Система профессионального педагогического образования на Ставрополье в конце XIX–начале XX веков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Становление системы профессионального образования в последней трети XIX - начале XX веков

1.1 Общие тенденции развития профессионального образования в России в последней трети XIX-XX начале вв.

1.2 Развитие профессионального образования на Ставрополье в конце XIX - начале XX вв.

2. Система подготовки учителей на Ставрополье в последней трети XIX - начале XX веков

2.1 Региональные особенности развития педагогического образования на Ставрополье

2.2 Организация учебного процесса

2.3 Содержание подготовки учителей

Заключение

Список источников и литературы

Приложение

профессиональный образование ставрополь учитель

Введение

Актуальность. Профессиональное образование любого уровня - это объект сложных экономических и социокультурных отношений, причем ядром этих отношений является право каждого человека на образование. Следует подчеркнуть особо, что, хотя профессиональное образование и экономика теснейшим образом взаимно обусловливают друг друга, это все же разные социокультурные институты, сложившиеся для удовлетворения разных потребностей социума. Система профессионального образования хотя и включается как составное звено в экономическую стратегию государства, следует не только конъюнктуре экономики, но и традициям развития культуры общества, благодаря чему от одного поколения к другому передаются технологии деятельности, культурные нормы, ценности и одновременно инициируются социально-экономические изменения. Понять состояние профессионального образования в любой период развития общества можно, только при анализе общих социально-экономических факторов, включающих размещение, промышленности, региональных масштабов развития сельскохозяйственного производства, развития транспортных магистралей, уровня образования населения, научно-технического прогресса и т.д.

Изучение отечественной истории образования под углом зрения новых социально-экономических, педагогических и профессионально-технических задач приобретает в современных условиях общественную значимость и актуальность. Развитие России в последней трети XIX - начале XX веков характеризуется яркими событиями и глубокими переменами, переломными, противоречивыми процессами. Образование, в том числе и профессиональное, являлось одной из сфер самовоспроизводства общества. Оно выполняло и важную функцию опережающего обеспечения задач по изменению и реформированию общества. В то же время, в российском обществе накапливался и развивался образовательный, интеллектуальный, культурный, социальный потенциал, определяющий векторы новых направлений развития в профессионально-образовательной системе.

Для обновления современной образовательной системы, духовного возрождения прогрессивных отечественных традиций, необходим социально-исторический анализ формирования и развития профессионального педагогического образования, который представляет особый интерес, так как создаёт предпосылки для осмысления закономерностей этого процесса и одновременно даёт ориентиры для рефлексии контуров современной образовательной политики, эффективность которой зависит от понимания сущностных свойств её объекта - системы образования. Прежде всего, важно учесть, что образовательная политика носит исторический характер, поэтому необходим теоретический анализ с критическим осмыслением как позитивного, так и негативного опыта её различных аспектов. Определив содержание каждого из них с учётом уроков прошлого, можно выстроить оптимальную для личности и общества образовательную систему. Именно поэтому высокую научную и практическую актуальность имеет комплексное изучение и обобщение богатейшего отечественного опыта по формированию интеллектуального потенциала общества, составляющего одну из основных функций профессионально-образовательной системы. При этом нельзя забывать о критическом подходе к объекту исследования с выявлением факторов реализации образовательной политики государства, определяющей совокупность качественных изменений в подготовке профессиональных кадров в соответствии с меняющимися условиями не только в социально-экономической и социально-политической областях, но и в состоянии её культуры, науки, всей системы образования.

Знания о земской деятельности в создании разноуровневых профессионально-образовательных учреждений представляются весьма актуальным в современных социально-экономических условиях при обеспечении муниципализации и регионализации образования.

Исторические уроки прошлого и результаты научного исследования помогут восполнить пробелы современных научных достижений в подготовке высококвалифицированных кадров, решаемых профессиональной педагогикой как наукой и профессиональным образованием как её системным объектом.

Объект исследования - профессиональное образование в России в конце XIX - начале XX веков. Предмет исследования - система профессионального педагогического образования на Ставрополье в конце XIX - начале XX веков.

Целью данного исследования является изучение системы подготовки педагогических кадров в системе становления профессионального образования на Ставрополье в условиях модернизирующегося общества в последней трети XIX - начале XX веков.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

- провести краткий системный анализ общих тенденций развития системы профессионального образования в России в конце XIX - начале XX века;

- рассмотреть особенности развития профессионального образования на Ставрополье в конце XIX - начале XX веков;

- выявить специфику становления педагогического профессионального образование на Ставрополье в конце XIX - начале XX веков;

- дать общую характеристику организации учебного процесса в учебных педагогических заведениях на Ставрополье в конце XIX - начале XX веков;

- провести краткий системный анализ содержания подготовки учителей в учебных педагогических заведениях на Ставрополье в конце XIX - начале XX веков.

Хронологические рамки исследования - последняя треть XIX - начало XX в. (до 1917 г.), как и территориальные (в границах Ставропольской губернии) определены с учётом основной проблематики работы. Нижняя временная граница исследования - 1864 г.: проведение Александром II реформы образования, что привело к изменениям в формировании системы профессиональных учебных заведений. Динамичный процесс развития системы профессионального образования был прерван революцией и гражданской войной 1917 г. - верхняя временная граница исследования, завершающая целый период в российской истории.

В данной работе использовался широкий круг источников.

1. Законодательные акты, позволившие отследить процесс реформирования системы образования (Положение о Кавказском Учебном Округе и учебных заведениях, оному подведомственных от 18.12.1848, Постановление Ставропольской думы об открытии в городе Ставрополе музыкальных классов и выделении средств на их содержание , Положение о родительских организациях при средних учебных заведениях Министерства народного просвещения и др.).

2. Нормативные документы в области образования, дающие наиболее полное представление о структуре учебных заведений, содержании образовательных программ, требованиях к поступлению, и статусе выпускников учебных заведений (Устав общества для открытия и содержания среднего учебного заведения в г. Ставрополе-губернском, Правила и программы реальных училищ ведомства министерства народного просвещения, Учебные программы училища св. Александры и др.).

3. Делопроизводство различных образовательных учреждений, содержащее сведения состоянии учебных заведений, материально-технической базе, а также о проблемах и трудностях, возникающих в течение учебного процесса (Протокол заседания Педагогического Совета Ставропольской Ольгинской женской гимназии от 26 мая 1915 года, Таблица числа недельных уроков в Ставропольской Ольгинской женской гимназии на 1914-15 учебный год, Учебные программы гимназии св. Александры, содержимой благотворительным обществом св. Александры и др.).

4. Сборники и журналы съездов учителей, работников образования, педагогических курсов, которые дают представление о недостатках и противоречиях системы работы учебных, а также об уровне развития педагогической мысли. (Журналы собрания директоров и инспекторов народных училищ и директоров учительских семинарий Кавказского учебного округа, Педагогический съезд и т.д.)

5. Статистические источники как общероссийские, так и местные, при анализе которых можно сделать выводы об общих тенденциях развития образования (Ведомость о числе учебных заведений и учащихся в Ставропольской губернии за 1883 год., Личный состав Кавказского учебного округа к 1 января 1905 г., Сборник материалов по техническому и профессиональному образованию, Специальные учебные заведения мужские и женские по переписи 20-го марта 1880 года, Список технических и промышленных училищ, сельско-ремесленных и всякого рода профессиональных классов и отделений, учебных мастерских и классов ручного труда и т.д.).

6. Воспоминания современников, а также материалы периодической печати, использование которых позволило восстановить наиболее полную картину системы педагогического образования (Бунге Н.А., Забугин Н.П. Воспоминания, Ге Н. Киевская первая гимназия в сороковых годах, Никитин А. Из прошлого наших гимназий, Аксаков С.Т. Воспоминания и др.)

Историография. Различные аспекты профессионального образования, его развития в изучаемый период рассматривались в работах дореволюционных исследователей, которые являлись современниками происходивших процессов. Это работы Алешенцева И., Дюринга Е., Клюжева И.О., Летникова А.В., Мещерского И.И., Тихомирова Д.И., Чарнолуского В.И., Шрадера В., Щерба В.. Большую ценность имеют работы педагогического содержания дореволюционного периода Балталона Ц. и В., Вахтерова В.П., Миропольского С.. Значительный вклад в изучение и систематизацию истории педагогического образования конца XIX - начала XX в. внесли работы Маврицкого В., Родевича М., Фальборка Г., Чарнолуского В., Юницкого П. в которых собраны и проанализированы все законодательные и нормативные акты, типичные положения и уставы учебных заведений России. Истории образования на Северном Кавказе и Ставрополье в дореволюционной историографии посвящены работы Агасарова Г.В., Роговского А.И., Рудольфа Н.

В советской и постсоветской литературе можно выделить работы посвященные истории образования и педагогики следующих авторов Джуринского А.Н., Днепрова Э.Д., Латышиной Д.И., Каменева С.А., Золина С.М., Пискуновой А.И., а также работы посвященные становлению системы профессионального образования Веселова А.Н., Новикова А.М., Сущинского П.Н.. Однако в истории педагогики до настоящего времени не прослеживается исследований, посвященных становлению системы профессионального педагогического образования на рубеже XIX-XX веков. Вместе с тем, в связи с тенденциями общемирового, российского и регионального значения модернизации содержания образования возникает острая необходимость в системном историко-педагогическом анализе становления педагогического образования на рубеже XIX-XX веков, выявлении специфических, характерных для губернии тенденций, целей, структуры, содержания и результатов деятельности системы. Осветить и систематизировать процесс становления системы педагогического образования в исследуемый период помогают статьи, опубликованные в периодической печати, следующих авторов Абрамова Ф.Ф., Андреева А.Л., Андреевой Е.А., Афанасьева В.И., Пятова М.Л. , Жуковой Л.А., Князева Е.А., Козловой Г.Н., Прыскиной Е., Рашина А.Г., Смирнова В.И., Степановой Л.А., Цветкова И.Л.

В ходе изучения системы образования Ставропольской губернии автором использовались работы, освещающие историческое и статистическое состояние Ставрополья, таких авторов как, Беляева М.В., Бларамберг И., Невская Т.А., Чекменев С.А., Прозрителев Г.Н., а также работы исследователей, занимавшихся вопросами образования как Северного Кавказа в целом, так и Ставрополья, это Артищев А.А., Бекоева Т.А., Бентковский И.В., Бозиев Р.С., Гатагова Л.С., Кемпинский Э.В., Кошев М.А., Краснов М., Невская В.П., Сергиенко В.С., Стрелов В.И., Ткаченко Д.С., Федоров С.

Методологическую основу исследования составляет совокупность общенаучных и специальных исторических методов научного поиска. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования различных подходов и методов в их органическом единстве. Осмысление поставленных в исследовании проблем опирается на принципы историзма, объективности, системности, целостности, предполагающие изучение процесса формирования и развития системы профессионального образования во всей совокупности фактов, проанализированных в логической и хронологической последовательности. В соответствии с принципами исторического исследования были применены и методы исторического познания. Историко-генетический метод позволяет определить причинно-следственные связи в развитии системы педагогического образования на Ставрополье, а также в наибольшей мере приблизиться к воспроизведению реалий прошлого, показать специфику социокультурной среды, установить объективные и субъективные предпосылки возникновения педагогических учебных заведений, закономерностей исторического развития. Историко-системный метод, использовался для создания целостной картины системы профессионального педагогического образования. Историко-сравнительный метод, необходимый при анализе исторических явлений, дал возможность выявить общее и особенное в развитии системы профессионального образования России и Ставрополья. Историко-хронологический метод подразумевает воспроизведение явлений в их хронологическом развитии с присущими им особенностями. Герменевтический метод позволил провести исторический анализ и толковать тексты, выясняя содержание ключевых понятий и основных черт исторических явлений и процессов. Использование всех этих методов дало возможность осуществить системный, конкретно-исторический анализ развития профессионального педагогического образования и получить приращение исторических знаний, основанных на достоверных научных результатах. В исследовании использовалось историко-ретроспективное изучение источников и документов; методы обобщения и систематизации, сравнения, сопоставления. Кроме того, автором применялись и такие общенаучные методы познания, как: анализ, синтез, обобщение, индукция, дедукция.

Работа состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения, списка источников и литературы, приложения. Деление работы на две главы, предполагает обзорное знакомство с исследуемым объектом и наиболее полное рассмотрение самого предмета. Так, в первой главе дан краткий системный анализ системы профессионального педагогического образования в России и на Ставрополье. Вторая глава нацелена на анализ самого процесса подготовки педагогических кадров на Ставрополье в конце XIX- начале XX века, включающий в себя рассмотрение системы организации учебного процесса и его содержания.

Практическая значимость данного исследования заключается в возможности его использования при подготовке рефератов, докладов, написании статей. Также данная работа может применяться при подготовке классных часов и уроков истории и обществознания в средних образовательных учебных заведениях.

Материалы данной работы были апробированы на студенческом круглом столе "Актуальные проблемы современного социогуманитарного знания" (г. Ставрополь, ГОУ ВПО СГПИ, 12.05.2010), научно-практической конференции "Человек в истории. Человек в культуре. Наставничество в социокультурном пространстве цивилизаций" (г. Ставрополь, ГОУ ВПО СГПИ, 22.11.2010), на VIII Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов (г. Ставрополь, ГОУ ВПО СГПИ, 19.05.2011), а также в ходе подготовки конкурсного урока для Краевого этапа Всероссийского конкурса "Учитель года России - 2011" (См. приложение).

1. Становление системы профессионального образования в последней трети XIX - начале XX веков

1.1 Общие тенденции развития профессионального образования в России в последней трети XIX-XX начале вв.

Образование всегда являлось одной из важнейших сфер жизни общества, состояние которой напрямую влияло на все другие части социального организма и на развитие страны в целом. Система профессионального образования - социальный институт, имеющий свою специфику в профессиональной структуре образовательного комплекса, своеобразную социально-культурологическую предысторию, свою логику развития. Всякая попытка растворить или подчинить ее другим системам образования ничего не приносит, кроме разрушения, и приводит к ослаблению социально-экономических основ развития общества. В качестве составной (базисной) структуры и фундаментальной основы непрерывного образования эта система выполняет важнейшие социальные, экономические, образовательные, научно-технические, личностно-профессиональные, воспитательные, интегративные функции.

Средняя и высшая профессиональная школа обеспечивает получение достаточно доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена, повышение образовательного и культурного уровня личности. Во всем мире образование признается в качестве одного из главных факторов социального развития, поэтому исторический опыт его становления и развития требует особого изучения.

Начало второй половины XIX в. в России характеризовалось великим обновительным движением, всколыхнувшим общество. Вслед за реформой 1861 г., освободившей крестьян от крепостнической зависимости, наметились и другие реформы: судебная, земская, просветительная. Школьная реформа 1860-х годов, проведенная одним из лидеров реформаторского крыла в правительстве, министром народного просвещения А.В. Головиным, явилась переломным моментом в истории отечественного образовании. Она определила главное направление дальнейшего движения образования, которое в итоге не смогла перебороть вся последующая контрреформаторская деятельность самодержавного правительства.

Эта реформа, подготовка которой во многом предваряла разработку основ остальных преобразований 1860-х годов, была беспрецедентна по своей глубине и имела комплексный, системный характер. Она затрагивала почти все звенья системы образования, выстраивая отсутствующие ее компоненты. В ходе этой реформы впервые был заложен прочный фундамент начальной народной школы; пересмотрены основания средней школы, где общеобразовательная направленность сменила прежний утилитаризм; сформирована отсутствовавшая ранее стройная система женского образования; созданы предпосылки для развития педагогического, профессионального, внешкольного образования, для обновления высшей школы, которая получила самый либеральный в отечественной истории университетский устав.

Школьная реформа 1860-х годов утверждала всесословность как коренной институциональный принцип образования, который de jure был заложен еще реформой 1804 г., но de facto перечеркнут николаевской контрреформой. Она открывала широкий простор для общественной и частной инициативы в образовании, для педагогической самостоятельности школ и развития учительского творчества.

Одним из важнейших достоинств реформы было то, что она впервые в России вносила зримые черты государственно-общественной системы управления образованием. Элементы этой системы были, в частности, представлены в деятельности губернских и уездных училищных советов (ведавших начальной народной школой), куда входили представители земства, а также в попечительских советах женских гимназий, имевших самые широкие права и полномочия.

К середине XIX в. в России также, назрела необходимость формирования нового отдельного направления в образовании - наряду с классическим общим и высшим. Одной из форм получения среднего профессионального образования явилось так называемое реальное образование. Согласно Уставу реальных училищ ведомства Министерства народного просвещения (1888 г.) "реальные училища имеют целью доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний". Реальные учебные заведения (школы, училища, гимназии) просуществовали вплоть до начала XX века, в дальнейшем гарантий своим выпускникам не давали (при поступлении в вузы, при поступлении на гражданскую службу).

В 1871-1872 гг. в России была проведена образовательная реформа, согласно которой реальные гимназии превращались в реальные училища. Устав 15 мая 1872 г. о реальных гимназиях заменял их шестиклассными реальными училищами, приспособленными "к приобретению технических познаний" для "занятий различными отраслями промышленности и торговли". Поэтому программа преподавания в них ограничивалась техническими предметами (значительно увеличился объём преподавания математики и черчения). Не только в реальных училищах, но и в классических гимназиях резко уменьшилось число учебных часов по истории, географии, естествознанию и новым языкам, которые считались "второстепенными" предметами. Повышена была плата за обучение, что еще более ограничило доступ в них детям из непривилегированных сословий.

В 1874 г. было издано новое "Положение о начальных народных училищах", которое усиливало административное наблюдение над деятельностью губернских и уездных училищных Советов и ограничивало их чисто хозяйственными вопросами. Начиная с 1888 г. учебные планы многих реальных училищ стали создаваться на основе базового среднего общего образования. В конце XIX в. в России стали появляться и коммерческие училища. Все это делало престижным реальное образование. Например, в начале ХХ в. под давлением общественного мнения "реалистам" было представлено право поступления на физико-математические и медицинские факультеты институтов (при условии сдачи экзамена по латинскому языку). В середине 1917 года в России действовало 276 реальных училищ с числом учащихся около 17000 человек, содержавшихся как за счет казны, так и за счет земств и обществ (т.н. попечительских советов, избираемых сроком на 3 года).

Возникновение и развитие технического образования в России тесно связано с развитием фабрично-заводской промышленности. До конца 80-х годов XIX века профессионально-технические учебные заведения в России открывались преимущественно по частной инициативе, без какого бы то ни было общего плана, и каждое созданное учебное заведение имело индивидуальные особенности, не было похожим на другое. Эти специальные учебные заведения находились в ведении многих министерств и ведомств: народного просвещения, финансов, путей сообщения, государственных имуществ, военного, морского, земледелия и землеустройства, императорского двора и др.

Исключительная разнотипность технических учебных заведений создавала немало трудностей в их деятельности и в руководстве ими. Возникла необходимость в каком-то общем теоретическом обосновании системы профессионально-технического образования.

В 1877 г. при утверждении устава и штата Комиссаровского технического училища Соединенные департаменты государственной экономии и законов Государственного совета вынесли заключение о необходимости разработки и широкого обсуждения общих начал профессионально-технического образования в России и установления системы технических школ, связанной с системой общего образования.

Сначала разработка "общих начал" профессионально-технического образования была поручена Министерству финансов, а после передачи в 1881 г. технических учебных заведений Министерству просвещения разработка общего плана проводилась под руководством Министерства народного просвещения. Основой для создания таких "общих начал" послужил предложенный крупным русским ученым И. А. Вышнеградским "Общий нормальный план промышленного образования в России" - прогрессивный для своего времени педагогический документ, не лишенный, однако, элементов ограниченности.

На основе этого "Общего нормального плана" были составлены и в 1888 г. утверждены "Основные положения о промышленных училищах", сохранявшие силу закона о профессионально-техническом образовании вплоть до 1917 года.

В "Основных положениях о промышленных училищах" были определены общие задачи учебных заведений этого типа, а также система технических школ: "Промышленные училища для мужского населения империи имеют целью распространение в сем населении образования технического средней и низшей ступени и ремесленного".

Система технических школ включала три звена: средние технические училища, низшие технические училища и ремесленные училища.

Позднее были созданы новые типы технических школ, главным образом низшие (низшие ремесленные школы, школы ремесленных учеников, сельские учебные мастерские и др.).

Большой вклад в развитие профессионального образования внесли съезды ИРТО (Императорское русское техническое общество): 1889-1904 гг. На них были сформированы принципы и положение организации образования, методика образования, улучшение условий труда, вопросы физической подготовки учащихся. В решении Государственного совета от 10 мая 1882 г. говорилось следующее: "Императорскому русскому техническому обществу разрешается устраивать училища при заводах, фабриках, а также в местностях, населенных фабричными рабочими и ремесленниками, с целью распространения в их среде необходимого для них образования.

Училища сии разделяются на два разряда:

а) школы и классы специальные: технические, ремесленные, рисовальные и чертежные по различным отраслям производства, с особыми, в случае надобности, учебными мастерскими;

б) школы общеобразовательные - с курсом начального общего и элементарного технического обучения".

Постоянной комиссией и на ее средства были открыты и работали:

1) 5 специальных училищ - школа строительных десятников, школа печатного дела, ремесленное училище, школа электротехников и железнодорожные курсы с числом учащихся во всех этих учебных заведениях более 650 человек;

2) 5 рукодельных классов для девочек;

3) 15 общеобразовательных и специальных училищ для рабочих;

4) 19 начальных училищ для детей рабочих.

Постоянная комиссия по техническому образованию также содержала передвижной музей учебных пособий, снабжавший школы приборами и учебно-наглядными пособиями, издавала журнал "Техническое и коммерческое образование", периодически созывала съезды русских деятелей по профессионально-техническому образованию и издавала труды этих съездов, разрабатывала программы для технических школ, пропагандировала идею широкого развития женского профессионального образования.

Трудно переоценить также деятельность земств в области среднего и низшего профессионального образования. Можно выделить несколько форм участия земств в развитии профессионального образования. Основной формой стало субсидирование различных типов правительственных средних школ - мужских и женских гимназий и прогимназий, реальных и технических училищ. В 1892 г. Земские ассигновки на средние учебные заведения составили 432 тыс. рублей. Другой формой земской деятельности по развитию профессионального образования являлось выдача разного рода стипендий учащимся в учебных заведениях. В 1913 г. Расходы уездных земств на стипендии и пособия учащимся в средних и высших учебных заведениях (кроме педагогических) превысили 94 тыс. руб., а губернских - 109 тыс. руб. В 1916 г. Стипендиальный фонд земств превысил 4 млн. рублей. При выдаче пособий учащимся земства преследовали главным образом две цели: во-первых, требовалось готовить различных специалистов для все более усложнявшегося земского хозяйства; во-вторых, получали образование дети земских служащих, имевших недостаточное содержание. В земской практике преобладал принцип, обязывающий земских стипендиатов или отслужить за стипендию определенное число лет в земстве, или в течение нескольких лет после окончания курса возвратить ему полученные средства.

Особую форму участия земств в развитии профессионального образования представляло создание земствами различных типов специальных учебных заведений:

1) педагогических;

2) сельскохозяйственных;

3) технических, ремесленных и промышленных;

4) коммерческих и торговых;

5) медицинских;

6) ветеринарных;

7) художественных и музыкальных;

8) мореходных и речных;

9) пожарно-страховых.

Успех культурно-просветительских начинаний земств во многом зависел от состава учителей, их профессиональной подготовки. Помимо собственных учительских семинарий и школ, земства содержали также специальные педагогические классы при городских училищах и гимназиях. Они оказывали финансовую поддержку "инородческим", правительственным и частным учительским семинариям и школам, имели там своих стипендиатов. В земских учительских семинариях и школах в отличие от правительственных семинарий большое место отводилось общеобразовательной подготовке. Отличались они и организацией учебного процесса, системой внеклассных мероприятий, организацией отдыха. В земских семинариях не было атмосферы чинопочитания. Основной контингент воспитанников составляли стипендиаты самих же земств.

Близки к земским учительским семинариям и школам как по своим задачам (подготовка специалистов среднего звена для земств), так и по внутренней организации были медицинские и ветеринарные школы. В первые же годы существования земств перед ними остро встал вопрос о подготовке фельдшеров и акушерок. В начале 900-х годов земства содержали 22 фельдшерских и 5 акушерских школ, где обучалось 2600 человек. К 1917 г. Насчитывалось 37 различных земских медицинских учебных заведений. Ежегодно они выпускали до 1,2 тыс. фельдшеров и фельдшеров-акушерок. В начале ХХв., по свидетельству самих земств, собственные медицинские учебные заведения полностью обеспечивали их нужными кадрами.

Таким образом, постепенно наметился рост различных профессиональных школ, училищ, производственных курсов. Согласно статистическим сведеньям Министерства торговли и промышленности "к 1 января 1910 года всех средних и низших профессиональных учебных заведений в Империи, кроме Финляндии, насчитывалось 3036, из них 355 средних и 2661 низших, и о 20 учебных заведениях не доставлено сведений, к какой категории они относятся. Учащихся в них состояло 213860 в том числе 148370 учеников, 62426 учениц и 3064 посторонних лиц" (См. Таблица №1).

Таблица №1

Обращает на себя внимание поразительная пестрота сроков обучения в средних технических училищах. Даже однотипные учебные заведения резко отличались друг от друга в этом отношении. Такая разнотипность учебных заведений в дореволюционной России объяснялась различными причинами. Подавляющее большинство средних училищ, открытых по частной и общественной инициативе, отражало не только специфику производства данной местности, но и взгляды организаторов на задачи подготовки профессиональных кадров. Значительная часть училищ сохранила некоторые особенности в силу того, что они были постепенно преобразованы из ремесленных школ и училищ вначале в низшие школы, а позднее - в средние училища. Некоторые средние училища были организованы на базе, бывших реальных училищ.

Пестрота в сроках обучения объяснялась также в значительной мере различным уровнем подготовки поступавших в училища. Острый недостаток молодых людей, желавших и имевших право на поступление в средние технические училища, заставлял принимать лиц без соответствующего образования и уже в приготовительных классах самого технического училища давать им общеобразовательную подготовку, необходимую для усвоения программ по специальным предметам. А соединение в одном учебном заведении общеобразовательной и специальной подготовки требовало увеличения сроков обучения.

В некоторых средних технических училищах такое увеличение сроков вызывалось также неразработанностью методики специальной подготовки, отсутствием нужного опыта в этом сложном деле.

В конце XIX в. в России началось вовлечение в производство большого числа женщин. В связи с этим возникла острая потребность в получении женщинами профессионального образования. Царское правительство многие десятилетия препятствовало решению этого вопроса путем создания "комиссий из сведущих людей".

Создание "комиссий из сведущих людей" было у правительства излюбленным путем торможения, откладывания "в долгий ящик" наиболее важных, но неугодных ему государственных вопросов.

Еще в 1888 г. при Министерстве народного просвещения была учреждена особая комиссия по вопросам женского профессионального образования. Комиссия, изучив фактическое состояние этого дела и отметив, что число существующих женских специальных школ ничтожно, разработала проект закона и "Положение о женском профессиональном образовании в России". Предполагалось организовать женские специальные школы семи- и четырехгодичные. Но ни проект закона, ни "Положение" так и не были приняты. Фактическое состояние женского специального образования в стране перед первой мировой войной было охарактеризовано в объяснительной записке к новому очередному проекту "Положения о женских профессиональных учебных заведениях", представленному Министерством народного просвещения в Государственную думу 18 февраля 1914 г.: "Женское профессиональное образование в России не организовано и развито в весьма недостаточных размерах. Законоположения, касающиеся народного просвещения, не предусматривают ни общих руководящих начал, пи способов для распространения и правильной постановки сего образования. Существующие ныне, в незначительном числе учебные заведения для профессионального образования женщин обязаны своим учреждением преимущественно частной инициативе: открываясь и развиваясь без определенного плана, они остаются необъединенными и, в большинстве случаев не имеют ни ясно выраженной цели преподавания, ни твердо установившегося учебного курса, ни соответственной организации, ни прав, ни преимуществ".

В этом же проекте "Положения" предусматривалась организация следующих 6 типов женских профессиональных школ и классов:

1) рукодельные классы и профессиональные отделения при женских средних и низших общеобразовательных школах;

2) профессиональные школы;

3) ремесленные училища;

4) профессиональные училища:

5) профессиональные гимназии;

6) курсы профессиональных знаний.

Как и предыдущие, этот очередной проект реформы не был проведен в жизнь.

По собранным И.П. Михайловым сведениям на 1 января 1901 г. во всей России насчитывалось всего лишь 129 женских профессиональных школ, где обучалось около 10 тысяч человек. Только в 9 из этих женских учебных заведений давалось, кроме скромных специальных знаний, общеобразовательная подготовка за курс женской гимназии, в 26 - за курс женской прогимназии, в 69 школах общеобразовательные предметы вовсе не преподавались.

Различны были взгляды на цели профессионального образования женщин в России, а также на виды ремесел, которым "непредосудительно" обучать женщин. Подавляющее большинство деятелей в области женского образования, даже либеральных, считало, что женщинам наиболее пристойны ремесла, полезные и необходимые в домашнем обиходе. Только немногие понимали необходимость готовить женщин к квалифицированному труду на фабриках и заводах. В подавляющем большинстве профессиональных женских школ и курсов дореволюционной России женщин обучали белошвейному, вышивальному, вязальному, кружевному, портновскому и некоторым другим ремеслам, которые считались женскими профессиями.

В период с 1863 года по 1917 год в России управление образованием несколько раз претерпевало изменения. Сословное, элитарное образование постепенно превращалось во всесословное эгалитарное, соответствующее потребностям общества. В управлении образованием наблюдалось две тенденции, которые в разные периоды становились преобладающими: доминирование в правительственном курсе консервативных, реакционных тенденций, стремление осуществить жесткую централизацию и контроль за образованием; в то же время развитие промышленности и торговли, первые итоги капитализма в России обусловили децентрализацию управления техническими и коммерческими учебными заведениями, демократизацию состава выпускников, возникновение неправительственных учебных заведений.

Критика реакционной политики самодержавия в области развития профессионально-технического образования раздавалась все настойчивее и исходила от самых различных кругов общества. Даже Государственная дума в 1913 г., по предложению депутата от Новгородской губернии, приняла следующее постановление: "Государственная дума выражает пожелание, чтобы Министерство выработало общий план профессионального образования, в осуществлении которого были бы согласованы ныне разрозненные действии отдельных ведомств, предприняло скорейший пересмотр программ, уставов и прав для оканчивающих профессиональные училища и оказало поддержку в большем размере общественной и частной инициативе в деле открытия профессиональных учебных заведений, а в частности подготовительно-профессиональных школ, вечерних курсов для рабочих и учеников, работающих в торговых и профессиональных заведениях".

Таким образом, образовательная политика дореволюционной России была достаточно противоречива. С середины XIX века в связи с развитием промышленного производства, усложнением техники и технологии возникает острая потребность в кадрах обученных рабочих, мастеров, техников и инженеров; а значит и в организации различных профессиональных учебных заведений. Однако расширение сети профессиональных учебных заведений значительно отставало от развития промышленности, строительства, транспорта и т. д., от потребности в специально обученных кадрах. Причины этого отставания в социальных условиях того времени, в реакционной политике самодержавия, в неверии правящего класса в силы и способности народа, стремление держать народ в невежестве и боязнь посягательства простых людей на монополию правящих классов в области образования и управления производством. Подтверждением отстающей образовательной политики России конца XIX - начала XX века стала Первая мировая война, начавшаяся в 1914 г. Неудачи царской армии на полях сражений, экономическая отсталость страны и затруднительное положение многих отраслей промышленности из-за острого недостатка квалифицированных рабочих, мастеров и техников наглядно продемонстрировали отсталость страны и заставили заинтересованные министерства поставить вопрос о реформе профессионального образования в России.

1.2 Развитие профессионального образования на Ставрополье в конце XIX - начале XX вв.

В качестве наиболее фундаментальных исторических особенностей развития российского образования можно выделить два постулата. Во-первых, российское образование всегда развивалось под непосредственным влиянием государства, и, во-вторых, этот процесс всегда осуществляли в условиях многонационального социума. Рассматривая образование в качестве средства реализации геополитических интересов, стремясь посредством школы укрепить свои позиции на окраинах империи, правительство во все времена осуществляло постоянный поиск подходов через формирование единого культурно-образовательного пространства страны, сплочение окраинных народов вокруг центра.

Образовательную политику на Ставрополье нельзя рассматривать в отрыве от деятельности правительства по развитию просвещения во всем Кавказском регионе, представлявшем в дореволюционной России единое административное деление и общий учебный округ. Этап вхождения населявших регион народов в состав империи растянулся на несколько столетий и завершился в основном к началу XIX в. Некоторые территории были присоединены к России в результате войн с Персией и Турцией, другие вошли на добровольных началах. Уровень социально-экономического и культурного развития населения был крайне неоднороден. Наряду с народами, имевшими развитые общественные структуры, собственную письменность и богатые культурные традиции, к России присоединились племена, где еще господствовали патриархально-родовые отношения. Не менее разнообразен был этнолингвистический состав региона, представленный кавказской и индоевропейской языковыми семьями, тюркской языковой группой, а также многочисленными этническими меньшинствами и диаспорами. Разнились народы и по религиозной принадлежности. Большинство населения Северного Кавказа к началу XIX в. исповедовало ислам, однако осетинский народ был приверженцем православия, а среди кочевых племен и колонистов были ламаисты, лютеране, католики. К середине столетия произошло увеличение приверженцев православия в связи с размещением на Кавказе казачьих войск и с заселением пустующих земель выходцами из России и Украины.

В 1848 г. был создан Кавказский учебный округ, объединивший учебные заведения министерства народного просвещения. Округ состоял из пяти дирекций: Тифлисской, Кутаисской, Шемахино-Дербентской, Ставропольской и дирекции земли Войска Черноморского. Две последние объединяли территории современного Северного Кавказа; часть таких территорий входила в состав Кутаисской и Шемахино-Дербентской дирекций. Все дирекции, за исключением Шемахино-Дербентской, имели в своем составе классические гимназии.

В момент образования округ насчитывал 5 гимназий, одна из которых была коммерческой, 19 уездных и 8 приходских училищ, а также содержащиеся на средства частных лиц и благотворительных обществ приходские училища и школы при церквях римско-католического исповедания, при мечетях и частные учебные заведения. Введение единого управления способствовало росту числа учебных заведений и совершенствованию их деятельности. В 1853 г., когда было принято новое Положение об учебном округе, на Кавказе функционировали 4 гимназии, высшее 4-классное училище, уездное коммерческое училище (преобразовано из Тифлисской коммерческой гимназии), 24 уездных и 15 начальных училищ.

Развитие образования на Кавказе осуществлялось неравномерно. Наиболее плодотворно оно проходило в Грузии, а также на территориях современных Краснодарского и Ставропольского краев, т. е. там, где располагалась администрация, были расквартированы войска или где преобладало русскоязычное население.

О распространении просвещения на Северном Кавказе свидетельствуют статистические данные. Так, в 1855 г. число учащихся во всех учебных заведениях равнялось 3301 чел. 10 лет спустя их количество достигло 5867 чел. К началу XX в. в регионе насчитывалось 9 гимназий и 3 прогимназии, 1 мариинское училище, 5 реальных, 13 городских, 10 промышленных училищ, 3 горских школы, 902 начальных училища, 25 частных учебных заведений, в которых в общей сложности обучались 86 274 человека.

Первоначально в гимназиях обучались представители русскоязычного населения региона. В связи с осознанием местной знатью важности просвещения, позже в них стали приниматься представители коренных национальностей. В 1842 г. при Ставропольской гимназии было учреждено специальное приготовительное отделение для горских мальчиков с пансионом, по окончании которого они направлялись в кадетские корпуса и другие учебные заведения. Мера была вынужденной: направленные в школы Центральной России малолетние дети тяжело переносили изменение климата, тосковали по родине, из-за плохого знания русского языка отставали в учебе от сверстников. Решение о предоставлении начального либо среднего образования на местах и о его продолжении в центре представлялось оправданным, однако, в силу отсутствия средств, проект осуществлялся медленно. В 1852 г. в гимназии обучалось всего 15 сыновей "почетных горцев". В 1857 г. правительство приняло постановление о воспитании малолетних горцев в пансионах при Ставропольской и Екатеринодарской гимназиях, согласно которому первая должна была принять 50, а вторая - 25 воспитанников. В 1866 г. в Ставропольской гимназии для горцев было создано реальное отделение, переведенное в 1880 г. на программу реального училища.

Основу обучения в учебных заведениях министерства народного просвещения в регионе, как и по всей империи, составлял русский язык, овладение которым рассматривалось в качестве главного средства русификации населения. Однако, в отличие от Западных регионов, коренные языки не находились под запретом, а некоторые даже преподавались как отдельные предметы. Не занималась школа и миссионерством - допускалось изучение других религиозных конфессий в качестве факультативных дисциплин. Осторожно проводя образовательную политику и стараясь не допускать конфронтации на религиозной почве, правительство лояльно относилось к действующим при мечетях мусульманским училищам и медресе. Но, ввиду невозможности осуществления эффективного влияния на деятельность этих школ, правительство стало создавать подконтрольные ему мусульманские училища, в которых общеобразовательные предметы дополнялись изучением ислама и восточных языков. Для окончивших училища предусматривался ряд льгот. Выпускники, завершившие обучение с хорошими оценками, имели право на более раннее получение первого офицерского звания. Желающие продолжать образование в гимназиях принимались по экзамену в класс, соответствующий уровню подготовки, и освобождались, по желанию родителей, от изучения европейских языков. Кроме того, гимназистам разрешалось изучать ислам.

Самостоятельным структурным элементом образовательной системы Северного Кавказа являлись частные учебные заведения. Число этих учебных заведений было относительно невелико: к концу XIX в. их начитывалось не более двух десятков, а количество учеников не превышало 500 чел. Спрос на частное образование стал расти в начале следующего века. Поскольку подготовительные классы были не при всех учебных заведениях и количество мест в них было ограничено, большинство частных училищ занимались подготовкой детей к поступлению в средние учебные заведения.

Потребности экономического развития Северного Кавказа обусловили формирование в конце XIX в. системы профессионального образования. Эти же потребности определили содержание подготовки: сельскохозяйственное, промышленное, торговое. Обучение сельскому хозяйству осуществлялось главным образом в начальных школах, общеобразовательные программы которых дополнялись занятиями по основам полеводства, виноградарства, садоводства, пчеловодства, шелководства и т. п.

В губернском центре - г. Ставрополе - в 1811-м г. появилось первое уездное училище, на базе которого 18 октября 1837 года была учреждена мужская гимназия.

И вот 18 июня 1872 года "В г. Ставрополе на жертвуемые тамошним городским обществом средства учреждается ремесленное училище под наименованием "Михайловское", в память посещения г. Ставрополя Его Императорским Высочеством Великим Князем-Наместником". Открытие Михайловского ремесленного училища состоялось 6 декабря 1872 года. Проходило оно очень торжественно, пришло много простых горожан, в том числе и из среды ремесленников. Это было первое на Северном Кавказе ремесленное училище на 53 места.

Цель училища была сформулирована в Уставе, следующим образом: "...вместе с начальным обучением научить правильным приемам мастерств: плотничного, столярного, токарного, кузнечного, слесарного и в небольших, размерах формовочного, и литейного, а также познакомить учащихся с употреблением небольшого числа самых необходимых, несложных и применимых к означенным мастерством машин, с описанием их устройства: Из училища должны выходить не только хорошие работники, но и по возможности основательно подготовленные подмастерья".

Учебный курс училища в соответствии с поставленной целью был рассчитан на три года. Малоуспевающие ученики могли быть оставлены в училище на более продолжительное время, но не более двух лет на каждом курсе. Весь учебный курс в Михайловском ремесленном училище состоял из классного преподавания и практических ремесленных занятий. При этом на практические занятия отводилось не менее четырех часов ежедневно, а на классные не более двух часов.

В Ставропольском ремесленном училище преподавались следующие предметы. Закон Божий; грамматика русского языка; арифметика (прежде всего с практической стороны); элементарная геометрия в приложении к черчению и различным мастерством; черчение и рисование - предмет, которому придавалось особое практическое значение. В конце каждого курса учащиеся подвергались экзамену по общим предметам и ремеслу. По окончании трех курсов выпускники получали звание подмастерья.

Обучение ремеслу являлось главной целью училища. Эту мысль подчеркнул в своем выступлении на открытии директор ставропольских училищ Л.Л. Марков. Он сообщил, что с этой целью классные комнаты и мастерские Михайловского училища снабжены специальным оборудованием и наглядными пособиями в виде Коллекций по слесарному, кузнечному и другим ремеслам.

Условия приема в училище были сформулированы в Уставе. Они состояли в следующем: в училище принимались мальчики не моложе 14 лет, здорового телосложения, без различия звания и вероисповедания и без всякого дальнейшего ограничения в летах. Вступающие должны были: а) или окончить курс начального двухклассного училища; б) или двух низших классов гимназии; в) или же выдержать соответствующий экзамен.

По статистике на 1887 год, в Михайловском училище обучалось в конце года 32 ученика. По сословиям: 1 из дворян, 19 из городского сословия, 1 из сельского сословия, 11 из нижних чинов. По исповеданию: 30 православных, 2 лютеран.

На практические занятия ремеслами, где вырабатывались умения и навыки, отводилось не менее 4 часов ежедневно. Так, в результате, по отчету 1887 г. прибыль за исполнение заказов составила 5820 руб. 27 коп., в том числе 5394 руб. 9 коп. - доходы непосредственно от мастерских: столярной - 4107 руб. 24 коп, слесарной - 710 руб. 10 коп., кузнечной - 569 руб. 75 коп. Из дохода от производственной деятельности 25% уходит на премирование мастерам, 25% - работавшим ученикам, 50% - в запасной капитал и на экстренные расходы училища.

В 1914 году на Кавказе не было мужского высшего учебного заведения ни общеобразовательного, ни специального. Для получения высшего образования местная молодежь, оканчивающая средние учебные заведения, должна была уезжать учиться в другие города империи.

Согласно данным Министерства народного просвещения к 1914 году на Кавказе существовало 4 типа ремесленных учебных заведений для подготовки ремесленников - мастеровых и мастеров: ремесленные училища, ремесленные школы, учебные мастерские, ремесленные отделения. "В двух первых типах школ курс обучения обыкновенно трехлетний, в двух последних - четырехлетний. Общеобразовательным предметам отводится больше времени в ремесленных училищах, в школах ремесленных учеников несколько меньше, еще меньше в низших ремесленных школах, а в учебных мастерских и ремесленных отделениях общеобразовательные предметы обыкновенно не преподаются. Таким образом, общее развитие оканчивающих курс не одинаково во всех этих типах учебных заведений. Само собой разумеется, что с уменьшением числа часов по общеобразовательным предметам, увеличивается число занятий по ремеслу. В низших ремесленных школах четвертый год полностью посвящается практическим работам по ремеслу. Что касается учебных мастерских и ремесленных отделений, то для них прочно установленного учебного плана нет, во всяком случае, число часов классных и графических занятий меньше, чем в низших ремесленных школах".