи, составленные для каждого класса с учетом анатомо-физиологического развития мальчиков и девочек. Однако идеи и принципы системы физического воспитания, разработанные Лесгафтом, не потеряли своего значения и в наши дни.

В систему физического воспитания детей Лесгафт включал подвижные игры. Они приучают детей к движениям, необходимым в физических упражнениях, способствуют формированию волевых качеств, изощряют физические и умственные силы. «Детская игра -- это не забава»,-- повторял Лесгафт. В игре детей он видел своеобразную форму деятельности, при посредстве которой ребенок готовится к жизни, приобретает определенные привычки и навыки, усваивает социальный опыт, формирует в себе черты будущего характера. Детская игра -- это не бесполезное препровождение времени, а «умный педагогический прием воспитания юной личности». Лесгафт обращал внимание на необходимость использования детских игр в педагогических целях.

Игра детей дошкольного возраста имеет свои психологические особенности, она носит подражательный характер. Ребенок-дошкольник в процессе игры имитирует речь, привычки, поведение взрослых. В игре ребенка отражаются нравы и обычаи различных народов и стран. «Можно сказать, что все первое свое образование в семье ребенок получает при посредстве имитационных игр, в которых он повторяет все то из окружающей его жизни, что оставляет в нем наиболее глубокий след и что более соответствует его умению».

Дети дошкольного возраста в силу любознательности разбирают, разламывают, разбивают игрушки. Но у детей есть стремление не только к разрушению игрушек, к своеобразному их анализу, у них есть стремление и к изготовлению игрушек и различных предметов в целях удовлетворения потребности в самодеятельности. Очень важно приучить ребенка к ручному труду, дать возможность испытать радость творчества.[8; с.232-237].

Е.И.Тихеева.(1866--1944) - талантливый русский педагог, деятель по дошкольному воспитанию. В 80-е гг. работала на Кавказе в бесплатной школе, где руководствовалась методическими указаниями Ушинского. В 1905 г. вышел в свет её букварь «Русская грамота».[3; с.68]. В 1913-1917 годах была вице-президентом Петербургского общества содействия дошкольного воспитания, председателем его школьной комиссии, разрабатывавшей методику начального обучения.[11; с.484]. Деятельность этого общества была разнообразной: большая научно-теоретическая работа; создание детских садов, яслей и других воспитательно-образовательных учреждений; организация лекций; устройство педагогических библиотек, музеев, выставок; издание книг и журналов для детей, родителей и воспитателей и т.п. Популярность Петербургского общества и его плодотворная деятельность по пропаганде идей дошкольного общественного воспитания способствовали организации подобных обществ в Челябинске, Нижнем Новгороде, Тамбове, Иванове-Вознесенском и других российских городах. Активно сотрудничает Тихеева в прогрессивном журнале XIX-начало XX в. «Воспитание и обучение», где публикуется серия её статей о развитии речи детей, о привлечении их к труду. [8; с.168]. Тихеева отрицательно относилась к теории «свободного воспитания» и системе дошкольного воспитания М. Монтессори. В советский период работала преподавателем Института дошкольного образования, а затем педагогического института имени Герцена, участвовала в методической работе НКП РСФСР по дошкольному воспитанию.[11; с.484].

3. Направления и достижения научных исследований дошкольной педагогики в советский период

Развитие системы общественного дошкольного воспитания ставило перед дошкольной педагогикой новые проблемы, требующие теоретического и практического решения. Проблема обучения в детском саду буквально с первых лет установления Советской власти волновала ученых-педагогов, ставших на марксистские позиции, практических работников. Осуществлялись поиски содержания, форм и методов обучения, в которых бы наилучшим образом могли реализоваться основные идеи и принципы коммунистического воспитания детей начиная с раннего возраста. На основе марксистско-ленинских положений о воспитании, обучении и развитии шло становление советской детской психологии. Однако в теории и практике советского дошкольного воспитания вплоть до конца 50-х гг. так или иначе были в ходу идеи «свободного воспитания». Это можно объяснить тем обстоятельством, что наука о маленьких детях не имела еще необходимых экспериментальных данных, которые могли бы научно обосновать всю систему воспитательно-образовательной работы с детьми в дошкольном учреждении. Особенно это сказывалось па понимании решающей роли педагога и всего педагогического процесса в целом в организации обучения детой. В принципе никто не оспаривал необходимости «установленных» или «обязательных» обучающих занятий в детском саду, но проводились они по типу свободной деятельности детей. Роль же воспитателя сводилась лишь к постановке самых общих задач.

Подобные недостатки можно обнаружить в научно-методической и учебной литературе того времени, посвященной общим вопросам дошкольного воспитания. В целом она отражала поступательное движение советской науки и практики, однако не была лишена типичных ошибок, вытекающих из теории «свободного воспитания».

Так, в книге «Работа советского детского сада» (1929) рекомендовалось воспитывать детей по системе определенных заданий. Суть ее сводилась к следующему. Воспитанникам сообщали, что надо делать, и лишь в самых общих чертах указывали, как делать, т. е. не раскрывали путей реализации поставленной задачи. Считалось, что ребенок должен свободно проявить свою индивидуальность, осуществить самостоятельный поиск. Сама по себе задача развития активности, самостоятельности весьма важна. Однако, как показывают современные исследования в области умственного, эстетического, нравственного воспитания, проявить ценную для развития личности активность, творчество ребенок дошкольного возраста может лишь при условии овладения с помощью взрослого знаниями, умениями, отношениями и, что особенно необходимо, способами деятельности -- умственной, изобразительной и др.

В программном документе детского сада (1934), в руководствах для воспитателя детского сада (1938, 1945) образовательные задачи дошкольного обучения не выделялись. Таким образом, не обеспечивалась возможность усвоения каждым ребенком на обязательных для всей группы занятиях наиболее сложного и представленного в определенной системе учебного материала, необходимого для всестороннего физического, умственного, нравственного, эстетического воспитания, формирования предпосылок учебной деятельности.

В этих документах не могла также найти реализацию проблема полноценного использования разных видов деятельности ребенка в целях коммунистического воспитания; не вычленялся в нужной мере вопрос определения в программных задачах особой педагогической нагрузки каждой конкретной деятельности.

Обучение подменялось в значительной мере самообучением. Педагогический процесс становился стихийным, малоуправляемым, эффективность занятий резко снижалась.

В разработке проблемы обучения в детском саду большую роль сыграли исследования научных сотрудников сектора дошкольного воспитания Института теории и истории педагогики АПН РСФСР, проводимые в 40--60-е гг. под руководством А. П. Усовой (работы Е. А. Флериной, Е. И. Радиной, В. Г. Нечаевой, Л. А. Пеньевской, Р. И. Жуковской), а также научных сотрудников других институтов АПН РСФСР (П. П. Сакулиной, Н. А. Ветлугиной, Е. Г. Леви-Гориневской и др.), преподавателей кафедр дошкольной педагогики пединститутов (А. М. Леушиной, П. Г. Саморуковой, А. И. Сорокиной, М. М. Кониной) и научных работников Центрального дошкольного научно-методического кабинета Министерства просвещения РСФСР (О. И. Соловьевой и др.). На основе теоретических положений была осуществлена экспериментальная проверка содержания и методов обучения в базовых детских садах. Полученные данные уточнены в опытной работе с участием большой группы педагогов-практиков.

Рост сети дошкольных учреждений, развитие интереса широких кругов населения к проблемам дошкольного воспитания остро поставили проблемы дальнейшего развития педагогических и психологических исследований. К этому обязывало и принятое в мае 1959 г. постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему развитию детских дошкольных учреждений, улучшению воспитания и медицинского обслуживания детей дошкольного возраста».

В ноябре 1960 г. по решению Совета Министров РСФСР в системе Академии педагогических наук был создан Институт дошкольного воспитания, в составе которого -- лаборатории воспитания детей раннего возраста, воспитания детей дошкольного возраста, экспериментальной дидактики, возрастной психофизиологии, эстетического воспитания, физического воспитания.

Создание такого института -- единственного в мире -- важная веха в истории развития советской дошкольной педагогики. Предстояло в первую очередь обобщить накопленный педагогический опыт, дать ему научное обоснование и дальнейшее развитие. Различные стороны воспитательного процесса нуждались в тщательном научном изучении и создании на этой основе новых эффективных путей и методов воспитания и обучения детей.

Переход к школьному обучению завершает дошкольный период развития ребенка. Подготовка к школе, изучение проблем, связанных с безболезненным переходом к школьному обучению, с тем чтобы обеспечить детям возможность успешного обучения,-- одна из важнейших задач, стоящих перед дошкольной педагогикой. С самого начала институт создавался как комплексное научное учреждение. В его состав вошли педагоги, психологи, физиологи, представители медицины.

Институт дошкольного воспитания решал следующие задачи:

1.Проведение разносторонних психолого-педагогических исследований, направленных на изучение условий и закономерностей воспитания и развития маленьких детей.

2.Разработку новых, более эффективных программ и методик дошкольного воспитания.

3.Изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Являясь научным центром всех дошкольных учреждений страны, Институт дошкольного воспитания осуществлял постоянную связь теории и практики. Так, все новые научные достижения института находят свое практическое применение сначала в экспериментальных, а затем и в государственных программах обучения и воспитания детей дошкольного возраста.

Особо следует отметить координирующую роль института, которую он выполняет, объединяя, анализируя и оценивая всю научную работу по проблемам дошкольного детства в стране.

В лабораториях Института дошкольного воспитания АПН СССР и в других научных учреждениях Советского Союза широко развернулась научно-исследовательская работа в области педагогики, психологии и физиологии дошкольного детства.

Так, в Институте дошкольного воспитания проведены углубленные исследования генезиса познавательной деятельности в раннем возрасте (А. М. Фонаревым и др.), закономерностей физического воспитания (М. Ю. Кистяковской), особенностей дошкольного обучения и его влияния на умственное развитие ребенка (Л. А. Венгером, Н. Н. Поддьяковым и др.), формирования нравственных представлений, чувств и привычек у детей (В. Г. Нечаевой, Т. А. Марковой), взаимоотношения обучения и самостоятельного художественного творчества в процессе эстетического воспитания дошкольника (Н. А. Ветлугиной, И. Л. Дзержинской), детской игры и ее роли в нравственном и умственном воспитании ребенка (А. П. Усовой, Р. И. Жуковской). В 70-х гг. интенсивно разрабатываются проблемы трудового воспитания дошкольников, взаимосвязи самостоятельного детского труда и ознакомления ребенка с трудовой деятельностью советских людей (В. Г. Нечаевой, В. И. Логиновой, Р. С. Буре и др.).

Полученные в этих исследованиях данные использованы при усовершенствовании программы воспитания в детском саду. В новой программе определены задачи и содержание физического, нравственного, умственного и эстетического воспитания в детском саду. При составлении раздела программы, посвященного физическому воспитанию дошкольников, использованы результаты исследований, проводившихся в различных научных учреждениях СССР.

Особое внимание в детском саду уделялось нравственному воспитанию детей. В дошкольном возрасте дети овладевают простейшими нормами поведения, у них начинают формироваться нравственные качества личности. Программа содержала требование постоянной выработки у них навыков культурного поведения, воспитания нравственных представлений, чувств и привычек, формирования правильных взаимоотношений между детьми на различных ступенях дошкольного детства.

В программе отмечается, что в процессе ознакомления с окружающим и организации деятельности детей воспитатель должен установить с ними эмоциональный контакт и взаимопонимание, воспитывать уважение к взрослым и дружеские взаимоотношения со сверстниками, умение играть и работать сообща, помогая друг другу. Подчеркивается необходимость воспитывать у детей скромность, правдивость, доброжелательное отношение к людям, стремление ко всему доброму, прекрасному и отвращение к злому, отрицательному.

Большое внимание уделялось развитию у детей любви к родной стране, к своему народу, уважения к представителям других народов, других национальностей. В основу данного раздела программы положены идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о воспитании детей дошкольного возраста, а также результаты педагогических и психологических исследований (А.В.Суровцева, Ф. С. Левин-Щирина, В. Г. Нечаева, Л. А. Пеньевская, Я. 3. Неверович, Т. А. Репина и др.). Как показывают полученные в этих исследованиях данные, важную роль в нравственном воспитании детей играет формирование у них правильных нравственных представлений.

Важнейшее положение, выдвинутое советскими психологами (Л. С. Выготским, А. Н. Леоптьевым, С. Л. Рубинштейном), заключалось в том, что усвоение опыта, формирование нравственных качеств человеческой личности происходит в процессе деятельности субъекта. Для того чтобы нравственные требования превращались во внутренние мотивы поведения ребенка, необходима нравственная практика, необходимо, как говорил А. С. Макаренко, «упражнение в нравственных поступках».

В условиях общественного дошкольного воспитания решающее значение в формировании практического нравственного опыта ребенка имеют коллективные игры и занятия, в процессе которых дети под руководством воспитателя объединяются для достижения общих целей, приучаются к сотрудничеству, взаимопомощи, справедливому разрешению конфликтов, подчинению определенным правилам поведения (соблюдение их необходимо для достижения успеха в процессе совместной деятельности).

В 70-х гг. в Институте дошкольного воспитания началось углубленное исследование социально-педагогических проблем воспитания детей дошкольного возраста в семье, его взаимосвязи с воспитанием общественным (Т. А. Маркова и др.).

При разработке программы и особенно при определении содержания воспитательной работы в подготовительной группе детского сада большое внимание уделено вопросам подготовки детей к школе. Это необходимо, чтобы обеспечить достаточно высокий уровень общего развития детей, сформировать у них умение и желание учиться и путем пропедевтических занятий по грамоте и математике облегчить им усвоение тех предметов, которыми придется овладевать в начальных классах.[7; с.18-22].

Таким образом, мы видим, что, несмотря на идеологическое давление со стороны партийно-государственного аппарата, было проведено ряд эффективных научных исследований в области дошкольной педагогики, что позволило решать очень многие спорные и проблемные вопросы в данной отрасли психологии и педагогики.

4. Основные направления современных научных исследований педагогики в Республике Беларусь и странах СНГ

Сложившаяся в сфере дошкольного образования современная ситуация может быть охарактеризована, с одной стороны, отказом от единой, обязательной для всех государственной программы и появлением значительного количества вариативных программ, с другой -- широко распространенными инициативами самих практиков, чутко реагирующих на изменение экономических, социо-культурных условий в стране, на запросы родителей и школы.[6; с.17].

Значительная часть педагогов в соответствии с традициям марксизма полагает, что воспитание - это "целенаправленный процесс формирования личности", т. е. процесс, посредством которого решаются задачи социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения. Популярен такой взгляд на воспитание, который предполагает, что общественное должно быть представлено в индивидуальном, вследствие чего в дальнейшем происходит интеграция личности с коллективом.

Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению М.Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, Министерство образования в начале 1990-х гг. сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. Отсюда выводится необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, будут обеспечивать единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой - приобщать к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывать личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают создание школы, начальная ступень которой погружает в стихию родной культуры и языка, а средняя ступень выводит на общероссийское и мировое культурное пространство.[1; с.400-402].

Одним из острых вопросов в общественном дошкольном воспитании является принятие стандарт дошкольного уровня образования. Его определение, особенно в нынешней ситуации (разные образовательные программы и технологии, многообразие видов учреждений и т. п.), совершенно необходимо. Именно реализация государственного образовательного стандарта может гарантировать права ребенка на всестороннее развитие личности, на равные возможности, обеспечивающие успешность обучения в школе.

По сути дела реализация государственного стандарта -- это выполнение обязательств государства перед ребенком, семьей и обществом в целом, связанных с обеспечением равных возможностей, равного старта развития для всех детей. Поэтому стандарты должны быть самодостаточны настолько, чтобы обеспечить «развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме» (Конвенция о правах ребенка, ст. 29).

Именно с таких позиций разработаны стандарты дошкольного уровня образования Центром «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца. Они составляют основу базисной программы «Истоки», в которой дан и вариант реализации этого базиса. Конечно, всегда в группе детского сада найдутся дети как слегка отстающие по развитию от других, так и несколько опережающие своих сверстников. И это ставит задачу перед педагогом -- проявить индивидуальный подход в отношении как тех, так и других детей.