Методика раннего обучения английскому языку детей 5-6 лет

Размещено на http://allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

обучение ребенок язык английский

На данном этапе развития общества человеку достаточно сложно обходиться без знания английского языка. В связи с тем, что английский язык продолжает укреплять свои позиции языка международного общения, изменился и возраст, в котором дети начинают знакомиться с английским языком. Родители, однако, сомневаются, стоит ли начинать обучение ребенка иностранному языку до наступления школьного возраста и, если да, с чего нужно начинать.

Согласно «Концепции содержания непрерывного образования» и ФГОС обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования становится особенно необходимым. Дошкольное обучение позволяет формировать у детей любознательность, инициативность, самостоятельность, творческое самовыражение - все те навыки, которые в будущем будут являться основой для формирования универсальных учебных действий, ознаменующих успешное овладение учебной деятельностью в рамках изучения английского языка и в целостном учебном процессе. Одной из задач раннего обучения детей английскому языку является необходимость найти возможные пути организации обучения так, чтобы воспользоваться достоинствами сенситивного периода усвоения иностранного языка наилучшим образом.

Обучение детей 5-6 лет английскому языку требует особого методического подхода. Актуальность работы определяется современным этапом развития системы преподавания иностранных языков, английского в частности, в рамках компетентностного и личносто-ориентированного подходов, где становится особенно важной задача создания области аккультурации, посредством которой ребенок узнает ценности, традиции и нормы другого народа.

Новизна данной работы состоит в предложенной инновационной системе упражнений, позволяющих актуализировать формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, имеющих конечную стратегическую цель в формировании иноязычной компетенции.

Целью данной работы является создание методических рекомендаций по раннему обучению английскому языку детей 5-6 лет.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. выделить особенности раннего обучения английскому языку;

2. проанализировать психолого-педагогические особенности детей 5-6 лет;

3. сформулировать цели и задачи, содержание раннего обучения английскому языку;

4. раскрыть специфику методики раннего обучения английскому языку;

5. создать методические рекомендации с целью формирования на практике фонетических, лексических и грамматических навыков английского языка у детей 5-6 лет.

Объектом исследования является процесс обучения дошкольников 5-6 лет.

Предметом исследования является фонетические, лексические и грамматические навыки английского языка у дошкольников 5-6 лет.

В процессе исследовательской работы были применены следующие методы:

1. анализ, обобщение и описание научной литературы;

2. сравнение;

3. классификация;

4. моделирование

Теоретико-методологической основой являются труды в области психологии таких специалистов как: Л.С Выготский, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, Е.У. Протасова, в области педагогики И.В. Вронской, З.Н. Никитенко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Тарасюк, А.Н. Щукина, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, А.Д. Климетенко и А.А. Миролюбовым, О.А. Долгиной и И.Л. Колесниковой.

Работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, заключения, приложений с практическими рекомендациями и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ

1.1 Особенности раннего обучения английскому языку

В условиях постоянного динамического развития государственных и личных контактов происходит увеличение обмена информацией, поэтому для каждого гражданина становится необходимым владение иностранным языком как способом непосредственного общения. Многие педагоги-исследователи считают, что подготовка к осознанному владению иностранным языком происходит именно в раннем возрасте, т.к. он является наиболее благоприятным этапом, когда в целях обучения находит отражение окружающий мир ребенка. Посредством изучения этого мира, ребенок взрослеет, старается накопить знания, которые смогут в дальнейшем помочь ему в реализации себя.

Многие исследователи и педагоги отмечают положительное влияние раннего обучения иностранным языкам на интеллектуальное развитие ребенка, особенно на развитие абстрактного мышления и воображение. Кроме того, авторы отмечают благотворное влияние обучения на улучшение уровня памяти и устойчивости внимания, рефлексии у детей дошкольного возраста (Домнич О.В. Методика развития воображения дошкольников и младших школьников в процессе обучения иностранному языку // Cообщество учителей английского языка. 2015. N 8. C.7-9).

Наиболее актуальной проблемой современной методики обучения иностранному языку является направление всего образовательного процесса на самостоятельную и активную работу обучаемых, а также создания необходимых условий для их самовыражения и саморазвития. Главную роль при этом играет воображение, которое напрямую влияет на творческую активность ребенка. Воображение старших дошкольников необходимо развивать, обогащая его источниками творческой деятельности. Этому во многом способствует раннее обучение иностранному языку, т.к. оно требует создания ситуаций, стимулирующих иноязычное общение (Сафронова М. Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы // Сообщество учителей английского языка. 2015. N7. C.12-15).

А.А. Майер отмечает положительное влияние обучения иностранному языку на раннем этапе на интеллектуальное развитие ребенка. Ю. П. Азаров считает, что обучение иностранным языкам на раннем этапе помогает развить фонематический слух, раскрывая понятие о разнообразии звукового мира, коммуникативные навыки и умения верно выражать свои мысли; наиболее прочное и свободное практическое владение языком, а также имеет богатый нравственный потенциал (Ломакина Г.Р. Раннее обучение иностранному языку: плюсы и минусы // Молодой ученый. 2014. N20. 287c.)

М.Ю. Сафронова условно выделяет три периода изучения иностранного языка на раннем этапе. У каждого, по ее мнению, существуют как положительные, так и отрицательные стороны. Первый период - изучение языка с самого рождения. Автор отмечает, что жизнь только что родившегося младенца наполнена открытиями и всевозможными впечатлениями. В самый первый год своей жизни он получает большое количество различной информации (Сафронова М.Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы. C. 16). В 1985 году в Москве на совещании экспертов ЮНЕСКО был отмечен тот факт, что дети, которые изучают иностранный язык с самого раннего возраста, развиваются лучше, потому что они запоминают больше информации (не только языковой), воображение развито на высоком уровне, наравне с образным и абстрактным мышлением. Разговор с детьми на иностранном языке в этот период развивает детский слух, у малышей создается понятие разнообразия мира звуков.

Логопед Г.И. Шпахтина называет в своих трудах ребенка от года до двух «лингвистическим гением», т.к. в этом возрасте дети очень быстро пополняют словарный запас, имея при этом несовершенную артикуляцию.

Рекомендованных, а также официально одобренных программ раннего обучения языкам на данном этапе в России нет. Но стоит отметить, что существует большое количество авторских методических разработок, которые используются в лингвистических школах и центрах раннего развития.

В этот период особое внимание должно уделяться развитию фонематического слуха ребенка. Со временем, научившись слушать слова, незнакомые ему, ребенок научится их воспроизводить (Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. Москва: ВЛАДОС, 1998. 680 с.).

Период второй - возраст 3-5 лет. В настоящее время ряд психологов и педагогов отмечают, что изучение иностранного языка должно начинаться только после освоения родного. Причиной этому является тот факт, что дети, изучающие иностранный язык наравне с родным, могут начать говорить позднее своих сверстников, что повлечет большую ошибочность в речи при построении фраз, так как грань между грамматикой родного языка и грамматикой иностранного для ребенка будет еще слишком размытой (Сафронова М.Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы. C. 18).

М.Ю. Сафронова делает акцент на том, что ребенку, «который не научился правильно произносить звуки родного языка, будет сложно освоить звуки иностранного» (Сафронова М.Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы. C. 19).

Согласно рекомендациям журнала «Иностранные языки в школе», изучение иностранных языков оптимально начинать изучать в возрасте 3-6 лет, т.к. система родного языка уже вполне освоена ребенком, и он с сознанием относится к изучению иностранного языка. Особую роль здесь будет играть мотивация, которая поможет ребенку заинтересоваться изучением другого, иностранного для него языка (Иванова Л.A. Как обучать первоклассников иностранному языку в новых условиях // Иностранные языки в школе. 2010. N6. C. 55-54).

Период третий - возраст 5 -6 лет. В этом возрасте ученики уже обладают сознательным восприятием, устойчивым вниманием, логическим мышлением, навыками самоконтроля, умением слушать педагога и понимать учебные задачи (Иванова Л.A. Как обучать первоклассников иностранному языку в новых условиях. C. 57).

Однако, преподаватель английского языка А. Соболев, автор сайта «Изучение и преподавание иностранных языков» считает, что начинать обучать детей иностранному языку следует не ранее второго-третьего класса общеобразовательной школы. По его мнению, только ко второму классу становится понятно, насколько ребенок привык и готов к школе, т.к. изучение иностранного языка приводит к дополнительной нагрузке на ребенка. Таким образом, раннее обучение дошкольников иностранному языку наиболее логично начинать в возрасте 5 - 6 лет, начиная с подражательного характера работы и лексического подхода, постепенно подключая коммуникативный. При этом игровой характер деятельности должен оставаться ведущим. Обучение иностранному языку в этом возрасте положительно влияет на интеллектуальное развитие ребенка, улучшает уровень памяти и развивает внимание, помогает развить фонематический слух. Однако необходимо учитывать тот факт, что, изучая иностранный язык наравне с родным, некоторые дети могут иметь проблемы с речью, в связи с различным грамматическим строем языков, поэтому работа должна быть организованна очень внимательно. Обучение также должно соответствовать внутреннему психологическому развитию, кроме того, быть построено в соответствии с остальными возрастными особенностями, не нарушая естественного хода развития ребенка.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей 5-6 лет

Опираясь на описанные ранее особенности каждого возрастного этапа, мы будем анализировать возраст 5 -6 лет, считая его наиболее оптимальным для начала обучения иностранному языку.

Для успешного решения поставленных задач, педагогу необходимо знать возрастные, психологические особенности детей.

Возраст 5-6 лет является, по мнению З.Н. Никитенко «наиболее благоприятным для начала изучения иностранного языка: шестилетки отличаются чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, «секретов» языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объёму языковой материал и хорошо его воспроизводят. С возрастом эти благоприятные особенности теряют свою силу» (Никитенко З.Н. Начинаем изучать английский язык : кн. для учителя к учеб. пособию. Москва: Просвещение, 2013. 286 с.).

Каждый ребенок развивается по своему собственному пути, имеет свой собственный темп развития. Но все же, существуют общие черты, которые позволяют охарактеризовать детей - их возрастные особенности.

Исходя из возрастной периодизации развития Выготского Л.С. возраст 5-6 лет относится к дошкольному. Как известно из психологии, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности (Выготский Л.С. Психология развития человека. Москва: Смысл, Эксмо, 2005. 432 с.).

Шестилетний возраст характеризуется постепенным переходом от игровой деятельности к учебной, однако игра все еще остается ведущим видом деятельности. Поэтому возможность опираться на игровую деятельность в процессе обучения иностранному языку в этом возрасте позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, а элементарные высказывания сделать запоминающимися и осмысленными (Выготский Л.С. Психология развития человека. С. 438). Таким образом, игра в обучении английскому языку не противостоит учебной деятельности, она наоборот связана с ней.

Игра будет являться ведущим, основным способом решения учебных задач. Благодаря ей, отмечает З.Н. Никитенко, будут формироваться «основные компоненты учебной деятельности, такие как умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей» (Никитенко З.Н. Начинаем изучать английский язык: С. 288).

Дети дошкольного возраста 5-6 лет достаточно активны, они сильные по своему физическому развитию. Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова отмечают, что необходимо внимательно следить за поведением дошкольников, потому что их «физические игры отличаются повышенной активностью». Дети этого возраста достаточно импульсивны - трудно сдерживают себя, не умеют управлять своим поведением.

Дети начинают нервничать, долгое время выполняя монотонные действия, поэтому именно чередование занятий, перерывы, а также занятия в форме беседы принесут хорошие результаты и помогут детям привыкнуть к учению (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. Москва: Сфера, 2009. 28 с.).

Дошкольники этого возраста готовы общаться со своими сверстниками, посредством этого общения они познают правила взаимодействия с равными себе.

Дети постепенно начинают переходить от сюжетно-ролевых игр к играм по правилам, через эти игры они учатся вести себя и в других видах деятельности. Несмотря на это, в этом возрасте необходим внешний контроль учителя, а также его товарищей по игре.

По мнению Н. М. Родина, «игры происходят в малых группах и по правилам, причем дети очень захвачены игрой. Они легко усваивают правила определенного типа игр, однако если с ними будет играть ребенок, который знает к этой же игре другие правила, то понять, что разногласия существуют, и преодолеть их будет трудно. Дети часто ссорятся, ударяют и шлепают друг друга» (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 32).

Дошкольники 5 -6 возраста стремятся к большей самостоятельности. Они хотят и могут многое делать сами, но не способны долго сосредотачиваться на том, что им не интересно. Именно поэтому задача учителя, заинтересовав ученика, поддерживать его дальнейший интерес и стимулировать к дальнейшей работе. В этом возрасте ребенок очень хочет быть похожим на значимых ему взрослых, каким так же является и учитель, хотят понравиться педагогу, нуждаются в одобрении своих действий. Детей все больше интересуют социальные игры и примерка различных ролей.

Р.М Родина обращает внимание на то, что дети проявляют особый интерес к заинтересовавшему его взрослому, им легче говорить, чем писать и читать, также необходимо учить детей слушать (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 35).

При изучении второго языка дошкольники старшего возраста способны повторять целостные высказывания, могут разобрать большую часть слов песен и стихов, вычленяют их из контекста, для того чтобы потом использовать в своей речи.

Р.М. Родина отмечает, что «В ролевых играх могут сами придумывать и воспроизводить по памяти символически действия и движения людей и животных. Существенно продвигается в овладении интонации. Играют в речевые игры, требующие варьирования целостного предложения, ответа на вопрос в воображаемой, даже фантастической ситуации, выбора картинки по достаточно сложному описанию; выполняют просьбы, связанные с творческим элементом, и многошаговые инструкции» (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 38).

Однотипные игры, а так же игры на большое количество повторений одних и тех же действий старшим дошкольникам уже не интересны. Задания, предлагаемые педагогам для детей этого возраста, требуют работы воображения, и приводят к обогащению игровой ситуации на родном языке.

Таким образом, старший дошкольный возраст характеризуется активным развитием физических и познавательных способностей, общения со сверстниками. Игра все так же продолжает быть ведущим способом познания окружающего мира, хотя начинают меняться ее формы и содержание.

1.3 Цели и задачи раннего обучения английскому языку

Одним из основополагающих компонентов любого вида деятельности, который определяет все последующие направления работы, является целеполагание. По мнению И.В. Вронской, «цель обучения - это базовый и начальный компонент системы обучения, который представляет описание результата, планируемого по итогам обучающей деятельности. Та или иная формулировка цели будет определять содержание обучения, выбор используемых средств, соотношение в учебном процессе различных приемов и форм работы». Таким образом, эффективность и результат учебного процесса определяются методически верной постановкой цели (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. Санкт-Петербург: Каро, 2015. 45 с.).

Общество находится в постоянной динамике, происходит смена общественных приоритетов, что влечет за собой различные социальные перестроения. Все это напрямую влияет и на сферу образования, главным образом на результаты обучения, соответствующие запросам общества. И если в середине прошлого века способность только лишь понимать адаптированную литературу удовлетворяло актуальным потребностям, то сейчас кардинальное изменение социального устройства, повлекло за собой пересмотр подходов к обучению иностранным языкам, а так же целей обучения в целом.

Исходя из этого, особенности общества и его потребности определяют цели обучения. Социальный заказ в области образования, находит свое отражение в Федеральном Государственном Стандарте Дошкольного Образования от 1 января 2014г. Именно на нем основывается все образовательные программы дошкольного образования. В нем отмечается, что «содержание программ должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать такие направления развития детей, как социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое» (Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: [сайт]. URL: http://минобрнауки.рф/документы/543).

Для того чтобы верно выделить цели обучения иностранному языку на раннем этапе необходимо рассмотреть это понятие в обще-методическом контексте. Очень важно верно понимать общие направления педагогической деятельности и правильно прогнозировать конечные результаты обучения в данной области на всех следующих этапах системы образования, чтобы правильно уже в раннем возрасте заложить фундамент для овладения детьми иностранными языками, а так же, чтобы поддерживать и сохранять интерес к нему на следующих этапах.

З.Н. Никитенко называет в качестве стратегической цели обучения «формирование вторичной языковой личности, основной характеристикой которой является способность к общению на межкультурном уровне» отвечающую потребностям и интересам современного общества. Этот уровень общения «предполагает не только владение специальными иноязычными речевыми навыками и умениями, но и наличие качеств личности, обеспечивающих на основе внеязыковых социокультурных знаний взаимопонимание и адекватное взаимодействие с представителями других стран» (Никитенко З.Н. Начинаем изучать английский язык. С. 288).

И.В. Вронская делает акцент на том, что «данный подход согласуется с мнением в отношении целей обучения, которое представлено в документах Совета Европы» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 55). В соответствии с принятым международным образовательным стандартом обучение иностранному языку предполагает формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную и социальную компетенции. В отечественной литературе формирование коммуникативной компетенции занимает немаловажное место при определении целевого элемента обучения (Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, методическое пособие. Москва: Айрис-Пресс, 2004. 113 с.). Также необходимо отнести к компонентам практическую, развивающую, воспитательную цели обучения иностранным языкам. Это соотносится с традиционным подходом, получившим обоснование в трудах таких ученых как Л.В. Щербы, А.Д.Климетенко, Г.В. Роговой, С.Ф. Шатилова (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 64).

В методике раннего обучения иностранным языкам определение данных целей играет не маловажную роль. С одной стороны, личность ребенка дошкольного возраста находится в стадии становления: формируются многие психические процессы, а с другой для того, чтобы обеспечить всестороннее развитие ребенка дошкольного возраста педагогу необходимы четко выраженные ориентиры, направляющие его деятельность. Ими будет являться единая система целей, содержащая практический, образовательный, развивающий и воспитательный компоненты.

1.3.1 Практическая цель обучения

Рассмотрим прагматический или практический аспект обучения. Принимая во внимание особенности иностранного языка, и запрос общества на обеспечение владения им как средством общения, приоритет этой цели представляется естественным. А.Н. Щукин, в своей книге «Обучение иностранным языкам: теория и практика» отмечает, что в качестве ведущей цели обучения иностранным языкам также «выдвигается коммуникативная цель, предусматривающая практическое овладение иностранным языком как средством устной и письменной коммуникации» (Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам теория и практика: учеб. пособие. Москва: Филоматис, 2006. 324 с.).

Прагматическая направленность обучения реализуется в его прагматической цели. В методике такое требование существовало не всегда, ранее наиболее важным считалось умение читать и понимать аутентичную литературу, а иноязычное общение определялось второстепенным, но постепенно актуализировалось, в связи с ростом потребностей общества в распространении иностранных языков, культурного и научного обмена, а также роста экономического международного сотрудничества (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 74).

И.В. Вронская, делает акцент на том, что «понятие «практическое владение иностранным языком» в широком смысле представляется достаточно неопределенным и аморфным». Таким образом, «для правильной трактовки целей и задач обучения иностранному языку и для оценки достигаемых результатов различают разные уровни практического владения языком» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 77). В рамках методики раннего обучения иностранным языкам, мы будем учитывать особенности возраста, и определять практические цели обучения, связанными с формированием элементарных иноязычных устно-речевых навыков и умений. По мнению Протасовой Екатерины Юрьевны « от дошкольника в силу специфики его возраста нельзя требовать умения полноценно общаться, понимать и говорить на иностранном языке, но нужно добиваться стремления вести себя адекватно, желания понимать, уверенности в возможности высказать свою мысль на языке» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 79).

В методике обучения дошкольников на первый план также выходит обучение устным видам речевой деятельности: понимание устной речи на слух, развитие диалогической и монологической речи. Кроме того, в методической науке активно исследуются задачи связанные с обучением детей-дошкольников чтению. Очень часто в методике раннего обучения иностранным языкам практическое овладение языком сводится только к двум видам речевой деятельности - говорением и аудированием. Однако, случается, что и это заменяется накоплением лишь лексических единиц, но создание у детей стабильного словарного запаса, готовых выражений и фраз, которые позволяют говорить в пределах круга изученных тем, безусловно является одним из условий практического овладения языком. В свою очередь задачей раннего этапа будет являться «… предоставление ребенку возможности в занимательных заданиях и играх на занятии приобрести опыт в употреблении и понимании усвоенного материала в различных ситуациях общения» говорит И.В. Вронская. Исходя из вышесказанного, формирование элементарных навыков и умений в устных видах иноязычной речевой деятельности рассматривается в методике раннего обучения как практическая или коммуникативная цель (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 85).

1.3.2 Общеобразовательные, развивающие, воспитательные цели обучения

Изучения английского языка всегда базировалось на общечеловеческих ценностях, и процесс был всегда подчинен триединой педагогической цели. Л.В. Щерба в своих трудах обращал внимание на общеобразовательное и воспитательные влияние изучения иностранных языков. Он доказал, что владение иностранным языком развивает речевые способности учащихся, обогащая их сведениями языка для того, чтобы выразить одну и туже мысль на разных языках. Посредством овладения иностранным языком, учащиеся лучше понимают свой родной язык, сопоставляя языковые реалии, тем самым развивая интеллектуальные способности (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 86).

Практическое владение иностранным языком даже в ограниченных пределах поддерживает образовательный процесс- развивает познавательные способности учащихся, расширяет их кругозор, знакомит с историей, культурой, традициями. Постигая иностранный язык, в детях воспитывается чувство уважительности друг к другу, к представителям других народов, терпимости и гуманности, в совокупности с нравственностью и патриотизмом.

Особое значение приобретают общеобразовательные, развивающие и воспитательные аспекты обучения детей дошкольного возраста. По мнению Н.А. Тарасюк, «на ранней ступени обучения язык должен, прежде всего, рассматриваться как средство развития личности ребенка с учетом мотивов, интересов и способностей. Через общение и деятельность на языке и через деятельность с языком ребенок развивается, воспитывается, познает мир и себя, то есть овладевает всем тем духовным богатством, которое может дать ребенку процесс иноязычного образования. Развитие на ранней ступени не менее практично, чем само владение языком, поскольку является предпосылкой успешного обучения в будущем» (Тарасюк, Н. А. Иностранный язык для дошкольников: уроки общения (на примере английского языка). Москва: Флинта, Наука, 1999. 21с.).

И.В. Вронская выделяет три вида задач, которые призван решить иностранный язык: задачи, которые направлены на общее и речевое развитие ребенка, на его социокультурное развитие, а также на развитие мотивационной сферы (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 89).

Рассмотрим первый тип задач, к которому отнесем способность развитию эмоциональных, когнитивных и языковых способностей; обеспечение развития психических функций ребенка, таких как произвольная\непроизвольная память, произвольное\непроизвольное внимание, наглядно- образное и логическое мышление, репродуктивное и творческое воображение; развитие специальных способностей, необходимых для обучению иноязычному общению: фонематический слух, звуковысотный слух, имитационные способности к догадке, способности к различению; формирование представления о наиболее общих особенностях речевого взаимодействия на родном и иностранном языках, нравах и обычаях стран, изучаемого языка.

Необходимо способствовать наиболее раннему приобщению детей к новому для них языковому пространству и открытости к восприятию других культур, ориентации в современном мире, а так же социализации личности ребенка, лучшему осознанию своей принадлежности к определенному социокультурному сообществу; при этом знакомить детей с миром зарубежных сверстников, с аутентичным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом языке, а так же приобщать детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра проигрываемых социальных ролей посредством игровых ситуаций, типичных для семейного, бытового, учебного общения, обеспечивая социокультуное развитие ребенка.

Задачи, направленные на развитие мотивационной сферы ребенка, обеспечиваются за счет пробуждения в ребенке интереса к изучению иностранного языка, желанию использовать его как средство общения, одновременно помогая ему лучше осознавать свой родной язык (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 91).

В рамках обеспечения воспитательных задач необходимо обеспечить формирование системы морально-нравственных ценностей, таких как доброжелательности и уважения к каждому человеку, его труду, а так же к другой культуре, воспитании чувства товарищества дружбы и отзывчивости, скромности, трудолюбия. Очень важно воспитывать эмоционально-эстетическое отношение к окружающему: чувства прекрасного, бережного отношения к природе.

Особо нужно отметить факт того, что необходимо верно адаптировать выбранный материал, ведь если ребенок понимает и употребляет слова и элементарные языковые единицы на иностранном языке, он чувствует себя успешным, именно это является мотивационным «толчком» дальнейшего совершенствования, следовательно, движения в направлении образования, развития и воспитания.

1.4 Содержание раннего обучения английскому языку

Традиционно под содержанием обучения понимается весь тот материал, который необходимо изучить учащимся. Сложное единство, которое состоит из взаимодействия материала, сформированного по определенным принципам учебного материала и обучения этому материалу, по мнению Бим Инессы Львовны составляют содержание обучения (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Москва: Русский язык, 1977. 113 с.).

В методической литературе существует многообразие подходов к определению компонентов, входящих в состав содержания обучения. Например, И.В. Рогова и И.Н. Верещагина выделяют лингвистический, психологический, методологический компоненты. Как речевой, так и языковой материалы, созданные для усвоения учащимися, определяют лингвистический компонент. Каждый навык (лексический, фонетический, грамматический), направленный на использование языкового материала и умения, которые формируются в каждом виде учебной деятельности, составляют психологический компонент. Наиболее эффективно усвоить учебный материал, посредством различных приемов обучения помогает методологический компонент (Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя. Москва: Просвещение, 1988. 43 с).

Н.Д. Гальскова и З.Н. Никитенко полагают, что в качестве компонентов, составляющих содержание обучения, выступают коммуникативная деятельность, правила оформления языкового материала,a также овладения им; сочетание речевых умений, которые характеризуют уровень овладения английским языком как средством коммуникации; совокупность знаний национально-культурных черт обозначающих социокультурный компонент содержания; учебные и компенсаторные умения, разумные, целесообразные приемы умственного труда, определяющие культуру усвоения языка и культуру учения (Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, методическое пособие. Москва: Айрис Пресс, 2004. 87 с.).

Компоненты содержания обучения, по мнению исследователей, представляют две стороны: процессуальную сторону содержания обучения, а также предметную сторону. Первая включает в себя функциональный аспект процесса обучения, все те навыки, умения и знания, которые приобретаются и функционируют в процессе овладения иностранным языком; вторая же организованный определенным образом предметный материал, то есть содержание учебного предмета - все то, что мы обсуждаем и узнаем, изучая иностранный язык, отмечает И.Л. Бим (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. С. 134).

Рассмотрим первый аспект - процессуальную сторону содержания обучения. Исходя из того, что запоминание речевого и языкового материала в процессе обучения не является самоцелью, его не относят к отдельным компонентам. Так как обычное знание каких-либо языковых единиц не значит развитие способности уверено использовать их в процессе учения. Поэтому, каждый элемент языка может быть освоен в процессе его осмысленного, постоянного использования. Таким образом, речевой навык, считает Вронская Ирина Владимировна, это результат истинного овладения средствами языка, и его необходимо рассматривать как более широкое понятие, включающее в себя языковые элементы (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 112).

Иноязычные речевые умения являются автоматизированными компонентами умений, составляющих обязательную базу для того, чтобы сформировать и развить способность вести диалог на иностранном языке. Когда говорящий строит высказывание или воспринимает речь на слух, эти навыки позволяют ему концентрировать свое внимание не на форме, а на содержании речи, то есть думать о том, что он хочет сказать или понять.

Однако, для того чтобы свободно общаться на иностранном языке и строить монологические высказывания, которые логичны и обладают законченной мыслью, необходимо формировать коммуникативные умения, вырабатывающиеся при помощи практики, в том числе и при изменяющихся условиях общения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 113).

Поэтому для того, чтобы сформировать речевое умение необходимо активно, творчески применять изучаемый и усвоенный материал в различных коммуникативных ситуациях.

Таким образом, очень важно гарантировать практику общения с целью формирования речевых умений, которые в свою очередь являются очень важным компонентов содержания обучения.

«Знаниевый» компонент также играет немаловажную роль в процессе обучения. Однако, роль знаний при изучении такого предмета как иностранный язык значительно отличается от обучения другим предметам. В первом случае знания исполняют другую функцию, выступают в качестве «системы ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм» (Щукин, А. Н. Обучение иностранным языкам теория и практика: учеб. пособие. С. 113-115).

Учащиеся овладевают знаниями в процессе знакомства с системой языка и с правилами оформления речи. Однако, особенности обучения в дошкольных образовательных учреждениях, а также психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста не дают возможности включать знаниевый компонент в систему содержания обучения. Все инструкции, установки, дающиеся дошкольнику для выполнения речевых действий, должны носить характер правил речевого поведения тех или иных ситуациях общения, сформулированных на понятном уровне, считает И.В. Вронская (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 119). Однако стоит заметить, что знания о национально культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка могут быть усвоены дошкольниками на уровне элементарных представлений о составе страны, географическом положении, государственной символике. Дошкольнику будет интересно познакомиться с праздниками страны изучаемого языка, любимыми видами игр, а также развлечениями их иностранных сверстников, популярными персонажами их любимых сказок и книг, народным фольклором и литературой.

Обратимся к предметной стороне содержания обучения, а именно к тому, что учащиеся читают и обсуждают в процессе обучения.

А.Д. Климетенко и А.А Миролюбов определяют текст любыми речевыми произведениями в графическом и звуковом оформлении, на основе которых формируются речевые умения. Приобщение текстов именно к содержанию обучения, а не к средствам обуславливается тем, что они позволяют обучающимся получить представления о том, как функционируют языковые элементы в связном речевом высказывании (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. Москва: Педагогика, 1981. 23 с.).

Невозможно сформировать какие-либо умения без текстов. Например, аудирование направлено на понимание целого, связного речевого высказывания при восприятии речи на слух, где различные уровни развития аудирования определяются различным уровнем понимания. Таким образом, аудирование является средством формирования речевых навыков.

Эта важная функция позволяет рассматривать тексты как компонент содержания обучения иностранным языкам (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 121).

Необходимо отметить важность использования аутентичных текстов, которые позволят сформировать у обучаемого способность использовать иностранный язык как инструмент реального общения диалоге культур современного многонационального общества. Аутентичные тексты, это такие «которые носитель языка создает для носителей языка, то есть собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации» (Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи: (Подготовка переводчиков). Москва: Высшая школа, 1989. 46 с.). Они могут видоизменяться учителем, путем сокращения или компиляции, но без ущерба аутентичности.

Н.Д. Гальскова отмечает, что в обучении очень важно использовать разные виды текстов, которые познавательно ценны, помогают детям познавать социальную среду: особенности быта и культуры стран изучаемого языка. Сюда относятся прагматические тексты, эпистолярные, и отрывки из художественной литературы (Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, методическое пособие. С. 90).

Важно также обратиться к тематике занятий. Наиболее подходящими для возрастных особенностей детей-дошкольников считаются семейная, бытовая, социально-культурная сферы и сфера развлечений и игр (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 126).

Вронская Ирина Владимировна отмечает, что «тематика представляет собой некоторый набор тем, являющихся вероятными свернутыми текстами и подлежащих развертыванию в речи в соответствии с предметом беседы, общения» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 121). Ситуации в методике также играют немаловажную роль, они являются необходимым условием речевого общения, путем создания необходимой мотивацией обучения, посредством создания способов организации и представления языкового материала, способствуют формированию речевых умений и навыков. Кроме того, они выступают способом организации учебной деятельности, если в основу этой ситуации будет заложена личностно-значимая для дошкольника деятельность. Тема определяет и обращает в определенное русло содержание общения, а ситуация организует это содержание и помогает отрабатывать навыки владения языком, и развивать речевые умения. В результате чего тема и ситуация выступают в качестве предпосылки организации речевого общения в ходе педагогического процесса.

Являясь компонентом содержания обучения, тема определяет состав лексического языкового материала, который нужен для того, чтобы общаться на эту тему. Ее выбор определяется возрастными особенностями, потребностями и интересами, имеющемуся жизненному опыту, а ситуация служит способом реализации тематичности общения.

Выделяют три принципа отбора содержания обучения. А.Д. Климетенко и А.А Миролюбова определяют первый принцип отбора достаточностью содержания обучения для реализации целей, выдвинутых программой (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. Москва: Педагогика, 1981. 56 с.).

Второй общий принцип отбора - это возможность усвоения данного содержания при определенных условиях обучения. Куда относится время, отведенное на изучение определенного предмета в соответствии с учебным планом, наполняемость групп, которая влияет на организацию речевой практики, и степень ее интенсивности (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 124).

Третьим принципом является учет особенностей рецептивного и репродуктивного усвоения, выполняя дифференцированный подход к отбору содержания обучения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 126).

Таким образом, компоненты содержания обучения тесно взаимосвязаны. Предметная сторона определяет содержание учебного материала, а процессуальная - устанавливает границы, определяющие объем и уровень сложности материала, подлежащего к изучению. Эти компоненты дополняют друг друга и уравновешивают.

1.5 Раскрытие специфики раннего обучения английскому языку

Одной из основных категорий методики является понятие «метод». По мнению А.Н. Щукина метод - способ достижения цели. И.Л. Колесникова обращает внимание на то, что при обучении иностранным языкам метод имеет более узкое значение, по ее словам, это модель обучения, которая основывается на одном из определенных направлений и опирается на конкретные подходы, которые типичны для этого направления. Другими словами, речь идет об использовании определенного учебного материала, комбинации способов и приемов взаимодействия учителя и обучающихся (Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Санкт-Петербург: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge univ. press, 2001. 234 с.).

В методике обучения иностранным языкам понятие метод рассматривается двояко: с одной стороны, это система обучения или направление в обучении, с другой стороны, способ обучения какой-либо стороне языка. По мнению И.В. Вронской, второй подход является более узким. Автор считает, что метод, являясь способом обучения, сопоставляется с общедидактической системой методов, к которым относятся метод объяснения, показа, организации тренировки, организации применения, коррекции и оценки (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 126).

А.Н. Щукин утверждает, что в методике преподавания иностранных языков необходимо понимать метод как направление в обучении, которое реализует цели, задачи и содержание обучения, одновременно определяя пути и способы достижения их. Как направление метод определяет общую политику обучения, именно она помогает учителю осуществлять его на уроках в форме определенной модели обучения, которая, по сути, является интерпретацией этого метода и разрабатывается с учетом условий, в которых происходит обучение (Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам теория и практика. Москва: Филоматис, 2006. 179 с.). А.Н. Щукин приводит следующую классификацию методов: прямые, сознательные, комбинированные и интенсивные. Коммуникативный метод, который относится к комбинированным, сочетает в себе черты прямых и сознательных методов. В этом контексте они направлены на интуитивное овладение языком, осознание и осмысление материала, подлежащего усвоению. Таким образом, по мнению А.Н. Щукина, смысл коммуникативного метода заключается в создании модели обучения иностранному языку, которая будет направлена на овладение коммуникативной деятельностью в условиях, приближенных к реальной ситуации (Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам теория и практика. С. 183).

Уделяя особое внимание раннему этапу обучения, И.В. Вронская определяет специальные пути, которые реализуют данное требование (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 132).

Во-первых, необходимо обратить внимание на то, что речевой и языковой материал должны быть отобраны согласно формируемым видам речевой деятельности и коммуникативным ситуациям. Учебный материал традиционно организован тематически, где каждой теме соответствует свой набор лексических единиц. Автор обращает внимание на то, что очень часто при осуществлении обучения на дошкольном этапе лексический аспект остается единственным, над которым происходит работа в плане обучения языку. Однако стоит отметить, что речь не состоит из бессистемного набора лексических единиц, они взаимосвязаны в высказывании, которое обладает той или иной грамматической структурой. Каждая такая структура или речевой образец выполняют определенные коммуникативные функции. Высказывания в речи также используются не в случайном порядке - они логически упорядочены и взаимосвязаны в соответствии с целью высказывания и различными ситуациями. Таким образом, отмечает И.В. Вронская, в рамках изучения каждой темы кроме лексики должна осуществляться работа над другими аспектами языка (грамматикой и фонетикой) и видами речевой деятельности. В процессе планирования процесса обучения необходимо четко определить, в каких материалах по данной теме будет использоваться лексико-грамматический материал, подлежащий усвоению.

Во-вторых, процесс обучения должен быть направлен на формирование способности использовать элементы языка для того, чтобы сформулировать свои мысли и понимать речь на слух. И. В. Вронская указывает на то, что не всегда обучение отвечает требованиям практической направленности. Навык является сформированным, когда ребенок не только называет тот или иной предмет и картинку, но употребляет слово в высказывании в той или иной ситуации общения. То же самое относится и к грамматическим аспектам - в том случае, когда ученик в процессе обучения способен адекватно выражать свои мысли, продуктивный навык употребления грамматических структур можно считать сформированным. Для того чтобы определить способность понимать речь на слух, необходимо проверить умение ребенка понимать речевые ситуации и реакцию на них.

В-третьих, приемы обучения должны быть использованы последовательно, от овладения языковыми явлениями к овладению видами речевой деятельности. В этой последовательности достигается цель обучения, а именно формирование способности выражать свои мысли и эмоции, понимать речь собеседника в процессе коммуникации. Однако здесь наиболее важен сам процесс достижения цели, основное внимание направлено на выполнение упражнений (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 132-138).

Метод реализуется в системе приемов. В методике обучения иностранным языкам существует несколько подходов к трактовке данного термина. В частности, М.В. Ляховицкий определяет прием как элементарный методический поступок, который направлен на решение определенной задачи обучения на конкретном этапе практического занятия. И.В. Вронская отмечает, что, когда обсуждаются вопросы преподавания иностранного языка на раннем этапе обучения, чаще используется термин «прием»: «игровые приемы», «следует использовать приемы, мотивирующие деятельность детей» и т.д. Термин «упражнения», ассоциируется прежде всего с методикой обучения иностранным языкам школьников (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 143).

По мнению О.А. Долгиной и И.Л. Колесниковой, приемы обучения представляют собой группу приемов, направленных на презентацию, то есть введение материала; приемы, направленные на организацию тренировки в овладении языковыми единицами; авторы также выделяют группу приемов, использующихся в процессе организации общения, создание ситуаций общения, побуждающих к выполнению творческих заданий, проектов (Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. С. 245).

А.Н. Щукин относит объяснение и показ, которые осуществляются на этапе введения нового материала к общедидактическим методам преподавания (Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. Москва: Астрель, 2006. 111 с.). Примерами приемов здесь будут являться описание, сравнение, сопоставление, наблюдение. И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова считают, что показ и объяснение должно относиться к приемам ознакомления с новым материалом.

Однако авторы единодушны по поводу метода организации тренировки и метода применения - в качестве приемов рассматриваются упражнения. Таким образом, упражнение и прием - тождественные понятия, в том случае, когда речь идет об организации тренировки и применения изучаемых явлений.

Чтобы реализовались коммуникативные цели, приемы, используемые в обучении, должны обеспечить последовательность этапов. На первом месте будет стоять овладение звуковой формой лексического явления, в единстве со смыслом и значением. Далее - овладение формой грамматического явления и его коммуникативной функцией. Затем - овладение лексико-грамматическим материалом во взаимосвязи, на продуктивном и рецептивном уровнях. Применение грамматических и лексических явлений в речи - следующий этап обучения, завершающий процесс формирования речевых навыков. И наконец, на основе фонетических и лексико-грамматических навыков формирование умений в различных видах речевой деятельности.

Только правильно оцененный обучающий потенциал приемов, которые используются в процессе обучения, позволяет обеспечить последовательное формирование речевых умений. А.А. Миролюбов и А.Д. Климетенко различают следующие типы приемов (упражнений), используемых при работе с новым материалом: во-первых, это те упражнения, которые подкрепляют объяснение нового материала, во-вторых, упражнения, которые направлены непосредственно на дальнейшее запоминание материала, и в-третьих, упражнения, которые работают на автоматическое узнавание нового материала, а также на его употребление.

Выделяются механические, творческие, а также полутворческие упражнения. Например, к последним относятся упражнения на выполнение действий по аналогии, так как высказывание здесь изменяется не полностью. Творческие упражнения подразумевают использование мыслительных операций, таких как анализ, синтез, обобщение (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 215).

Упражнения выполняются различными способами, в зависимости от этого подразделяются на одноязычные, двуязычные, вербальные и с различными видами наглядности, классные и домашние. Л.В. Скалкин отмечает важность тренировочных упражнений в процессе обучения. По его словам, они необходимы для формирования устноязычной компетенции и предполагают подготовку к реальной речевой ситуации (Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. С. 67) .

Исходя из аспекта языка, который тренируется, выделяют лексические, фонетические и грамматические языковые упражнения, которые, в свою очередь, направлены на овладение формой, формирование навыка и умения в рамках соответствующего компонента языковой компетенции. Например, И.Н. Верещагина и Г.В Рогова выделяют следующие упражнения, направленные на организацию тренировки грамматических явлений: на репродукцию, на подстановку, где предполагается небольшое варьирование высказывания, на расширение, направленные на изменение высказывания и расширение его объема, на трансформацию, требующие изменения структуры речевого образца, на комбинирование, которые отличаются от упражнений на расширение тем, что объем высказывания увеличивается за счет использования различных грамматических структур. Однако, очень важно, чтобы все эти действия были понятны детям с точки зрения смысла и цели. Несмотря на то, что в этих упражнениях особое внимание уделяется грамматике, они так же выполнят задачи, которые связаны с лексическими и фонетическими аспектами языка.