Лабораторные практикумы по предмету "Окружающий мир" в начальной школе как средство развития логического мышления ребенка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Базис развития логического мышления

1.2 Понятие и особенности логического мышления младшего школьника

1.3 Методы и способы развития логического мышления младшего школьника

1.4 Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ЛАБОРАТОРНЫЕ ПРАКТИКУМЫ КАК СРЕДСТВО

РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1 Функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках

курса "Окружающий мир"

2.2 Лабораторные опыты в системе исследовательской деятельности на

уроках предмета "Окружающий мир

2.3 Развитие логического мышления в рамках лабораторных практикумов

2.4 Методика проведения эксперимента

2.5 Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ I

ПРИЛОЖЕНИЕ II

ВВЕДЕНИЕ

«Сегодня человек, чтобы выжить, состояться и преуспеть, должен учиться всю жизнь. А для этого надо уметь эффективно учиться», - пишет в своей книге «Азбука логического мышления» С. Г. Воровщиков. Для того, чтобы эффективно учиться, нужно каждое учебное действие и рассматривать, и принимать во всей его многогранности. У каждого метода обучения есть множество аспектов. Так, например, работая с «Азбукой», дети не только усваивают звучание букв, но и учатся ассоциировать иллюстрации на ее страницах с буквами и словами, пересказывать микротексты, чувствовать связь звуков в слове и слов в словосочетании. Такой же многогранностью должна обладать любая форма педагогической работы, подачи, отработки, закрепления знаний. В частности, это лабораторные практикумы в рамках изучения предмета «Окружающий мир», проведение которых также имеет множество граней и аспектов, в частности -- использование этих опытов для развития логического мышления ребенка.

В наш век информация становится все более ценной. "Кто владеет информацией, тот владеет миром", однако правильному восприятию информации предшествует ее обработка человеческим сознанием, для более четкого и логичного использования этой информации в дальнейшем. Не могущий логически верно воспринять информацию, не сможет ее логически верно передать, исказит смысл, не сможет сам, располагая информацией, правильно ее применить, и, в конечном счете, не сможет адекватно ориентироваться в окружающем мире.

Умение логически мыслить важно развивать в младшем школьном возрасте, учитывая это, по возможности, в преподавании всех предметов школьного цикла. Особенно эффективно, на наш взгляд, развивать логическое мышление на основе лабораторных опытов в рамках изучения дисциплины «Окружающий мир». Это объясняется тем, что в рамках данного предмета ребенок учится видеть закономерности окружающего его мира, а также начинает осознавать, что может влиять на него посредством конкретных действий, «репетируемых» в процессе проведения лабораторных опытов, и эти действия должны быть логически мотивированы и точны. Стремлением связать необходимость обучить младшего школьника мыслить логически с умением видеть природу вокруг себя во всем разнообразии ее превращений, наблюдаемых в лабораторных опытах, и объясняется актуальность нашего исследования.

Для того, чтобы развить логическое мышление на основе лабораторных опытов в рамках изучения предмета «Окружающий мир», нужно найти способы, как применить педагогическое мастерство, чтобы заработала именно эта, формирующая логическое восприятие, грань формы наглядного обучения. Развитие логического мышления не является первоочередной и прямой задачей лабораторных опытов, также, как и задачей урока лепки является не развить в детях усидчивость и аккуратность, а прежде всего, научить детей лепить.

Найти мостики от первоочередных задач лабораторных исследований в предмете «Окружающий мир» к второочередным, в числе которых - развитие логического мышления младшего школьника, и через эту связь осветить аспект развития логического мышления -- в этом видится проблема нашего исследования.

Цель исследования: выявить условия и способы развития логического мышления младшего школьника в рамках лабораторных практикумов по предмету "Окружающий мир".

Объектом исследования в данной работе выступят лабораторные практикумы в рамках изучения курса «Окружающий мир» в младшей школе.

Предметом исследования является функция лабораторных практикумов по предмету "Окружающий мир" начальной школы как одного из инструментов развития логического мышления ребенка.

Теоретической гипотезой данного исследования будет служить следующий тезис: лабораторные практикумы в контексте изучения курса «Окружающий мир» могут способствовать развитию логического мышления младшего школьника, если будут выполняться соответствующие условия и способы их организации и проведения.

Поставленная цель подразумевает решение следующих задач:

1) раскрыть понятие логического мышления и способы развития логического мышления младшего школьника;

2) раскрыть функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир";

3) выявить условия и способы, при которых проведение лабораторных практикумов в процессе изучения дисциплины «Окружающий мир» в младшей школе должно положительно повлиять на развитие логического мышления школьников;

4) смоделировать и разработать на основе анализа литературы лабораторный практикум, провести его в школе в рамках эксперимента;

5) проанализировать результаты эксперимента и прийти к конкретным выводам на основе этих результатов.

Теоретико-методологическую базу исследования составляет биологическая, педагогическая и методическая литература.

В работе использованы теоретические, эмпирические, аналитические и статистические методы исследования.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что выяснив, каким образом лабораторные практикумы по предмету «Окружающий мир» в младшей школе смогут повлиять на развитие логического мышления учеников, можно усовершенствовать методику проведения данных практикумов.

Обзор литературы. Проблемой развития логического мышления детей занимались многие педагоги и ученые, начиная с Жана Пиаже, написавшего множество книг, в числе которых «Психология интеллекта» [36], «Речь и мышление ребенка» [37]. Позже его учение о развитии детского мышления анализировал наш выдающийся педагог Л. С. Выготский в своей книге «Психология развития человека» [9], куда включил и свои собственные исследования. Также нужно отметить вклад педагога и философа Уильяма Штерна, учение которого о развитии детского интеллекта также анализировалось Л. С. Выготским.

Теперь рассмотрим труды ученых педагогов, в которых развитие умственных процессов детей проецируется на процесс обучения. Прежде всего, это наш соотечественник П. Я. Гальперин, написавший научный труд «Методы обучения и умственное развитие ребенка» [10]. В этой книге профессор Гальперин проводит параллель между обучением и формированием мыслительных операций, приводит результаты его педагогических исследований, в результате которых были созданы новые методы обучения детей и сформирована теория поэтапного формирования умственных действий. Другая его книга, «Актуальные проблемы возрастной психологии» [11], содержит исследования по видам детской деятельности и природе психических процессов у детей. Психические процессы отражаются и на развитии детского мышления, в частности, логического.

Также заслуживает внимания профессор В. В. Давыдов, монументальный труд которого «Проблемы развивающего обучения» [15] претендует на звание целой энциклопедии детской психологии в контексте педагогического процесса. В. В. Давыдов рассматривает все грани детской психологии, разъясняет множество сознательных и подсознательных процессов и показывает педагогические приемы, пригодные для воспитания любой составляющей полноценно развитой личности.

Что касается исследований развития логического мышления в рамках преподавания предмета «Окружающий мир», и, конкретно, форме опытов и уроков -- исследований, то такие работы относятся скорее к современному периоду, и представляют собой небольшие статьи в педагогических журналах и доклады для педагогических конференций. Серьезных трудов, детально исследующих развитие логического мышления посредством лабораторных опытов в младшей школе, найдено не было. Немногочисленные педагоги -- исследователи упоминают о данной проблеме в своих работах, но не более чем упоминают. Е. А Чермошенцева [55] в своей работе «Развитие креативного мышления на уроках окружающего мира» рассматривает, в числе прочих, лабораторные опыты и уроки -- исследования, как формы такового развития. Также возможность развития логического мышления через лабораторные опыты широко освещена в программах по предмету «Окружающий мир», например, авторов И. В. Потапова, Г. Г. Ивченковой [41]и других программ других авторов.

Научная новизна работы. Обзор и подбор литературы по теме исследования показал, что работ, исследующих условия и способы развития логического мышления в рамках лабораторных практикумов по предмету «Окружающий мир» очень мало, и в основном они не подробно исследуют эту узконаправленную тему. Труды и статьи педагогов описывают развитие творческого мышления, креативного мышления, критического мышления, а развитию логического мышления посвящены статьи о преподавании математики в младших классах. Если же идет речь о развитии именно логического мышления посредством опытов и лабораторных работ, то этому посвящены статьи об уроках физики и химии, а этих предметов в младшей школе соответственно нет. Данное же исследование посвящено узкому изучению развития именно логического мышления, и именно посредством лабораторных опытов в процессе обучения младших школьников предмету «Окружающий мир» следующими способами: наглядной демонстрацией, разъяснением, приемами проблемного обучения и др.

Работа включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы. В первой главе под названием «Логическое мышление младшего школьника» раскрывается понятие и особенности логического мышления младшего школьника, а также освещаются методы и способы развития логического мышления младшего школьника. Во второй главе «Лабораторные практикумы, как средство развития логического мышления младшего школьника» разбираются функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир", освещается развитие логического мышления в рамках лабораторных практикумов и описывается методика проведения эксперимента. В заключении приводится результат исследования, составленный на основе теоретических данных и проанализированных данных эксперимента.

ГЛАВА 1. ЛОГИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1.1 Базис развития логического мышления

Прежде, чем говорить о самом понятии «логическое мышление», надо четко себе представлять, что это многогранное и сложное понятие имеет под собой обширную базу. Прежде всего, это адекватность восприятия себя, окружающего мира и событий в нем. Согласно Большому психологическому словарю, «адекватность (от лат. adequatus -- приравненный, равный) -- соответствие субъективного образа объекту, оригиналу. Когда говорится об А. о., имеется в виду, правильно ли и насколько правильно в образе отражается его объект» [30, с. 11]. Адекватность мировосприятия должна обладать следующим набором качеств: осмысленность, целостность, предметность, структурность, константность. Константность -- это некое стереотипное восприятие основных параметров предмета, вне зависимости от условий восприятия человеком этого предмета. Таковыми параметрами обычно бывают форма, цвет и размер. Например, Земля воспринимается, как шар, хотя при детальном рассмотрении формы этой планеты, ученые пришли к выводу, что она имеет черты эллипса. Адекватность мировосприятия также зависит и от условий второго плана: предшествующий восприятию данного предмета жизненный опыт человека, громкость, яркость, четкость восприятия.

На втором месте по важности после адекватного мировосприятия, в структуре, на которой базируется логическое мышление, уместно поставить творческое мышление. Что такое творческое мышление? «Простое определение состоит в том, что творчество это способность придумать или изобрести нечто новое. …. творчество, не способность создать что-то из ничего (только Бог может сделать это), а способность генерировать новые идеи, комбинируя, изменяя или повторно используя существующие» [53]- считает Роберт Харрис, писатель и университетский преподаватель с 25- летним стажем. В отличие от критического мышления, творческое мышление есть мышление генерирующее, то есть порождающее, расходящееся в разные стороны, а не сходящееся в одной точке, имеющее всесторонний подход и акцентирующееся на визуальном восприятии. Для творческого мышления не свойственна точность и сформулированность ответов, скорее размытость и вариантность, оно всегда ищет дополнений для более полной картины, оттенков и новых граней. Творчество подвигает к полезному созиданию, вот почему так важно развить его в ребенке с раннего возраста.

Еще один очень важный кирпичик базы логического мышления -- память, вернее все ее разновидности. «В процессе школьного обучения ребенку нужна и словесно-логическая, и образная, и слуховая, и зрительная память» - пишет И. В. Дубровина» [17, с. 141]. Хорошая слуховая память проявляется в том, что ребенок слышит, что ему говорят с первого раза, воспринимает информацию, запоминает ее. Нередко многие родители и не подозревают, что у ребенка проблемы со слуховой памятью, а неслышание и незапоминание ассоциируют с обычным детским непослушанием. Развивать слуховую память можно еще в раннем детстве, четко и медленно читая вслух сказки и стихи. Так, чтобы ребенок успевал понимать, о чем идет речь, где происходит действие, каков сюжет и т. д. Позднее, в более старшем возрасте, это поможет ему в умении сосредотачиваться и запоминать полезную информацию.

Зрительная память развивается от младенческой тенденции запоминать все, что бы то ни было, яркое, пестрое, до способности осмысленно запоминать черты заданного предмета. И такая способность развивается только к концу дошкольного детства. Причем способность хорошо запоминать напрямую связана с уровнем развития речи. Посредством тестов необходимо выяснить, какой вид памяти у ребенка развит слабее, и развить его до нужных пределов. Однако тема развития памяти уже выходит за пределы нашего исследования.

Словесно-логическая память - это память, позволяющая запоминать мысли и фразы, выводы, которые он сделал задолго до данного момента, информацию, почерпнутую, например, из разговора с другими людьми или из книги. Особенностью словесно-логической памяти является возможность запоминания только смысла информации, без дословного воспроизведения, либо запоминание и смысла, и дословной формулировки (при заучивании наизусть). Но если речь идет о запоминании без осмысления, то тогда это уже не логическая память, а механическое запоминание.

Образная память- это память во-первых, на яркие картины и образы, встречающиеся в жизни, во- вторых - на звуки, запахи. «Образная память [...] характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания [...] опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее » [13, c. 135].

Вот несколько советов по развитию памяти, которые дает В. А. Сухомлинский. «Чем больше знаний добыто собственными усилиями, напряжением воли, чем глубже затронуло логическое познание эмоциональную сферу учащихся, - тем прочнее память, тем в большем порядке, более стройно укладываются новые знания в сознании. […] Я твердо убежден, что о воспитании памяти особенно надо заботиться тогда, когда ребенку еще не подошло время заучивать, запоминать ни на уроках, ни дома. Дошкольные годы и обучение в начальной школе -- прекрасное время для закладки фундамента прочной памяти. Надо заботиться о том, чтобы важные истины о явлениях и закономерностях окружающего мира были усвоены детьми без специального заучивания и запоминания, т. е. в процессе непосредственных наблюдений» [49, с. 111].

Говоря о базисе логического мышления, важно упомянуть о таком явлении, как социализация ребенка. Социализация -- это процесс вхождения человека в общество, усвоение своей роли в этом обществе, а также общественных норм и ценностей. «Образование является одним из значимых факторов социализации личности. Современное общество, оказавшись в потоке информационного многообразия, предъявляет к образовательной сфере новые требования, направленные на активное освоение учеником способов познавательной деятельности, рост значимости образования и его ориентацию на личность ученика. В этих условиях необходимо исследователь возможности современного образования как фактора социализации личности. Начальная школа как первая ступень обязательного общего образования является неотъемлемым фактором социализации ребенка» - пишет С. В. Левшина [25]. Однако первичная социализация должна проходить в семье, как в малой ячейке общества. Ребенок должен освоить иерархию собственной семьи, свое место в ней, и круг своих обязанностей. Это будет той минимально необходимой платформой, с которой можно освоить более сложные социальные общества: например, школьный коллектив сверстников, где у каждого его члена свои интересы и увлечения. Социализация подразумевает еще и освоение социальных связей и социальных отношений. На данном этапе развития их 2 вида: отношение ребенок -- ребенок и ребенок -- взрослый. «...решающую роль необходимо отвести социальному окружению, которое оказывает непосредственное воздействие на формирование рационального мышления у ребенка. Ученик формируется в определенной социокультурной и психолого -- педагогической среде, которая детерминирует систему его установок и убеждений, то есть он развивается в определенной логосфере, под воздействием которой происходит становление навыков логического мышления, логической культуры» [14, с. 59-62].

На базе кратко освещенных понятий, таких, как адекватность мировосприятия, хорошо развитая память, хорошо развитое творческое мышление и достаточная социализация, как на фундаменте, держится логическое мышление, о котором мы поговорим далее.

1.2 Понятие и особенности логического мышления младшего школьника

«Всякое мышление, приводящее к заключению -- логическое» - пишет в своей книге «Психология и педагогика мышления» известный педагог Джон Дьюи [18, с. 41]. Однако это определение подходит для самого широкого понимания мышления. Мышление многогранно: оно имеет связи с основными формами мироощущения, собственные виды и формы, благодаря ему производятся мыслительные операции. Рассмотрим его с разных сторон.

Мышление связано с практической деятельностью человека, с речью, со зрительным анализатором. Оно «оперирует понятиями, которые по своей форме являются словами, а, по сути - результатом мыслительных операций» [59, с. 131]. Выдающийся педагог Л. С. Выготский обращает внимание на связь мышления и речи, но говорит, что эти две функции сознания развиваются не параллельно, хотя и связаны друг с другом. «...развитие речи и мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих частях, затем снова разветвляются» [8, с 76]. Однако, лепет недавно родившегося ребенка никак не связан с его интеллектуальным развитием, и назван ученым проявлением речи на доинтеллектуальной стадии. Что касается связи мышления со зрительным анализатором, то даже на стадии первых нескольких месяцев жизни ребенка «... смех, лепет, показывание, жесты […] выступают в роли средств социального контакта...» [8, с 88]. Стремление ребенка к социальному контакту, реакция на взрослых или интересующие его предметы, (увидел -- засмеялся, увидел - показал) говорит о нормальном восприятии окружающей среды. Значит, это можно рассматривать, как первичное ориентирование в пространстве и предпосылки к зарождению мышления. Связь зрительного анализатора и мышления в более взрослом возрасте очевидна: 80 % информации мы воспринимаем через зрение. Значит, восприняв, мы можем эту информацию использовать, но не осмыслив ее, использовать не можем.

Мышление обладает качественными характеристиками: гибкостью, глубиной и быстротой. Гибкость мышления -- это умение менять последовательность намеченных мысленно действий, в соответствии с изменением либо условий поиска чего то, либо критериев его истинности. Быстрота мышления -- это способность совершать необходимые мыслительные операции в условиях ограниченного времени. Глубина мышления -- степень проникновения в суть изучаемого объекта.

Выделяют следующие формы мышления: понятие, суждение, умозаключение.

Понятие- форма мышления, отражающая наиболее общие и существенные свойства и признаки предметов. Суждение - концентрация мышления на каком либо одном существенном признаке или свойстве исследуемого предмета. Умозаключение- мыслительная операция, в которой из имеющихся переработанных фактов выводится новое суждение о том или ином предмете.

Различают следующие мыслительные операции: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение [29, с. 299].

Анализ- мысленное дробление объекта на составные части и сравнивание этих частей между собой. Синтез- объединение отдельных элементов в единое целое. Абстрагирование- выделение отдельной грани предмета или явления, которая в отдельности сама по себе не существует. Обобщение -- выделение общих ключевых свойств в сравниваемых предметах.

Стоит обратить внимание, что протопресвитер В. В. Зеньковский выделяет трехступенчатую структуру анализа и синтеза.

«Первая [ступень] - это реальный анализ и реальный синтез. Примером реального анализа является рассмотрение какого-нибудь растения путем разделения его на части. Однако дальнейшее изучение, после расчленения, не дается легко. Соответственно реальному анализу есть реальный синтез (например, сборка предварительно разобранного велосипеда). Он также не прост, так как предполагает известные навыки.

Гораздо труднее следующая ступень - это идеальный анализ и идеальный синтез. Это процесс идеального выделения частей, их абстрактное отделение - например, отделение сторон треугольника от углов, производимое в ходе доказательства. […] Например, отделение морали от религии возможно лишь в порядке идеального анализа, но мораль вырождается и гибнет эмпирически, будучи реально оторвана от религии.

Третья ступень - это комбинированный анализ, соединяющий реальный и идеальный анализ; то же относится к синтезу» [19, с. 102-103]. Под соединением реального и идеального анализа профессор понимает соединение видимого образа предмета и его качеств. «Всякое восприятие в сущности двойное: видит не только глаз, но видит и ум. Это значит, что мы воспринимаем чувственный материал и в нем и через него воспринимаем в большей или меньшей глубине и смысл, смысловую, идейную сторону его» [19, с. 103].

Конкретизация -- противоположная обобщению операция, представляющая собой выявление у предмета или объекта уникальных черт или сторон, свойственных только ему, а не общему классу ему подобных.

Заканчивая разносторонний обзор понятия «мышление», в последнюю очередь осветим основные виды мышления.

Первый вид мышления -- предметно-действенное мышление, свойственен детям от одного года до трех лет. Дети учатся узнавать окружающий мир на практике -- трогая разнообразные предметы, разбирая их или ломая.

Второй вид мышления -- наглядно-образное мышление, где главную роль играют наглядные образы, характерен для детей от четырех до семи лет, но присутствует и у взрослых. С опорой на реальность, такое мышление может создавать образы, не имеющие прямого отношения к реальности.

Третий вид мышления -- мышление образное, которое присуще подросткам и взрослым людям, при котором материалом для решения тех или иных задач являются зрительные образы, создаваемые мыслью, или извлекаемые из памяти. Такое мышление присуще людям творческого склада ума.

Четвертый вид мышления -- мышление абстрактно-логическое, когда человек оперирует понятиями, не имея возможности работать с ними опытным путем. Например, понятия «прибыль», «благородство», и им подобные, нельзя ни вообразить сами по себе, ни с чем не связанными, ни ощутить на физическом уровне.

Есть множество подвидов мышления: практическое, аналитическое, интуитивное, аутистическое, эгоцентрическое, продуктивное и другие.

Прежде, чем говорить о характере мышления школьников, необходимо отметить, что само детское мышление развивается с течением жизни, и неотрывно связано с познаванием окружающего мира. Все более полно открывающаяся картина многообразия мира показывает себя в том числе и через освоение ребенком новых интерпретивных функций, таких, например, как узнавание, подражание, и других. К таким выводам можно прийти, изучая труды профессора протопресвитера В. В. Зеньковского.

«Можно считать совершенно бесспорным, что различение цветов начинается еще в первом году жизни - на пятом- шестом месяце жизни […] …дети уже к двум годам способны воспроизводить мелодии и даже вставлять в них собственные слова» [20, с. 225-226]. Также к дошкольному периоду (примерно 5 лет) Зеньковский относит ориентирование ребенка во времени. Ученый опровергает устоявшееся мнение о том, что позднее всего в сознании ребенка формируется ориентирование в пространстве, понятие «правый - левый». Он пишет, что «… это касается лишь названия, практически же дитя научается различению правой и левой руки очень рано» [20, с. 228].

Таким образом мы видим, что почва для развития мышления у детей выражается в своеобразной «социализации» и закладывается с очень раннего возраста, практически с первых лет жизни. Также большую роль в развитии ребенка играет грамотное обучение его в детском саду, или ином каком -- либо дошкольном учреждении. Д. Б. Эльконин пишет: «..Как показали исследования и опыт экспериментального обучения в детских садах, правильно организованное, при котором используются типичные для дошкольного периода развития виды деятельности, оно может приводить к достижению детьми значительно более высоких уровней развития всех основных психических процессов -- восприятия и внимания, практических действий и форм наглядного мышления..» [61, с. 242-243]. Таким образом, большая часть детей, приходя в школу, уже имеет сформированное наглядное мышление. Теперь перейдем к характеристике мышления уже школьников.

Любопытную теорию построения школы по классам выдвинул профессор педагогических наук Г. К. Селевко. Он считает, что современная школа являет собой совокупность исторически сложившихся систем обучения в наиболее научно продвинутых странах древности. По его мнению, первый и второй классы соответствуют первобытному миру, в котором люди только познакомились с загадкой числа, загадкой устной и письменной речи. Третий и четвертый классы соответствуют тем знаниям, которые свойственны античной культуре, пятый и шестой- культуре средневековья, седьмой и восьмой -- культуре нового времени, девятый и десятый -- культуре современности, а одиннадцатый - «класс специально диалогический» [44, с. 139].

Е. Е. Сапогова считает, что для учеников 1-2 классов характерно наглядно-образное мышление. «Дети судят о предметах и явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат на поверхности» [42, с. 362]. Исходя из этого, говорить о каком бы то ни было логическом мышлении учеников первых двух лет обучения еще рано. Однако, если у таких детей нет оформившегося логического мышления, его можно начать развивать. Например, тот же автор рекомендует в первые два года обучения детей в школе делать упор на наглядность. Таким образом, у ребенка возникнет четкая ассоциация: предмет -- слово которое его обозначает. Однако о конкретных методах и способах развития логического мышления мы поговорим в соответствующем параграфе.

К 3 классу картина меняется: « дети овладевают родовидовыми соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией, формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическое мышление» [42, с. 363]. Прием мыслительного анализа сначала усваивается детьми частично, потом комплексно, и наконец, системно. Процесс синтеза сначала усваивается как простое сведение к сумме, потом осваивается, как более сложное понятие. Прием анализа усваивается младшими школьниками легче и проще, чем прием синтеза. Также в период младшего школьного возраста эмпирическое мышление постепенно заменяется теоретическим. Характерным фоном, влияющим на становление логического мышления в этом возрасте, является общая тенденция к разного рода переменам в самом ребенке: переоценивание роли себя в окружающем мире, перемена интересов, перемена потребностей, появление в мире ребенка тех людей, с которых он берет пример поведения, да и общая перемена мотивации основной деятельности с игровой на учебную. "Изменения, которые происходят в сфере сознания, черезвычайно существенны для развития личности. Качественные изменения в области отражения мира позволяют личности, с одной стороны, более обширно и с большей глубиной проникать в процессы, явления, предметы окружающей действительности, а с другой -- подниматься на более высокий уровень развития всех процессов сознания. В этом же выражена сущность развития личности ребенка" [60, с.37]. Ученик из управляемого становится самоуправляемым, то есть способным самостоятельно контролировать свою деятельность, что свидетельствует о присутствии элементарной логики. Самоуправляемость служит началом некоей самоорганизованности, проявляющейся ко 2-3 классу. Главная потребность -- получение как можно большего количества учебных знаний- реализуется путем как слушания на занятиях, так и выполнения домашнего задания дома. "...потребность в новых впечатлениях первоначально является чисто органической потребностью, но очень скоро (скорее, чем другие органические потребности) она начинает приобретать некоторые специфические особенности, характерные для духовных потребностей человека" [6]. А для этого школьнику нужно попросту учиться планировать время (при помощи взрослых или без нее). В планировании своего времени уже проявляется элементарное логическое мышление. Вообще, школа -- это другое общество, в отличие от дома, где все знакомо, и живут родные люди (что немаловажно). Атмосфера школы отличается от домашней атмосферы практически всем, и, так или иначе, здесь у каждого младшего школьника будут возникать ситуации, действуя в которых, необходимо будет опираться на логическое мышление.

Протопресвитер В. В. Зеньковский пишет: « …школа прежде всего учит человека. Только там мы получаем общие знания, а выходя из нее, мы обычно лишь специализируемся в какой-нибудь области» [19, с. 93]. Однако Д. Б. Эльконин замечает: « Хотя учебная деятельность и ведущая в младшем школьном возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении с окружающими, через книги и другие многочисленные источники ребенок получает массу сведений, которые могут никогда не стать предметом специального изучения в школе» [61, с. 266]. Поэтому мышление ребенка может развиваться и в условиях времяпрепровождения вне школы.

Логическое мышление начинает формироваться к 3-4 классу, и опирается на накопленный опыт обучения, приобретенный за первые два года.

Существует набор элементарных мыслительных операций, составляющих логическое мышление ребенка. Рассмотрим, с какими особенностями восприятия младший школьник владеет некоторыми из них.

Сравнение. Логическая операция сравнения у детей младшего школьного возраста как правило односторонняя. Они либо видят только сходство сравниваемых предметов, либо только различие. Очень много зависит от постановки конкретного вопроса или задания на сравнение. А. А. Люблинская пишет: «Трудность сравнения для ребенка состоит в том, что, во-первых, сначала он вообще не знает, что такое "сравнить", а во-вторых, не умеет пользоваться этой операцией, как приемом решения поставленной перед ним задачи. Об этом говорят ответы детей. Вот, например: "Можно ли сравнить яблоко и шар?" - "Нет нельзя, - отвечает ребенок. - Яблоко ведь можно кушать, а шарик - он катится, и еще другой летит, если отпустить нитку".

"Можно ли сравнить дверь и тетрадку?" - "Нельзя. Дверь - это чтобы входить, а в тетради мы пишем". При другой постановке вопроса: "Рассмотри хорошенько апельсин и яблоко и скажи: чем они похожи?" - "Они круглые оба, оба можно кушать". "А теперь скажи: чем они не похожи друг на друга, что у них разное?" - "У апельсина толстая кожа, а у яблока - тоненькая. Апельсин - рыжий, а яблоко зеленое, красное бывает и вкус не такой" [28, c. 76].

Классификация объектов. При этой мыслительной операции дети выделяют существенные признаки предметов или животных, второстепенные их свойства отходят на второй план. Так, дети могут выделить и отнести дельфина к классу рыб, на основании того, что дельфины имеют хвост и плавники, и живут в воде. Разъяснение учителя, что дельфин -- млекопитающее животное, как пишет Люблинская, должного эффекта не произведут. Для младших школьников гораздо важнее очевидные, броские признаки, чем второплановые.

Многие дети первое существительное в предложении ошибочно называют подлежащим, так как привыкли, что разбор предложения начинается с поиска подлежащего, а учитель объясняет теорию, используя, как пример, коротенькие предложения типа «Мама мыла раму». Это также свидетельствует о неумении правильно распознавать и выделять предметы.

Обобщение. Данная операция еще очень слабо развита у детей исследуемого возраста. Каждый предмет ребенок ассоциирует с конкретным предметом, который уже видел, а не с группой однотипных. Так, анализируя педагогическую литературу, можно найти описание довольно забавного случая, связанного с неумелым использованием детьми операции обобщения. Увидев в фильме фашиста в кепи, дети стали называть всех людей, которых видели в кепках, фашистами. Такое неправильное обобщение обусловлено бедностью детского опыта, нешироким кругозором.

Ассоциация. Дети 7-8 лет не способны искать скрытый смысл, неявные закономерности. Они не знакомы с метафоричностью, сравнениями, отождествлениями, и воспринимают все буквально. Например, название известной сказки «Каменное сердце» они могут истолковать так, что у главного героя сердце из камня. Умение воспринимать не буквально, а отвлеченно развивается к 3-4 классу.

Анализ. Это самая известная и освоенная мыслительная операция, с которой дети знакомятся задолго до прихода в школу. Все, что ребенок воспринимает на слух, он так или иначе усваивает, анализируя услышанное в устной речи. С освоением элементарной грамотности, ребенок анализирует информацию, которую усвоил из прочитанного. Также любая жизненная ситуация- это так или иначе задача, требующая разрешения, а, перед принятием действий, анализа ситуации. Например, захотел ребенок узнать, как устроена игрушка, повертел ее да сломал. Теперь надо что-то делать, чтобы исправить положение. Начинается анализ сложившейся ситуации и поиск выхода из нее. Поэтому, любой текст, читаемый учителем, любая задача, которую он объясняет, подвергается восприятию и анализу со стороны слушающих детей.

Говоря о видах мышления, о составляющих его операциях, также надо упомянуть то, что все они должны найти свое отражение в разрабатываемых методистами школьных программах. Также, применительно к мышлению, обязательно должен учитываться эмоционально-ценностное отношение ребенка к окружающему миру. «В социальном опыте наряду со знаниями, способами деятельности и опытом творческой деятельности содержится еще один компонент -- опыт эмоционально-ценностного отношения к познанному миру. И этот компонент должен войти в проектируемое содержание образования, в [любой] учебный предмет. Недооценка данного элемента содержания образования -- решающая причина малой эффективности организуемого воспитательного процесса. В ней сказывается игнорирование путей формирования человеческого фактора» [26, с. 63-67] - пишет ученый-педагог И. Я. Лернер.

В данном параграфе мы рассмотрели понятие логического мышления, его составляющие части, функции и особенности. Также мы осветили особенности мышления младших школьников, разобрав специфику усвоения основных мыслительных операций детьми. Можно заключить, что ввиду недостаточного жизненного опыта детей, развитие логического мышления может проходить у них по мере проживания жизни достаточно слабо и бессистемно. Для становления оформившегося логического мышления необходима серьезная работа с детьми опытных педагогов. Методам и способам развития логического мышления младших школьников будет посвящен следующий параграф.

1.3 Методы и способы развития логического мышления младших школьников

Прежде чем начать разговор о методах и способах развития логического мышления младших школьников, нужно обратить внимание на то, что каждый педагог должен достаточно четко представлять, что он собирается развивать в ребенке. «Школьное преподавание должно быть поставлено так, чтобы развивать силы ума…» [19, с. 106]. Каждая мыслительная операция, составляющая логическое мышление, имеет свои составные части, которые можно свести в алгоритм. Алгоритм нужен для того, чтобы педагог достаточно развернуто представлял себе этапы обучения ребенка той или иной логической мыслительной операции. Приведем алгоритмы некоторых таких операций по С. Г. Воровщикову [7, с.105-107].

Алгоритм сравнения.

Определение объектов сравнения. Необходимо не просто отграничить объекты сравнения от других объектов, но и установить возможность их сопоставления.

Определение аспекта сравнения, т. е. установление точки зрения, с которой будут сопоставляться существенные признаки сравниваемых объектов.

Выбор существенных признаков сопоставляемых объектов в соответствии с объектом сравнения. Если существенные признаки сравниваемых объектов неизвестны, то необходимо осуществить анализ и синтез объектов с целью сопоставления существенных признаков.

Сопоставление существенных признаков сравниваемых объектов, т. е. определение общих и/или отличительных существенных признаков сравниваемых объектов.

Определение различия общих признаков.

Вывод. Необходимо представить общие и/или отличительные существенные признаки сравниваемых объектов и указать степень различия общих признаков. В некоторых случаях необходимо привести причинные сходства и различия сравниваемых объектов.

Некоторое дополнение: алгоритм сравнения по аналогии.

Общие признаки должны быть существенными

Общие признаки должны быть по возможности представлены по нескольким аспектам.

Необходимо учитывать существенность признаков различия.

Переносимые признаки должны быть того же типа, что и сходные признаки (компонент-компонент, отношение-отношение, свойство-свойство).

Алгоритм построения доказательств.

Нужно четко разобраться, что является тезисом, т. е. что доказывается, и что является аргументом, т. е. чем доказывается.

Необходимо тезис и аргументы уточнить, если они высказаны в непонятных для собеседника словах.

Необходимо, чтобы тезис оставался одним и тем же на протяжении всего доказательства.

Аргументы должны быть истинными, то есть удостоверенными фактами определениями понятий, ранее доказанными теориями.

Аргументы должны быть достаточными для доказательства теории.

Алгоритм составления естественной классификации.

Определите ряд объектов для классификации.

Определите признаки объектов.

Определите существенные признаки объектов.

Определите основания для классификации рода, т. е. общий существенный признак, по которому будет делиться на роды и виды.

Распределите объекты по видам.

Определите основания классификации вида на подвиды.

Распределите объекты на подвиды.

Для того, чтобы развивать в детях логическое мышление согласно приведенным алгоритмам, С. Г. Воровщиков считает разумным вводить в уроки «логические пятиминутки», как раз и призванные к такому развитию. Ученый предлагает целый перечень разновидностей пятиминуток.

«Во-первых- это «стартовая пятиминутка», объясняющая учащимся что, зачем и как будет изучаться, и «финальная», побуждающая детей к осмыслению проделанной в течении учебного года совместной работы.

Во-вторых - «вводные пятиминутки», открывающие изучение каждой группы учебно-логических умений. Они направлены на доступное и целостное изложение сущности конкретной группы учебно-методических умений (анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д.), демонстрацию их значения для повышения эффективности учебно-познавательной деятельности учащихся.

В-третьих, «инструктивные пятиминутки», предоставляющие учащимся в доступной форме максимум теоретической информации, которая необходима для осознанного применения того или иного логического умения.

В-четвертых, «треннинговые пятиминутки», последовательно формирующие и развивающие отдельные учебно-логические умения в соответствии с программой общеучебных умений. Данная группа составляет подавляющее большинство «пятиминуток».

В-пятых, «мониторинговые пятиминутки», направленные в первую очередь на изучение сформированности ключевых учебно-логических умений. Роль этих пятиминуток могут выполнять «треннинговые пятиминутки», когда учитель воочию убеждается, что со всеми заданиями учащиеся успешно справляются. Более того, у них угасает интерес, и пора переходить либо следующего умения, либо подытожить материал.

К примеру: если на стартовой пятиминутке объясняется понятие, допустим, синтеза, то на вводной приводятся конкретные примеры синтеза и применения его в повседневной жизни. На инструктивной пятиминутке объясняются составные элементы понятия синтеза: поиск значительных общих признаков, их выделение, установление неких критериев и обобщение на их базе синтезируемых предметов. Треннинговые пятиминутки направлены, к примеру, на обучение детей выделять понятие синтеза из ряда других логических операций, собственно синтезировать. Здесь ученики отрабатывают свои умения при помощи и с комментариями учителя. На мониторинговых пятиминутках учащимся уже дается задание на демонстрацию усвоения того или иного логического понятия, для полностью самостоятельной работы.

Педагогические приемы, направленные на усвоение логических понятий, проводимые в жизнь на логических пятиминутках, могут быть самыми разнообразными. Можно задать детям построить логический ряд из слов, найти лишнее слово, сравнить иллюстрации, руководствуясь определенными критериями, определить существенные свойства предметов, и наоборот, определить предмет по существенным свойствам.

Хорошим вариантом для логических пятиминуток будет решение нестандартных задач и заданий, направленных на развитие детского мышления. Часто решение более сложных задач стимулирует детей к быстрейшему интеллектуальному развитию. Вот что пишет по этому поводу педагог О. Ф. Пилипчук: «Известный математик современности, творец московской математической школы, академик Николай Николаевич Лузин, будучи гимназистом, получал по математике сплошные двойки. Учитель прямо сказал родителям Н.Н. Лузина, что их сын в математике безнадежен, что он туп и что врядли он сможет учиться в гимназии. Родители наняли репетитора, с помощью которого мальчик едва-едва перешел в следующий класс. Однако репетитор этот оказался человеком умным и проницательным. Он заметил невероятную вещь: мальчик не умел решать простые, примитивные задачи, но у него иногда вдруг выходили задачи нестандартные, намного более сложные и тяжелые. Он воспользовался этим и сумел заинтересовать математикой этого, казалось бы, бездарного мальчика. Благодаря такому творческому подходу педагога из мальчика впоследствии вышел ученый с мировым именем, который не только много сделал для математики, но и создавший наикрупнейшую советскую математическую школу» [38].

Также, если решение логических задач не достигнет своей прямой цели -- повышения успеваемости в школьном обучении, то оно положительно скажется в трудных жизненных ситуациях: подросток научится хорошо владеть собой, трезво оценивать обстановку, предпринимать правильные действия -- считает И. А. Черниченко [56].

Проводя логические пятиминутки, необходимо их увязывать с предметами школьного цикла. Так, на страницах книги С. Г. Воровщикова можно найти логическую пятиминутку, где операция «анализ» объясняется детям на примере разбора слова на морфемы (русский язык). Значит, подобные пятиминутки можно проводить и на базе лабораторных опытов в контексте изучения предмета «Окружающий мир» в младшей школе.

Однако, кроме логических пятиминуток, есть еще и другие способы развития логического мышления младших школьников в процессе школьного обучения. К ним можно отнести составленные учителем задачки на сообразительность, предложенные кроссворды и ребусы. Такая форма развития логики может выполнять двоякую функцию: и расслабляющую, и развивающую. Кроссворд, составленный по теме предыдущей лабораторной работы, не только послужит своеобразным подведением итога, но и разовьет умение ориентироваться по отношению горизонталь-вертикаль, соотносить предполагаемое слово с количеством клеток, отведенным под правильное слова (своеобразный анализ). Ребус тоже научит ребенка мыслить логически. Здесь уместнее говорить уже о синтезе. Нужно соотнести иллюстрации со словами, которые они обозначают, далее, выделить из этих слов нужные части, и составить из них слово или предложение. Задачки на сообразительность можно составить также на основе лабораторных опытов. Например, беря апельсин в качестве модели Земли, и объясняя на нем устройство земной коры, можно попросить детей соотнести размеры апельсина с размерами реальной планеты. Назвав им пропорции, поинтересоваться, какого же размера будут материки на модели (апельсине), учитывая, скажем, соотношение площади земли и воды на реальной планете. Это будет хорошей логической задачей. Также можно, профильтровав некоторое количество воды, вычислить, сколько песка (древесного угля) нужно, чтобы профильтровать литр или центнер воды.

Хорошо разовьет логическое мышление также возможность вместе с учителем детально проработать план будущего лабораторного опыта, по пунктам записать такой план на доске. А подводя итоги, свериться, все ли было сделано по плану. Такой прием хорош с точки зрения развития логики в контексте не только лабораторных опытов по предмету «Окружающий мир», но и любого предприятия в рамках школьного обучения. Составление плана каких-либо действий во-первых, научит детей разбивать сложное целое на некоторое количество простых составляющих. В частности, сложное дело на несколько простых, следующих друг за другом действий. Во-вторых, научит выстраивать очередность элементарных действий друг за другом, от начала к концу. В-третьих, научит чувствовать взаимосвязь этапов между собой, и зависимость конечного результата от промежуточных действий. Полезно, для развития логического мышления, как вариант, поменять один или несколько пунктов в плане так, чтобы это отразилось на результате. Делать это нужно именно как вариант, то есть намеченная операция должна пройти по плану, должен получиться ожидаемый (по крайней мере, учителем) результат, а потом несколько пунктов плана можно изменить, чтобы и результат изменился. Полученные результаты полезно предложить детям для сравнения, чтобы они увидели разницу, и поняли, от чего она зависит.

Немаловажно, развивая логическое мышление младшего школьника, обучить его искусство выражать свою точку зрения в тезисах, уметь аргументировать свою позицию и грамотно ее защищать.

Для того, чтобы обучить этому детей, надо в первую очередь их заинтересовать и настроить на дискуссию. Поскольку речь идет не о старшей школе, а о младшей, объявить «сегодня у нас дискуссия на тему....» не получится, это может все только испортить и затушить интерес. Необходимо проявить педагогическое мастерство, заинтересовав учеников, например, так: «Ребята, мне пришло письмо от коллег из соседней школы (или из школы в другом городе), в письме меня просят помочь решить проблему/ ответить на вопрос/ высказать свое мнение по поводу.... (излагается проблема). Я обещал посоветоваться с вами, и ответить от лица всего нашего класса...» Далее, после того, как дети заинтересованы, можно организовать мини-дискуссию, обязательно перед этим напомнив (или озвучив впервые) правила грамотного дискутирования. Таким образом, дискуссия дает ребенку возможность понять и усвоить принципы диалога, обсуждения. С точки зрения логического мышления, ребенок еще раз совершенствует свои умения анализировать в ходе разбора поставленной проблемы, и синтезировать, принимая участие в складывании общего мнения по проблеме, состоящего из точек зрения других собеседников, и, конечно, его собственной.

Еще более полезной ситуацией, с позиции логического развития детей, на наш взгляд будет та, если обсуждение закончится двумя разными, противоположными друг другу, но хорошо аргументированными точками зрения на решение проблемы. В этом случае ученики поймут, что не всегда возможен линейный вариант развития событий по типу « проблема - мнение-решение». Иногда может возникнуть несколько мнений, и тогда необходимо будет искать компромисс, или «третий путь». Поиск компромисса можно тоже приравнять к анализу, ведь так или иначе, в поисках компромисса сложившаяся ситуация анализируется.

Неплохим способом развития логического мышления является также построения диалога с младшеклассником, на основе вопросов и ответов, где спрашивает учитель, а отвечает ученик. Вопросы должны быть логичными, вытекать из предыдущих ответов ребенка, наталкивать его на вполне определенные логичные мысли, не выходить за рамки обсуждаемого предмета, явления, или сложившейся ситуации. Тогда ребенок поймет, как, оперируя некими известными понятиями, делать на их основе выводы, затем выводы на основе выводов, сделанных ранее, и так до тех пор, пока не будет найден ответ на главный вопрос диалога ученика и учителя. Очень важно здесь показать ребенку, что он сам в состоянии отвечать на поставленные вопросы, причем отвечать правильно. (Иногда нужно задавать наводящие вопросы, чтобы вариантов неправильного ответа не было). Кстати, Л. С. Выготский пишет, что «... разумное употребление речи есть интеллектуальная функция...» [8, с. 84]. Ребенок поймет, что он сам выстроил логическую цепь, а учитель только направлял его вопросами. Значит, ученик в состоянии самостоятельно логически мыслить, и, в принципе, может, логически выстроив рассуждения, без помощи взрослого додуматься до многого. Именно так, кстати, работают некоторые профессиональные психологи и со взрослыми людьми: