Размещено на httр://www.аllbеst.ru/

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕФЕРАТ

на тему:

Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной патологией.

по дисциплине:

Практическая олигофренопедагогика и психология

Работу выполнил

Слушатель курса 3.29

Токарев Александр Александрович

Научный руководитель

к. психол. наук, доц. Шелепанова Н.В.

Новосибирск - 2016

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка
• 1.1 Определение игры. развитие ребенка в процессе игровой деятельности
• 1.2 Умственное воспитание детей в игровой среде
• Глава 2. Игровая деятельность детей с интеллектуальной патологией
• 2.1 Понятие умственная отсталость
• Заключение
• Литература

Введение

Ребенок с интеллектуальным дефектом - это серьезная проблема для всей семьи. Очень часто родители ищyт первопричинy этого, донимая врачей расспросами о том, кто же виноват в нарушении развития. Однако, однозначного ответа "кто виноват?" - нет.

Актуальность исследования особенности игровой деятельности ребенка с интеллектуальным дефектом заключается в том, что целенаправленное систематическое руководство игровой деятельностью дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в условиях специального детсада позволяет значительно расширить круг сведений и представлений ребенка об окружающем их мире предметов и отношений меж людьми, активизировать их общение, обогатить сенсорный опыт ребенка, в целом повысить результативность коррекционно-педагогической работы специального дошкольного учреждения.

Объект работы - игровая деятельность.

Предмет исследования - процесс становления игровой деятельности детей с интеллектуальным дефектом в условиях специального обучения и воспитания.

Цель: изучить и выявить особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме.

2. Рассмотреть значение игры для всестороннего развития личности ребёнка с интеллектуальным дефектом.

Методы: анализ психолого-педагогической литературы.

Глава 1. Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка

1.1 Определение игры. развитие ребенка в процессе игровой деятельности

Игра - один из видов деятельности ребенка, который используется взрослыми людьми в целях воспитания детей, обучая их различным действиям с предметами, способам, а так же средствам общения. В игре ребёнок воспитывается как личность, у него формируется те психологические стороны, от которых впоследствии будут зависеть успешность трудовой и учебной деятельности, отношения с людьми.

Например, в игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегулирование действий с учётом задач количественной деятельности. Важное достижение - приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственность ребенка, а так же перестраивает существенным образом интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие разных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей цели в игре.

Доказано, что в игре ребенок получает первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детские игры стихийно и закономерно возникли как отражение трудовой и общественной деятельности взрослых людей. Известно, что умение играть не возникает путем автоматического переноса, в игру усвоенного опыта в повседневной жизни.

Необходимо приобщать детей к игре. И от того, какой смысл взрослый вкладывает в предлагаемые игры детям, и зависит успех передачи своей культуры подрастающему поколению.

Следует отметить, что плодотворное изучение общественного опыта происходит только при условии собственного участия ребёнка в процессе его деятельности. По сути, если воспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самые совершенные методические приёмы, на первый взгляд, обучения игре и управления игрой не достигнут своей практической цели.

В игре можно успешно реализовать задачи многостороннего воспитания только при условии правильной сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном промежутке. Это обусловлено тем, что развитие игры связанно с важными прогрессивными преобразованиями в психике ребёнка, и в его интеллектуальной сфере, которые являются фундаментом для развития всех сторон детской личности.

1.2 Умственное воспитание детей в игровой среде

В игре формируются восприятие, память, мышление, речь - те фундаментальные психические процессы, без полного развития которых нельзя говорить о воспитании полноценной личности.

Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности и интеллектуальный уровень ее исполнения.

Воспитатель должен помнить, любая деятельность ребенка должна быть направлена на решение какой-нибудь определенной задачи. Главная задача имеет много второстепенных, решение которых позволит изменить условия и этим упростить достижение главной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных задач. Содержание игровых задач взяты из жизни, окружения ребенка, его знаний, опыта.

Ребенок приобретает опыт в собственной деятельности, но большую часть узнаёт от воспитателей и родителей. Различные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит воссоздание в игре.

Решение игровых задач при помощи предметных действий приобретает форму применения наиболее обобщённых игровых методов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это значит, что поставленные игровые задачи ребенок может решить на более высоком интеллектуальном уровне.

Бывает в практике и так, что воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышления детей, начинает требовать от них действий коллективных, которые максимально сходны с практическими.

Во-первых, если все, что происходит с ребенком в обыденной жизни, перенести в игру, то она просто исчезнет, ведь исчезнет ее главная особенность - придуманная, воображаемая ситуация.

Во-вторых, игра, отображая очень знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, непроизвольно заходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. К примеру, ребенок знает кто такой моряк, но не знает, чем он занимается. Для того чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ, приобретает ясные знания, опять-таки новая информация вызывает новые вопросы. Вот так и происходит непрерывное познание. Оно совершается в практической деятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающей нас действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Очень важным моментом является установление связи содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осознании и переносе в игру. Наиболее обобщенное игровое действие переносит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей между собой, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

умственная отсталость игровая деятельность

Когда нужный уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

Глава 2. Игровая деятельность детей с интеллектуальной патологией

2.1 Понятие умственная отсталость

Под умственной отсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психического развития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет место ведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь выраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения в сочетании с инертностью психических процессов.

В зарубежной литературе есть несколько подходов к определению умственной отсталости, основанных главным образом на данных психометрического исследования.

Выделяют две основные формы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.

При олигофрении имеет место раннее, чаще внутриутробное, недоразвитие головного мозга, вызванное наследственными влияниями или разнообразными повреждающими факторами окружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастание интеллектуального дефекта. Особенности проявление интеллектуальной недостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.

Для олигофрении характерно всеобщее недоразвитие нервно-психических функций с преимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.

Недоразвитие познавательной деятельности при олигофрении проявляется, в недостаточности логического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертности мышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развития обобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор.

Скорость мышления замедлена, характерна пассивность психических процессов, отсутствует возможность переноса усвоенного в процессе обучения способа действия в какие либо новые условия. Недоразвитие мышления оказывает влияние на протекание всех психических процессов. В восприятии, памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т. е. всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные с аналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Интеллектуальный дефект отличается стойкостью, при тяжелых формах проявляется уже с первых месяцев жизни ребенка.

При олигофрении выделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность и идиотию.

Дебильность является самой легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении (коэффициент интеллекта 50-69). При отсутствии осложняющих интеллектуальную недостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционных вмешательствах социальный прогноз благоприятен.

Более тяжелой степенью олигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20-49). При имбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и к образованию понятий.

Самая тяжелая степень олигофрении - идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) - характеризуется грубым недоразвитием всех психических функций.

Деменция представляет собой распад более или менее сформированных интеллектуальных и других психических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенный интеллектуальный дефект.

В раннем возрасте различие деменции и олигофрении представляет большие сложности. Это связано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утрате ранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций, обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому в раннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденную интеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальный дефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, с эпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложную структуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладании последних говорят об олигофреноподобных состояниях.

При возникновении деменции у детей старше трех лет ее отличие от олигофрении становится более четким.

Для разграничения этих форм интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции в отличие от олигофрении имеет место период нормального интеллектуального развития.

Кроме того, структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые заключаются в неравномерной недостаточности познавательных различных функций.

При деменции наблюдается несоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями их реализации.

Характерными признаками деменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти, регуляции поведения, внимания, мотивации. Так же, характерны личностные и эмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции их примитивны.

В раннем возрасте деменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. К примеру, если деменция возникает у ребенка трех лет, то, в первую очередь, теряется речь, пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиваться и ранее приобретенные навыки - ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.

Характерным признаком деменции является появление нецеленаправленного поведения, а также общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преобладанием повышенного фона настроения.

Одной из форм олигофреноподобного заболевания, включающего в себя черты деменции и олигофрении, является синдром Ретта.

Впервые заболевание было описано около 20 лет назад австрийским психиатром А. Реттом. Оно встречается только у девочек с частотой 1: 12500.

Отставание в развитии при синдроме Ретта становится очевидным в возрасте 12-18 месяцев, когда девочка, до тех пор нормально развивавшаяся, начинает терять едва сформировавшиеся речевые, локомоторно-статические и предметно-манипулятивные навыки.

Характерным признаком данного заболевания является сочетание потери целенаправленных ручных навыков со стереотипными (однообразными) движениями рук в виде их потирания, заламывания, "мытья".

Наряду с монотонным потиранием рук у некоторых детей наблюдаются своеобразные движения рук перед грудью или подбородком.

В раннем возрасте отчетливо выявляются двигательные нарушения в виде недостаточности координации движений, трудностей прямостояния и ходьбы. Не имея выраженных параличей и парезов, девочки как бы не умеют пользоваться своими ногами, не все дети самостоятельно ходят.

При синдроме Ретта наблюдаются бледность кожных покровов, постоянно холодные руки и ноги, общая соматическая ослабленность, резко сниженный аппетит, трудности жевания и глотания; девочки долго держат пищу во рту, не глотая ее. Многих больных приходится кормить, потому что сами они не умеют пользоваться столовыми приборами, хотя движения в руках сохранены. Эти специфические трудности формирования целенаправленных ручных действий специалистами определяются как "диспраксия развития".

Для синдрома Ретта характерно нарушение осанки, постепенное развитие сколиоза. Позы и движения больных девочек крайне однообразны, моторика неловкая. Они с трудом манипулируют любым предметом, обычно, не играют в куклы и другие разнообразные игрушки, не обслуживают себя.

Невропатологи часто отмечают у них сниженный общий мышечный тонус.

Трудности в осваивании ходьбой и простыми предметными действиями, нарушения координации движений, мышечный гипотонус - характерные черты не только болезни Ретта, но и детского церебрального паралича, поэтому иногда больным долгое время может ставиться неправильный диагноз ДЦП.

Характерным признаком синдрома Ретта является стойкая недостаточность подражательной деятельности, что в еще большей степени задерживает развитие предметно-практической деятельности и речевого общения.

Лицо больных мало выразительное, "неживое", "несчастное", взгляд часто неподвижный, они могут подолгу смотреть перед собой в одну точку.

На фоне неподвижной мимики и общей заторможенности наблюдаются приступы насильственного смеха, временами возникающие по ночам. Часто насильственный смех может являться предвестником приступов импульсивного поведения или сочетается с ними. Во время приступов тихая заторможенная девочка резко меняется: она становится неуправляемой, кусает руки до крови, рвет одежду на себе, бросает вещи.

Нередко при синдроме Ретта могут случится судорожные припадки.

Речевое развитие больных девочек заметно задержано. Стойкость отставания в речевом развитии обуславливается в известной степени очень низкой речевой активностью больных, выраженными нарушениями звукопроизношения, осложняют которые дефекты в строении зубно-челюстной системы.

Больные девочки с трудом вступают в речевое общение, их ответы односложны. Иногда у них наблюдаются периоды частичного или общего мутизма, т. е. отказа от речевого общения. Это все создает впечатление тяжести их речевой патологии. И поэтому большое удивление вызывает, когда эти девочки, находясь в хорошем состоянии, используют фразовую речь.

Обычно при синдроме Ретта имеет место выраженная интеллектуальная недостаточность, которая сочетается с неравномерностью развития мыслительных процессов.

2.2 Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной патологией.

Игра должна быть главной деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействия на складывание психологического образа умственно отсталого ребёнка.

Среди большого множества причин, притормаживающих самостоятельное, последовательное развитие игры у умственно отсталого ребёнка. Следует, выделить главную причину - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к отставанию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Губительно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник-олигофрен получает представление лишь о небольшом круге лиц, предметов; жизнь его протекает в ограниченной монотонной обстановке. Поэтому, на имеющийся у него органический дефект наслаивается бедный и часто искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, обычно, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может долго стучать кубиком, собачкой, машинкой.

Особенно заметным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и другие игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает эмоциональной заинтересованности. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку "на вкус". Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать куклу. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением обращаться с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

У большей части умственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушает постройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий с использованием предметов - заместителей никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.

Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстро насыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцати минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка. Разделу "Игра" не случайно, отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркивается первостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка, подготовки к обучению к школе.

Известно, что игровая деятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. При всём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно - ролевым играм. Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложенного механизма сюжетно - ролевой игры. Перед учителем - дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен. Кроме сюжетно-ролевой игры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.

Учитывая потребность детей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Таким образом, раздел "Игра" включает три направления: обучение сюжетно - ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлению проводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим - в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

Заключение

Психология умственно отсталого ребенка - это одна из отраслей психологии, которая изучает специальный объект-ученика вспомогательной школы. Поэтому ее иногда называют специальной психологией.

Какова бы ни была причина умственной отсталости ребенка, как бы тяжела ни была болезнь его нервной системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие. При разных поражениях нервной системы развитие происходит по-разному. Именно своеобразие психического развития умственно отсталых детей, а также особенности развития разных групп этих детей являются предметом психологии умственно отсталого ребенка. Необходимость индивидуального подхода к умственно отсталым детям при их обучении и воспитании очень велика. Многие непонятные на первый взгляд странности в поведении таких детей (замкнутость, обидчивость, вспышки возбуждения, дурные привычки и т. д.) воспитатель может понять и, если нужно, устранить, зная особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей.

Воспитание и обучение умственно отсталых детей в специальных детских садах и школах - гуманное, благородное дело. Без специального воспитания и обучения эти дети могли бы стать беспомощными, бесполезными инвалидами, а иногда и нравственными уродами. Обучение дает таким детям необходимые знания и умения, способствует преодолению либо компенсации нарушенных психических функций, стимулирует дальнейшее психическое развитие, помогает стать полноценными членами семьи и общества. Чтобы справиться с такими трудными задачами, воспитатель или учитель вспомогательной школы должен уметь понять внутренний мир ребенка, его стремления и реальные возможности. В этом ему может помочь знание психологии умственно отсталого ребенка.

Литература

1. Борисоглебская Н.И. Основы психологической диагностики детейдошкольного возраста. М.: Гуманитарное образование. 2003.

2. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. С.П. - б.: Дом Михайлова. Изд-е 3-е. 2009.

3. Гаврилушкина Л.Д., Соколова А.В. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: "Просвещение", 1985.

4. Даниленко П.Р. Детская психология. М.: Атлас. 2004.

5. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. С.П. - б: Союз. 2007.

6. Лабунская В.А. Невербальное поведение умственно отсталых детей. Ростов-на-Дону: Ростовский университет. 1999.

7. Лаврентьева. Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности М.: Новая школа. 2006.

8. Макашова Р.Е. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Атлас. 2004.

9. Маллер А.Р. Состояние и тенденции развивающего обучения и воспитания умственно отсталых детей. // Дефектология. 2009. №3.

10. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Под редакцией Т.А. Марковой. М.: "Просвещение", 1982.

11. Никитюк Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Дис. 2003.

12. Ольшман А.Е. Диагностическая и координационная работа психологав детском саду. Минск: БГУ. 2004.

13. Шуйский В.О. Дифференциация и индивидуализация работы с умственно отсталыми детьми. С.П. - б.: Дом Михайлова. 2003.

14. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: "Просвещение", 2006.

Размещено на Аllbеst.ru