Розвиток здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій

-складне моделювання першого рівня - створення об'єктів за допомогою поєднання різних методів;

-складне моделювання другого рівня - створення об'єктів за допомогою комбінування методів формоутворення і застосуванням деформацій.

В процесі експериментального навчання вчитеь акцентував увагу на різноманітті способів формоутворення об'єктів, пояснює, що послідовність застосування різних способів моделювання об'єктів в комп'ютерній графіці впливає на результат формоутворення.

Виявлені рівні складності в моделюванні об'єкту ми враховували в процесі пред'явлення завдань з елементами творчості і при подальшій оцінці результатів їх виконання.

Слід зазначити, що на розвиток здібностей в процесі здійснення графічної діяльності вчитель робив певний вплив на процес і результат учбово-творчої діяльності на разних її етапах. Так, на початкових етапах навчання він пояснював помилки, попереджав про можливі труднощі, коректував роботу учнів в процесі виконання ними графічних і художньо-проектних завдань. Проте в експериментальному навчанні особливе значення мав самоконтроль як внутрішня оцінка учнів результатів власної творчої діяльності. Особливо на завершальних етапах навчання.

Отже, ми визначили завдання, зміст, форми організації дизайнерської діяльності старшокласників експериментальних і контрольних груп, методи навчання, засоби і контроль над навчально-творчою діяльністю старшокласників. Наступний параграф присвячений повчальному етапу експерименту, що розробленій з метою розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності.

2.3 Експериментальна перевірка методики розвитку здібностей в учнів старшик класів до дизайнерської діяльності засобами комп'ютерних технологій. Результати експериментального навчання та їх аналіз

В процесі проведення формувального етапу педагогічного експерименту ми використовували ті компоненти технології навчання, які були виявлені в ході теоретичного аналізу і пошукового етапу експериментального дослідження.

Зміст навчального матеріалу в контрольних і експериментальних групах відповідав програмі профільного навчання старшокласників та Державному стандарту . У експериментальних групах ми надали додаткові відомості про специфіку здійснення творчого процесу в дизайнерській діяльності, особливостях застосування традиційних графічних засобів і комп'ютерних технологій в процесі дизайн-проектування. Крім того, в ході експериментального навчання ми пояснювали старшокласникам методику роботи над проектом з урахуванням застосування комп'ютерних технологій, давали конкретніші відомості про особливості застосування комп'ютерної графіки в різних сферах діяльності: у художньому конструюванні, архітектурному проектуванні, двомірному і тривимірному комп'ютерному моделюванні в поліграфії, рекламі, на телебаченні, в Web-дизайні.

На відміну від контрольних, в експериментальних групах переважала індивідуальна форма організації навчальної роботи із старшокласниками. Причому, для старшокласників експериментальних груп творча діяльність була менш регламентованою, завдання - складнішими і різноплановими. Ми вважаємо, що це підсилювало прояв їх індивідуальності, визначало послідовності і характеру формованих розумових дій і, нарешті, сприяло розвитку здібностей до дизайнерської діяльності.

Таким чином, в експериментальних групах графічну діяльність, в цілому, вчитель орієнтував на повнішу реалізацію творчого потенціалу випробовуваних, на розвиток їх здібностей до дизайнерської діяльності, на прояв індивідуального стилю роботи, формування засобів довільної саморегуляції, самостійного вибору планів і стратегій цієї діяльності, що підвищувало значущість індивідуальної форми форми організації навчального процесу.

В процесі навчання застосовувалися різні методи навчання. У навчанні контрольних груп переважали пояснювально-ілюстративні і проблемні методи. У основу застосування проблемного методу навчання в контрольних групах належало оволодіння способами самостійного (або за допомогою вчителя) пошуку відповіді на поставлені питання. В цьому випадку розумова активність старшокласників виступала не абстрактно, а в рамках проблемної ситуації.

Слід констатувати, що проблемні ситуації, спеціально організовані при вивченні нового матеріалу, активізували графічну діяльність старшокласників, розвивали їх пізнавальні здібності і продуктивне мислення.

На відміну від контрольних груп, в експериментальних групах окрім пояснювально-ілюстративного методу навчання і проблемної постановки питань були використані такі методи проблемного навчання як:

- алгоритмічний (при освоєнні алгоритмів дій в процесі комп'ютерного моделювання проектованих об'єктів);

дослідницький (наприклад, при організації творчої, самостійної роботи старшокласників при розробці творчих комплексних дизайн-проектів з виконанням пояснювальних записок);

евристичний (в умовах поєднання дискусій на різні теми в процесі пошуку нестандартних рішень художньо-проектних завдань).

Для експериментального навчання були спеціально відібрані різні засоби навчання:

- навчальні і контролюючі програми з креслення, комп'ютерної графіки;

- комплекс графічних завдань, спрямованих на вирішення завдань експериментального навчання;

- відеоролики, що ілюструють можливості програм тривимірного моделювання, анімації і відеомонтажу;

навчальні комп'ютерні і відеофільми, що містять методичні рекомендації роботи в графічних прикладних програмах в процесі проектної діяльності;

графічне програмне забезпечення;

демонстраційні версії графічних програм і демонстраційні файли з творами провідних дизайнерів, що працюють в області комп'ютерної графіки;

інформаційні сайти в Інтернеті і Web-строрінки з електронними підручниками, галереями творчих робіт художників і дизайнерів, що містять уроки і практичні поради досвідчених користувачів по освоєнню програмного забезпечення і досягненню художньої виразності проектів.

З технологією графічного комп'ютерного проектування і особливостями прояву здібностей до дизайнерської діяльності тісно зв'язаний і вибір графічного програмного забезпечення. Основними програмними продуктами, які ми використовували в експериментальному навчанні, були такі графічні застосування, які були найбільш поширеними і забезпеченими довідковою літературою, а також додатковими фільтрами. Вони мають широкі функціональні можливості і, на наш погляд, є найбільш доступними для освоєння старшокласниками. Серед програм векторної графіки ми виділили пакет СОRЕL DREАМ ЗD, тривимірною - 3D STUDIO MAX.

В процесі експериментальної перевірки в умовах педагогічного експерименту особливу увагу ми приділяли графічним завданням, які старшокласники виконували після вивчення кожної теми. Старшокласники контрольних груп виконували традиційні завдання по варіантах, запропонованим вчителем.

Розвиток здібностей старшокласників в процесі експерименту супроводжувався включенням в навчання системи розроблених нами графічних завдань по технічній графіці з елементами творчості. Це були пропедевтичні завдання, оскільки вони готують учнів до виконання складніших завдань творчого характеру. Проте в їх рішенні присутні елементи творчості, сприяючі розвитку певних здібностей до дизайнерської діяльності. Завдання відрізнялися змістом, рівнем складності, а також способами виконання. У змісті умов завдань потрібно було продумати і представити у вигляді креслення конструкцію об'єкту, заданого вчителем, використовуючи представлені в умові завдання елементи (змінюючи їх або доповнюючи). Графічно завдання оформлялося у вигляді ескіза з потрібною кількістю зображень і виконувалося в зошиті або на форматі А 4.

Наприклад, ми пропонували виконати завдання, в умовах яких містилася вимога на основі заданих креслень деталей об'єкту виконати креслення об'єкту нової конструкції, використовуючи необхідні зображення (види, розрізи, перетини з необхідними умовностями і спрощеннями) (див. дод. ). Щоб приступити до виконання завдання, необхідно було прочитати креслення кожної запропонованої деталі. Потім в думках перевести графічні площинні зображення в просторові образи, заздалегідь проаналізувавши форму кожної деталі, виділивши її істотні ознаки і особливості конструктивних елементів.

Подальші розумові дії включали комбінування конструктивних частин деталей, пошук зв'язків між ними, а також їх перетворення. Причому, напрям пошуку повинен був постійно співвідноситися з вимогою завдання - запропонувати таку узагальнену форму, для виявлення невидимих частин якої необхідно застосувати ті або інші види зображень. При цьому знання умовностей відображення на кресленні основних видів зображень (наприклад, складних і простих розрізів), правил побудови креслень отримували практичне застосування.

Результати спостережень за виконанням даного завдання дозволили нам припустити, що вони впливають на розвиток здібностей просторового уявлення і уяви, оригінальності та варіативності мислення, цілісності сприйняття. У зв'язку з тим, що рівень розвитку просторового мислення в учнів індивідуальний, у них виникла необхідність розділення процесу рішення задачі на окремі етапи. Кожен з цих етапів учні фіксували різними графічними засобами: малюнком, ескізом або технічним малюнком. Така графічна фіксація відіграє роль підказки, сприяючої здійсненню перетворень форми проектованого об'єкту, представляючи їх в наочній формі.

Такі завдання, будучи одним із засобів розвитку здібностей до дизайнерської діяльності дозволяли вчителеві здійснювати спостереження за процесом засвоєння матеріалу в ході навчання. Це давало можливість індивідуально підходити до організації графічної діяльності, своєчасно вносити до неї необхідні корективи, використовувати прямі і непрямі підказки.

Результати виконаних завдань дозволили визначити три рівні прояву творчості (низький, середній і високий), які ми виявили на основі заздалегідь розроблених критеріїв, до яких відносяться: якість і кількість структурних перетворень об'єкту, новизна, варіативність, оригінальність, композиційна виразність, пропорційність. З урахуванням вказаних критеріїв роботи старшокласників були оцінені певною кількістю балів. Аналіз якості конструктивних і елементно-системних перетворень об'єктів, ступінь новизни і варіативності результатів виконаних графічних робіт ми співвідносили з проявом і розвитком їх здібностей до дизайнерської діяльності.

Найнижчий рівень (5-10 балів) характеризувався комбінуванням заданих в графічній умові елементів форми предмету без внесення змін до її конструкції. До цього рівня були віднесені роботи, у яких ще недостатньо розвинені здібності до подолання наявних стереотипів рішення, була присутня деяка інерція мислення, слабо піддавалися структурно-функціональні та елементно-системні перетворення об'єктів.

Середній рівень (11 - 20 балів) був представлений роботами у яких комбінування конструктивних елементів поєднувалося з перетворенням їх форми. В процесі виконання цих робіт в учнів виявлялися такі здатності до дизайнерської діяльності, як просторове мислення і продуктивна уява, варіативність мислення, відчуття пропорцій і ін. Разом з тим спостерігалася і нерішучість в ухваленні рішень.

Високий рівень (21-30 балів) прояву творчості в ході виконання завдань першого типу виражався у вільній операції образами об'єктів, завдання, що спирається на графічну умову. Форма об'єкту самостійно доповнювалася оригінальними конструктивними елементами. Виявлялися самостійність, сміливість ухвалення рішень, оригінальність подачі графічного матеріалу, легкість переходу від однієї графічної форми відображення до іншої (від креслення до наочних зображень і навпаки), що указувало на прояв таких здібностей, як просторову уяву, легкість перетворення отриманої інформації, динамічність операції образами об'єктів.

На нашу думку, виконання таких завдань сприяло більш усвідомленому виконанню подальших графічних робіт з елементами творчості. В процесі виконання яких старшокланики повинні були розробити декілька варіантів конструкції оригінальних об'єктів різного призначення, при відображенні яких на кресленні можна використовувати вивчені види зображень (див рис.2.10.).

Рис. 2.10. Комплексні творчі завдання

Виконані старшокласниками комплексні творчі завдання забезпечували розвиток таких здібностей до дизайнерської діяльності, як: продуктивна уява, оригінальність і гнучкість мислення, працездатність. В процесі виконання цього типу завдань старшокласники демонстрували велику захопленість виконуваною роботою.

Узагальнюючи дані, отримані при аналізі виконаних старшокласниками комплексних творчих завдань, ми визначили такі рівні прояву творчості, умовно оцінені певною кількістю балів:

Низький рівень (5-10 балів) виразився у виконанні зарисовок і креслень відомих виробів з подальшим незначним коректуванням їх форми.

До середнього рівня (11-20 балів) були віднесені роботи, що включають креслення самостійно розроблених форм нескладних об'єктів з цікаво поданим теоретичним обгрунтуванням стильових особливостей проектованих виробів.

Високий рівень (21-30 балів) характеризувався творчими роботами, що включають креслення оригінальних конструкцій групи самостійно розроблених об'єктів. Теоретичне обгрунтування представлених об'єктів учні супроводжували коротким екскурсом в історію дизайну аналогічних виробів, поясненнями вибору зображень креслення об'єкту залежно від конструктивних особливостей його форми.

Слід зазначити, що у міру виконання завдань з елементами творчості у старшокласників поступово формувався досвід творчої діяльності. Більшою мірою це позначалося на індивідуальному стилі роботи, при якому яскраво виявлялися певні компоненти здібностей до дизайнерської діяльності.

При формулюванні умов комплексу завдань по комп'ютерній графіці ми також підбирали реальні об'єкти. При цьому ми враховували спрямованість на майбутню професійну. Ми враховували, що завдання повинні бути різноплановими за змістом, відображати міжпредметні зв'язки. Так, наприклад, оскільки в курсі «Основи дизайну» старшокласники вивчали елементи та принципи організації інтер'єру, як об'єкти для тривимірного комп'ютерного моделювання ми запропонували використовувати елементи інтер'єру. Надалі в умовах завдань з творчою спрямованістю старшокласники створювали моделі проектів інтер'єрів приміщень в тривимірному віртуальному просторі і їх анімацію.

В процесі виконання завдань, направлених на вивчення способів художнього проектування об'єктів і їх моделювання засобами тривимірної комп'ютерної графіки, ми запропонували старшокласникам:

- продумати форму об'єктів, об'єднаних загальним стилем і тематикою;

- провести геометричний аналіз форми з урахуванням її створення засобами комп'ютерної графіки;

- підібрати раціональні способи і алгоритми моделювання.

Вчитель пояснюючи теоретичний матеріал показував на конкретних прикладах способи моделювання об'єктів, і супроводжуючи усний виклад матеріалу демонстрацією прийомів створення об'єктів засобами комп'ютерної графіки на екрані монітора. В процесі пояснення вчитель використовув демонстраційні навчальні програми, що ілюструють способи отримання зображень засобами комп'ютерної графіки за допомогою поєднання різних операцій і команд. Як правило, вчитель доповнював пояснення матеріалу показом спеціально розробленої наочної допомоги із зображенням послідовності і результатів моделювання об'єктів, а також файлів дизайн-проектов (у Інтернеті, на СD-дисках), створених художниками, дизайнерами.

Потім студенти приступали до виконання запропонованих вчителем завдань.

При виконанні завдань-вправ по комп'ютерній графіці ми запропонували підібрати об'єкти так, щоб при виконанні наступного завдання їх можна було сумістити в єдиній, складнішій сцені віртуального простору. Надалі, при вивченні нових тем, основні операції студенти освоювали під контролем вчителя в ході виконання завдань-вправ. На цьому етапі навчання вчитель супроводжував пояснення учбового матеріалу показом способів створення джерел освітлення, вибору і настройки їх параметрів. Після цього параметри освітленості і матеріальності ті, що навчаються підбирали до об'єктів, самостійно створених в ході виконання попереднього завдання з творчою спрямованістю.

Умови практичних завдань по комп'ютерній графіці ми варіювали з урахуванням особливостей програмного забезпечення, використовуваного в учбовому процесі. Наприклад, в ході освоєння додатку СОRЕL DREАМ ЗD, 3D STUDIO MAX старшокласниквам була запропонована система графічних завдань, направлених на розвиток здібностей до дизайнерської діяльності.

У першу групу графічних завдань, направлених на освоєння інструментів і вивчення способів комп'ютерного моделювання тривимірних об'єктів, ми включили:

1.Створення об'єкту на основі комбінування примітивів, позиціонування в просторі сцени по заданому алгоритму.

2. Побудова об'єкту «Майстром моделювання» і позиціонування в сцені по заданому алгоритму.

3. Побудова об'єкту інструментом моделювання по заданому алгоритму.

Друга група графічних завдань направлена на вивчення і операцію різними способами моделювання об'єктів засобами СОRЕL DREАМ ЗD, 3D STUDIO MAX і формування індивідуального стилю творчої діяльності.

Третя група завдань направлена на освоєння раціональних прийомів створення проектів засобами комп'ютерної графіки, формування індивідуального стилю творчої діяльності старшокласників, розвиток їх здібностей до дизайнерської діяльності: дивергенція, трансформації, креативности, реконструкції, композиційних здібностей і ін. У цю групу завдань ми включили:

Побудова проекту інтер'єру на основі заданого в програмі шаблону з видозміною вхідних в його конструкцію елементів і доповненням самостійно змодельованими об'єктами.

Виконання самостійно розробленого дизайн-проекта.

Таким чином, оскільки в умовах завдань по комп'ютерній графіці передбачалися варіативність і самостійність пошуків способів їх виконання, вже на стадії освоєння інструментів моделювання і основних функцій програмного забезпечення навчальна діяльність старшокласників містила елементи творчості.

Особливої уваги заслуговували творчі комплексні завдання на тему «Дизайн настільної лампи» (див дод. В ). Розробка творчої комплексної роботи «Дизайн настільної лампи» включала історичні дані, аналіз конструкції аналогів і прототипів освітлювальних приладів, зокрема призначених для використання на робочому місці. Було проведено дослідження історії освітлення приміщень і конструкції світильників різного типу, починаючи зі свічок, гасових ламп і закінчуючи сучасними художньо-конструкторськими розробками. Визначена і мета роботи: розробка конструкції світильника, призначеного для освітлення робочого місця, рухомого, регульованого, привабливого по дизайну, гнучкого і пластичного формою. Детально досліджені конструкції історичних прототипів і сучасних освітлювальних приладів.

У представленій роботі достатньо глибоко проаналізована роль освітлення як важливого ергономічного чинника, що визначає робоче середовище, особливості симетричного і асиметричного освітлення, залежність яскравості, напрями тіней, контрастності в освітленості об'єктів, віддзеркалення світла від конструкції і розташування освітлювального приладу на робочому місці.

Частина представлених робіт була присвячена конструюванню упаковки. Так, в роботі на тему: «Фірмові графічні товарні знаки для упаковки товарів» ключове значення мали питання формоутворення упаковки. В процесі пошуку ідеї проекту, розробки об'ємної конструкції упаковки, перетворення її в плоску форму (розгортку) розвивалися такі здібності старшокласників до дизайнерської діяльності як дивергенція, трансформація і конвергенція; реконструкція, гнучкість перемикання уваги; композиційні здібності, просторове уявлення і уява, оригінальність, самостійність і критичність мислення, конкретність, цілісність сприйняття; креативность; інтуїція.

У аналогічних роботах старшокласників представлені креслення розгорток упаковок, різних по конструкції і призначенню. Особлива увага приділялася розробці власної конструкції і оригінальному оформленню упаковки. Оригінал-макети і креслення для висікання упаковок були виконані в програмі СОRЕL DREАМ ЗD (див. рис.2.11. ).

Слід зазначити, що вчитель не обмежував вибір графічних засобів. Так, наприклад, при вивченні теми «Дизайн-графіка в рекламному мистецтві» в практичній роботі «Конструювання упаковки парфюмерної продукції» показані креслення флаконів оригінальної форми і розгортки упаковки складної конструкції.

Рис2.11. Оригінал-макети і креслення для висікання упаковок (СОRЕL DREАМ ЗD)

Тут застосовувалися традиційні графічні засоби. Окрім опису порядку побудови тривимірного об'єкту, особливостей роботи у вікні «Майстра моделювання», копіювання і об'єднання копій об'єкту в сцені, показані особливості маніпулювання геометричними примітивам (див рис. 2.12. 2.13. ). Визначені параметри їх точного позиціонування, об'єднання компонентів складеного об'єкту і його розміщення в просторі сцени, роботи із стилями розфарбовування, тонування, способи створення і редагування джерел освітлення, настройки камери, параметрів візуалізації.

Об'єкти для проектування були підібрані так, щоб наочно і методично грамотно показати можливі способи моделювання тривимірних об'єктів в програмному середовищі СОRЕL DREАМ ЗD, були створені різними способами і, в той же час гармонійний поєднувалися в єдиній тривимірній сцені. Так, на основі побудови першого прикладу парфюмерного флакона була розкрита методика створення об'єктів інструментом «Моделювання» в окремому робочому вікні програми. Розглядалися функції дублювання, масштабування, позиціонування, використання вікна ієрархії об'єктів для їх виділення, особливості тонування окремих частин (створення скла, рідини усередині флакона, металевої кришечки) з метою додати флакону реалістичність і матеріальність.

Після побудови парфюмерних флаконів слідували пошуки сюжетної і композиційної організації сцени. До вказаних об'єктів були додані декоративні предмети: намиста, позолочене яблуко, дзеркало на задньому плані. Для того, щоб краще виявити конструкцію вигнутої кришки флакона, в сцену була поміщена «стеля» - паралелепіпед темно-коричневого кольору, який відбивався на металевій поверхні. Кожен з етапів побудови представлений у вигляді копії екрану із зображенням результату тієї або іншої операції. На ілюстраціях також відбиті варіанти пошуку освітлення і параметрів створення середовища, що дозволяє підкреслити характер форми і матеріальність об'єктів. У роботі показано, як відбувалися пошуки фону для тривимірної сцени, в яку передбачалося помістити флакони. Фон і середовище при цьому повинні були допомогти оптимально виявити конструкцію предметів і сприяти їх гармонійному поєднанню.

Старшокласники проявили такі здібності як цілісність сприйняття об'ємно-просторової композиції, варіативність мислення, дивергенцію, трансформацію і конвергенцію, реконструкцію, композиційні здібності (комплексне сприйняття форми, пропорцій, кольору і ін.), просторове уявлення і уяву і ін.

Рис.2.12. Зображення тривимірної сцени (стадія візуалізації) у середовищі СОRЕL DREАМ ЗD



Рис. 2.13. Позиціонування елементів флакона СОRЕL DREАМ ЗD

При вивченні теми «Фірмовий стиль підприємства» старшокласниками на прикладі створення в програмному середовищі СОRЕL DREАМ ЗD холу інтер'єру магазина «Акваріум» було показано використання алгоритму вибору заготовки сцени з вбудованої бібліотеки об'єктів з її подальшим редагуванням у вікні моделювання. У сцені інтер'єру було присутньо декілька джерел освітлення, дзеркала нестандартної форми, оригінальні багатошарові ніші з скляними поличками.



Рис. 2.14. Комп'ютерне моделювання елементів інтер'єру магазина "Акваріум" (СОRЕL DREАМ ЗD)

При вивченні теми «Фірмовий стиль підприємства» старшокласники виконують ланшафтне планування та проект екстер'єру і інтер'єру кафе-клубу засобами комп'ютерної графіки, (див. рис.2.15. ). Розробка проекту екстер'єру і інтер'єру направлена на вирішення реальних завдань. Старшокласник цілеспрямовано включає графічні засоби, найбільш відповідні реалізації творчого задуму. При цьому використовується програмне забезпечення, докладне вивчення якого не входило в програму. Це означає, що у старшокласників сформований досвід самостійної пошукової діяльності.

Рис. 2.15. Проект кафе (3D STUDIO MAX)

Спостереження за процесом роботи над проектом дозволили констатувати, що найяскравіше у старшокласників розвинені здібності до дивергенції, трансформації, конвергенцію, реконструкції, композиційні здібності (комплексне сприйняття форми, пропорцій, кольору і ін.), просторове уявлення і уяву, легкість і широта асоціювання, образне мислення і символічна пам'ять, самостійність, гнучкість мислення, цілісність сприйняття; гнучкість перемикання уваги; креативність.

Використання можливостей комп'ютерного тривимірного моделювання об'єктів дозволяє використовувати в новій для учнів ситуації досвід творчої діяльності, сформований у них на різних заняттях.

На основі умовно визначених нами критеріїв оцінки якості виконаних старшокласниками графічних завдань з елементами творчості ми визначали, які здібності учнів до дизайнерської діяльності актуалізувалися і розвивалися в ній. Індивідуальний рівень прояву творчості, що виразився в новизні і оригінальності результатів виконаних художньо-проектних робіт, в кількості представлених варіантів рішення, в ступені їх відмінності один від одного, якості і кількості структурних перетворень об'єктів, вільному володінні способами формоутворення, композиційній виразності, культурі поєднань кольору, матеріальності, освітлення дозволив скласти уявлення про розвиток здібностей до дизайнерської діяльності кожного старшокласника.

При виконанні завдань з елементами творчості визначався рівень розвитку символічної і рухової пам'яті, тому були враховані критерії оцінки сформованості навиків операції різними засобами комп'ютерної графіки, визначені в ході пошукового експерименту.

При оцінці якості виконання завдань-вправ, спрямованих на вивчення інструментів, операцій і команд графічних застосувань, а також на формування автоматизованих навиків роботи з графічним програмним забезпеченням вчитель проводив аналіз не стільки результатів, скільки процесу роботи старшокласника.

При аналізі результатів виконання студентами репродуктивних завдань і завдань з елементами творчості ми враховували виявлені в ході пошукового експерименту рівні складності конструктивних перетворень при комп'ютерному моделюванні об'єктів:

просте моделювання першого рівня - створення моделей об'єктів на основі операцій з простими параметрично заданими формами (булеві операції, лофтинг, обертання, витискування і ін.);

просте моделювання другого рівня - створення моделей об'єктів на основе редагування на рівні - ребер, вершин, сегментів;

складне моделювання першого рівня (комбінування способів моделювання );

складне моделювання другого рівня (комбіноване моделювання об'єктів із застосуванням деформацій).

Виконання графічних завдань по комп'ютерній графіці відповідає наступним рівням прояву творчості старшокласників до дизайнерської діяльності:

на низькому рівні (10-15 балів) - стереотипність вибору форми об'єкту, обмеженість вибору способів і засобів моделювання, невідповідність отриманої в результаті моделювання конструкції первинному задуму;

на середньому рівні (16 - 25 балів) - вільна операція образотворчими засобами, недостатня виразність в реалізації задуму проекту, обмеженість застосування можливих способів формоутворення;

на високому (26 - 35 балів) - високий ступінь новизни і оригінальності задуму проекту, відповідність конструктивних перетворень загальній концепції проекту, самостійне вирішення завдань композиційної і художньо-естетичної виразності, вільне оперування образотворчими засобами, різноманіття способів створення зображень, формоутворення.

В основному, роботи старшокласників відрізнялися новизною, оригінальністю і варіативністю способів виконання завдань.

Таким чином, розроблена система завдань була використана як засіб розвитку в учнів старших класів здібностей до дизайнерської діяльності. Виявлені рівні прояву творчості на основі порівняльної якісної оцінки творчих робіт старшокласників у процесі виконання системи завдань підтвердили її ефективність і свідчили про прояв здібностей до дизайнерської діяльності: композиційних здібностей, просторового уявлення і уяви, оригінальності, самостійності, критичності мислення, здібностей до концептуалізації, дивергенції, конвергенції, трансформації і ін.

Результати експериментального навчання старшокласників контрольних і експериментальних груп були оцінені не тільки на основі виконаних завдань з елементами творчості, але і за допомогою спеціального тестування, що визначає якісні і кількісні показники розвитку їх здібностей. Ці матеріали представлені в наступному параграфі даного розділу.

Перевірка ефективності експериментального навчання, направленого на розвиток здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності, здійснювалася нами на основі тестування. Виявити якісні показники розвитку всіх компонентів структури здібностей до дизайнерської діяльності дуже складно, оскільки можливості тестових методик обмежені. Ними можна зафіксувати тільки окремі здібності особистості.

За допомогою тестування нам вдалося виявити рівні розвитку деяких ведучих і опорних компонентів здатностей до дизайнерської діяльності: динамічного просторового уявлення і уяви; ступеня концентрації, переключення та стійкості уваги; повнотя сприйняття; образної пам'яті; основні якості образного мислення (побіжність, гнучкість, оригінальність, емоційність, узагальненість, конструктивність); легкості асоціювання і ін.

Для дослідження ступеня концентрації і стійкості уваги була використана тестова методика «Коректурна проба» (тест Бурдона). Тестування проводилося за допомогою коректурної таблиці із зображенням геометричних фігур (див. дод. ). Випробовуваним слід було за 60 секунд викреслити певні знаки, вказані в інструкції.

Концентрація уваги оцінювалася за формулою:

К=С*С/п

де С - число рядків в бланку, п - кількість помилок. Помилковими вважалися закреслення зайвих знаків або пропуски.

До високого рівня концентрації уваги ми віднесли значення «К» від 98 до 100 (від 0 до 2-х помилок), до середнього - від 49 до 98, значення менше 49 - до низького.

При оцінюванні рівня стійкості уваги результати підраховувалися кожні 60 секунд за формулою:

А= S/t

де А - темп виконання завдання; S - кількість букв у відпрацьованих рядках таблиці, t - час виконання завдання.

Порівняння темпу виконання завдання впродовж всього інтервалу дозволяло визначити ступінь стійкості уваги і працездатності.

Показник «А» від 5 і вище за бали ми віднесли до високого рівня стійкості уваги, 4-5 - до середнього, нижче 4 -х - до низького.

При оцінці перемиканyz уваги в інструкції були пред'явлені вимоги закреслювати різні букви в парних і непарних рядках таблиці. Показник перемикання визначався за формулою:

С = (Sо/S)*100,

де Sо - кількість рядків, в яких допущені помилки, S - загальна кількість рядків, що пропрацювали.

Високому рівню перемикання уваги відповідали значення «С» від 0 до 14, середньому - від 14 до 29. Вищі значення «С» ми віднесли до низького рівня розвитку перемиканої уваги.

Аналіз результатів тестування контрольних і експериментальних груп дозволив визначити, що сума показників високого і середнього рівнів концентрації і перемикання уваги в експериментальних групах перевищили показники контрольних груп на 14% і 21% відповідно. В той же час показники стійкості уваги всіх випробовуваних виявилися приблизно однаковими і достатньо високими.

Високому рівню в контрольних групах відповідали результати вирішення тесту 89 % випробовуваних, в експериментальних групах - у 92 %). Мабуть, це пов'язано з тим, що здібності уваги у старшокласників контрольних груп розвивалися в процесі навчання іншим дисциплінам.

Рис. 2.16. Діаграма показників розвитку концентрації уваги (у %)

Разом з тим, відчутну різницю показників перемикання уваги ми пов'язуємо із специфікою графічної діяльності старшокласників експериментальних груп, яка вимагає підвищеної концентрації і перемикання уваги в процесі перекодування графічної інформації з однієї форми в іншу. Вказані здібності активно розвиваються при постійному переході від наочного зображення до креслення, читанні і виконанні ескізів, креслень, в процесі комп'ютерного моделювання об'єктів і ін.

Рис. 2.17 . Діаграма показників розвитку перемикання уваги (у %)

Визначення рівня розвитку повноти і конкретності сприйняття проводилося з використанням тестової методики «Пізнавання фігур» [78]. Старшокласникам контрольних і експериментальних груп протягом 10 секунд була пред'явлена таблиця із зображенням 9 фігур. Інструкція містила вимогу запам'ятати якомога більше фігур. Потім була показана друга таблиця із зображенням 25 фігур (див. дод.Г ). Потрібно було знайти і вказати в другій таблиці фігури з першої таблиці.

При підрахунку кількості правильно і фігур, що неправильно дізналися, рівень пізнавання був визначений по формулі:

Е = М/9 + N

де «М» - число фігур, що правильно дізналися

«N» - число помилково вказаних фігур.

Оптимальний рівень пізнавання, який ми пов'язуємо з такими здібностями як точність, повнота і конкретність сприйняття, був прийнятий за одиницю. При порівнянні загальних показників тестування старшокласників контрольних і експериментальних груп виявилось, що оптимальний рівень пізнавання в експериментальних групах декілька вище (приблизно на 11 %). Можна припустити, що це пов'язано ще і з тим, що стимульный матеріал до тестової методики містить фігури-символи. У свою чергу, в експериментальних групах навчально-творча діяльність старшокласників більшою мірою припускала постійну операцію не тільки образами конкретних об'єктів, але і їх уявленнями в символічній формі. До таких образів відносилися ескізи проектованих об'єктів, їх каркасні зображення при комп'ютерному моделюванні, креслення, вікна проекцій з елементами, що умовно зображаються, і ін. Уявна операція образами конкретних об'єктів і їх зображень в символічній формі, на нашу думку, мала вплив на розвиток у старшокласників здібностей сприйняття в графічній діяльності. Слід зазначити, що оптимальний рівень пізнавання, відмічений у конкретного учня далеко не завжди відповідав високій якості виконаних ним завдань з елементами творчості. Очевидно, що виявити розвиток здібностей до дизайнерської діяльності можливо лише при аналізі і результатів тестування, і аналізу якості творчих робіт, і на основі спостережень за процесом учбово-творчої діяльності кожного старшокласника.

Для визначення рівня розвитку просторових уявлень старшокласників в контрольних і експериментальних групах, ми використовували тестову методику оцінки структури інтелекту, розроблену Амтхауером [2]. Тест складається з 9 субтестів, що включають 176 завдань на визначення просторового, мнемічного, вербального і інших компонентів інтелекту, здібностей концентрації уваги і збереження в пам'яті матеріалу, що вивчається.

Середня величина кореляцій між групами завдань кожного субтесту і загальним результатом рівна 0,65. Середня величина взаємних кореляцій - 0,36. Валіднsсть тесту pf критерієм показників успішності визначена на рівні 0,62. Коефіцієнт його надійності склав 0,95. Наголошуємо, що достовірність відмінностей в результатах тестування випробовуваних різних груп і значущі кореляції із загальними результатами дозволяють вважати, що дана тестова методика володіє достатньо високою валідністю.

Для оцінки показників розвитку просторових уявлень нами узяті 7 і 8 субтестів. Сьомий субтест включав 10 завдань на вибір фігур (див. дод. Д ). З відмічених буквами слід було знайти фігуру, яка відповідає тотожній їй, але розділеною на частини. На виконання даного тестового завдання відводилося 7 хвилин. Кожне правильне рішення оцінювалося в 1 бал. Субтест виявляв рівень розвитку просторової уяви і здатності представлення площинних фігур.

Восьмий субтест включав 10 завдань з кубиками, відповідних п'яти кубикам, даним в зразку. Положення останніх змінені в просторі. Грані кубиків містили різні ознаки (див. дод. Е , скорочений варіант). Потрібно було визначити, які з двадцяти різно повернених кубиків відповідають даним в зразку. Кожне правильне рішення оцінювалося 1 балом. Час виконання субтесту був обмежений 9-а хвилинами. Субтест давав можливість оцінити ступінь розвиненості динамічних просторових уявлень, здібності операції образами об'ємних предметів.

Умовно було прийнято, що правильне вирішення 6-и завдань кожного субтесту відповідало низькому рівню розвитку просторових уявлень. Правильне рішення від 7 до 14 завдань прирівнювалося, відповідно, середньому рівню. До високого рівня розвитку просторових уявлень відносився результат вірного рішення, що коливається від 15 до 20 завдань субтесту.

Результати вирішення тестових завдань старшокласниками контрольних і експериментальних груп і рівні розвитку їх динамічних просторових уявлень показані в діаграмі (див. рис. 2.18.).

Порівняльний аналіз результатів тестування показав, що у 65,3 % старшокласників експериментальних груп відмічений високий рівень розвитку просторових уявлень. В той же час, у більшості старшокласників, контрольних групах, результати виконання тестового завдання відповідали середньому рівню розвитку вказаної здатності (44, 2 %).

Слід зазначити, що загальний показник середнього і високого рівнів розвитку просторових уявлень у старшокласників експериментальних і контрольних груп достатньо високий. Очевидно, це пов'язано із специфікою художньої і графічної діяльності старшокласників у зв'язку з тим, що здатності просторового уявлення і уяви, як компоненти здібностей, до дизайнерської діяльності є багатобічними. Проте загальний показник розвитку середнього і високого рівнів розвитку просторових уявлень в експериментальних групах був вищий. Він складає 90,9 % в порівнянні з 78,6% у контрольних групах.

Рис. 2.18. Діаграма результатів розв'язку тестових завдань (7 і 8 субтестів)

Таким чином, результати тестування по 7 і 8 субтестам Амтхауера свідчать про те, рівень розвитку просторових уявлень і уяви старшокласників експериментальних груп, вище, ніж загальний показник високого і середнього рівнів просторових уявлень і уяви в контрольних групах. В результаті порівняння початкового і кінцевого рівнів розвитку здібностей просторового уявлення в експериментальних групах відмічена різниця в 26,8 %.

З метою визначення рівня розвитку образної пам'яті була використана методика «Пам'ять на образи» [93], яка, як правило використовується при професійному відборі. Стимульний матеріал, пропонований в методиці, складався з таблиці, що містить 16 образів (див. дод. Є ). Як одиниця об'єму пам'яті приймався образ. Це було зображення предмету, геометрична фігура або символ.

Старшокласникам пред'являлася інструкція, згідно якої потрібно було за 20 секунд запам'ятати максимальну кількість образів, представлених в таблиці. Потім випробовуваним було запропоновано протягом однієї хвилини відтворити образи, що запам'яталися (намалювати їх або записати). Для визначення рівня розвитку образної пам'яті підраховувалася кількість правильно відтворених старшокласниками образів. Оцінка в балах за відтворену кількість образів показана в таблиці .

Як правило, в інтерпретації результатів тестової методики «Пам'ять на образи» нормою вважається 6 правильних відповідей. Проте в нашому дослідженні відповідно до особливостей навчальної діяльності старшокласників були визначені наступні рівні розвитку образної пам'яті.

Низькому рівню відповідала оцінка до 6 балів. Середній рівень прирівнювався до 7-12 балів. Правильне відтворення образів, оцінене від 13 до 16 балів, ми вважали високим рівнем розвитку образної пам'яті. Результати проведеного тестування в контрольних і експериментальних групах показані в діаграмі . Приведені в діаграмі дані свідчать про те, що високий рівень розвитку образної пам'яті у студентів експериментальних груп був на 9,3 % більше, ніж в контрольних (див. рис.2.19. ).

Рис. 2.19. Показники розвитку образної пам'яті (у %)

Проте, середній рівень розвитку образної пам'яті у всіх групах, що беруть участь в експерименті, виявився майже однаковим. Відмінності були, в основному, в показниках низького рівня. Аналізуючи результати проведеного тестування по методиці «Пам'ять на образи», слід зазначити, що, в цілому, у старшокласників образна пам'ять має достатньо високий рівень розвитку, оскільки її формування здійснюється в процесі вивчення інших дисциплін. Для адекватного визначення якісних і кількісних параметрів розвитку образного мислення у старшокласників була використана тестова методика «Круги», яка вимірює компоненти здібностей, що виявляються в ситуаціях рішення завдань, що мають декілька варіантів розв'язку.

Старшокласникам контрольних і експериментальних груп видавався бланк з 20 кругами. Необхідно було за 5 хвилин зобразити на основі одного або декількох кругів різні малюнки. Одночасно пояснювалося, що малювати можна як усередині, так і за межами круга. Під малюнками треба було підписати, що на них зображене. Старшокласникам заздалегідь пояснили, що малюнки оцінюватимуться з погляду оригінальності. За допомогою тестової методики «Круги» можна було визначити кількісні показники таких якостей образного мислення, як гнучкість, побіжність, а також оригінальність образів, що актуалізуються.

Разом з цим, оригінальні малюнки оцінювалися за мірою самостійності, узагальненості, емоційності і конструктивності. Для визначення побіжності мислення підраховувалася кількість актуалізованих образів. Воно порівнювалося із загальною кількістю даних на бланку кругів. Середній показник побіжності образного мислення склав для контрольних груп - 59 %, експериментальних - 86 %.

З метою виявлення гнучкості образного мислення і уяви малюнки групувалися з тематики: "Природа", "Побут", "Спорт", "Наука", "Техніка". Підраховувалася кількість переходів між вказаними групами малюнків. Середній показник гнучкості мислення в контрольних групах був визначений на рівні 52 %, у експериментальних - 83,4 %.

Результати кількісного аналізу результатів тестування показані на діаграмі . Вони дають уявлення про ступінь насиченості пам'яті старшокласників поняттями і образами, що відносяться до різних видів діяльності, які є показниками легкості, широти асоціювання і фантазії.

Для визначення оригінальності мислення підраховувалася кількість незвичайних і нестандартних малюнків. Оригінальними вважалися ті малюнки, які зустрічалися в загальній вибірці 1-2 рази. Вони утілювали образи предметів або явищ, що рідко зустрічаються.

Кількість оригінальних малюнків, вибраних із загального числа актуалізованих образів, в контрольних і експериментальних групах склало відповідно 26,4 % і 58,7 %.

З метою виявлення якісних показників образного мислення всі оригінальні малюнки були розділені на групи за ступенем самостійності, узагальненості і емоційності.

За ступенем самостійності малюнки диференціювалися як репродуктивні (реальні образи) і конструктивні (незвичайні, придумані образи). Репродуктивними були: елементи інтер'єру (див. дод.З) і ін. До конструктивних малюнків ми віднесли зображення: «Володар», «Рух розуму», «Космічний жук», «Погляд у космос» (див. дод. Ж ).

Кількість конструктивних малюнків в контрольних групах визначена в 39,2 %, у експериментальних - 61 % від загальної кількості оригінальних образів. Конструктивні малюнки були результатом функціонування продуктивної уяви, фантазії, внутрішньо направленої уваги, творчої активності.

За ступенем узагальненості оригінальні малюнки були диференційовані на конкретних (різні предмети) і узагальнені (які є символами якого-небудь абстрактного поняття). Кількість конкретних і узагальнених образів, відбиваних в малюнках студентів контрольних груп, відповідно склало 91 % і 9%, в експериментальних - 86,3 % і 13,7 %.

Число узагальнених образів, що актуалізуються, виявилося невисоким у більшої частини старшокласників, що беруть участь в експерименті, що послужило показником розвитку здібностей до абстрагування і узагальнення.

Рис.2.20. Діаграма кількісних характеристик образного мислення (тест «Круги»)



Рис.2.21. Діаграма якісних характеристик образного мислення (тест «круги»)

Рівень розвитку здібностей старшокласників до абстрагування виявили результати тестування за уявленням зображень-символів. Тут показники виявилися незначними в обох групах (21,3% для експериментальних груп і 16,2% - для контрольних). Очевидно, результати тестування свідчать про те, що вплив графічної діяльності на розвиток у узагальненого мислення ще недостатньо є ефективним. Вищі показники тестування за уявленням абстрактних образів в експериментальних групах, очевидно, пояснюються тим, що засоби комп'ютерної графіки на етапах моделювання об'єктів більшою мірою припускають сприйняття умовних графічних зображень у вигляді піктограм, меню, каркасних зображень об'єктів і ін.

Високі показники розвитку здібності до абстрагування можна пояснити також тим, що при розробці старшокласниками експериментальних груп проектів в області графічного і комунікативного дизайну, вони оперували абстрактними образами, при цьому розвивалися здібності до комунікації і концептуалізації.

Ступінь емоційності визначався залежно від того, чи є малюнки нейтральними або емоційно забарвленими. Кількість емоційних малюнків визначилася на рівні 14,2% в контрольних групах і 39 % - в експериментальних.

Емоційні малюнки служили показником розвитку таких опорних компонентів здібностей до дизайнерської діяльності, як емоційна пам'ять і емоційність сприйняття.

Отже, виявлення кількісних і якісних показників рівнів образного мислення одночасно відобразили ступінь розвитку таких важливих компонентів здібностей до дизайнерської діяльності, як абстрагування і узагальнення, внутрішньо і зовні направлена увага, емоційна і образна пам'ять, емоційність сприйняття, фантазія і ін.

З метою перевірки емоційного відношення старшокласників до творчої діяльності, ступені сформованості продуктивної позиції по відношенню до виконуваних завдань з елементами творчості учні експериментальних груп повинні були виразити своє відношення до кожного з цих завдань, вибравши з них найбільш цікаві, складні, такі, що впливають на формування графічних умінь і навиків, розвивають здібності і сприяючі реалізації творчого потенціалу. Аналіз результатів показав, що велика частина старшокласників вважає, що на формування графічних умінь і навиків впливають завдання на виконання складальних креслень виробу, конструкція якого розроблена самостійно (89 %) а також завдання на проектування інтер'єрів, елементи яких розроблені самими учнями (78 %). Найцікавішими завданнями, направленими на розвиток здібностей, на думку 81 % старшокласників, є завдання на проектування нового об'єкту з використанням анімації проекту. Важливими названі також завдання, в яких містилися вимоги поліпшити естетичні якості об'єкту на основі аналізу аналогів, представлених у вигляді комплекту креслень з подальшим комп'ютерним моделюванням (64 %).

На питання, які завдання не цікаві і чому, майже всі старшокласники (93 %) відповіли, що такими завданнями вони вважають виконання креслення моделі, технічної деталі або предмету, запропонованого вчителем, тому що можливості для прояву творчого пошуку в них мінімальні (див. дод. ). Проте старшокласники відзначали, що такі завдання допомагають швидше засвоїти матеріал на початковому етапі навчання.

Зустрічалися і такі відповіді, в яких студенти указували, що їм «не цікаво виконувати одноманітні завдання». Таких відповідей було більше 40 % від загального числа тих, що анкетуються. Відповідаючи на питання, які ще завдання вони хотіли б виконувати на заняттях технічній і комп'ютерній графіці, -студенты відповідали, що їх цікавлять якнайповніші дизайнерські розробки виробів промислового призначення (61,8 %), завдання на проектування об'єктів комунікативного дизайну (31,8 %). Їх також привертала розробка наочних посібників з перспективи, учбових плакатів з методичними розробками послідовності побудов об'єктів з використанням засобів комп'ютерної графіки (21%), що вимагають знання їх методичної спрямованості і способів підвищення наочності.

2.4 Методичні рекомендації щодо використання комп'ютерних технологій під час виконання творчого проекту учнями старших класів

На стадії вивчення прототипів проектованого об'єкту, його аналогів виконуються зарисовки, нариси, знімаються кальки, проводиться збір фотозображень. На цьому етапі традиційні графічні засоби успішно доповнюються комп'ютерними технологіями: збір інформації в Інтернет, бібліотеках фотозображень на ЗD, за допомогою сканування і цифрового фото. Паралельно може проводитися всесторонній аналіз початкових даних, зокрема форм або функцій виробів. В цьому випадку використовуються олівці, фломастери, туш. Кольором виділяються окремі конструктивні елементи.

За стадією осмислення початкової інформації йде етап первинного ескізування, який практично є виконанням нарисів, технічних малюнків, ескізів. На стадії первинного ескізування старшокласник графічно показує свою ідею, загальну форму майбутнього виробу, створюючи основну ідею проекту, новий пластичний образ. Графічні пошуки форми об'єктів дизайнерської діяльності допомагають не тільки в думках, але і візуально сприймати ідеї, що виникають в уяві, представляти їх у вигляді ескізного варіанту, призначеного для «внутрішнього» використання, що має умовний характер. Слід зазначити, що зайва інформативність ескіза на цій стадії іноді заважає продукуванню ідей, оскільки відбувається конкретизація образу майбутнього об'єкту.

В цьому випадку графічно представити форму виробу узагальненою, цілісною, в міру необхідності, невизначеною допомагають властивості традиційних матеріалів, використовуваних для ескузування. Ескізи виконуються вільно, так, щоб їх сприйняття носило активний характер, щоб їх можна було «домальовувати» за допомогою уяви. При цьому важливий не тільки вибір графічного матеріалу, але і характер його накладення, різноманітність прийомів проектної графіки, фактури паперу.

Засоби комп'ютерних технологій на цій стадії проектування можуть застосовуватися з метою пошуку композиції, пропорцій, узагальненої просторової структури проектованого об'єкту.

Надалі на стадії ескізування при опрацьовуванні форми, продумуванні конкретних деталей проекту для графіки характерні лінійне і світлотіньове виконання із застосуванням традиційних матеріалів: наприклад, олівця, акварелі, гуаші, вугілля і ін. Вибирання графічних засобів і використання при виконанні ескіза кольору залежать від характеру об'єкту і завдань проектування.