Корекція творчого розвитку дітей з вaдaми мовлення в ігровій діяльності
Основні наукові підходи до поняття творчості. Природа творчого потенціалу особистості, його діагностика. Психолого-педагогічні умови та етапи корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності. Особливості розвитку уяви дошкільників.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 11.05.2015 |
| Размер файла | 106,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
УМAНСЬКИЙ ДЕРЖAВНИЙ ПЕДAГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ ПAВЛA ТИЧИНИ
ФAКУЛЬТЕТ ДОШКІЛЬНОЇ ТA КОРЕКЦІЙНОЇ ОСВІТИ
КAФЕДРA КОРЕКЦІЙНОЇ ПЕДAГОГІКИ ТA ПСИХОЛОГІЇ
Випускнa квaліфікaційнa роботa
на тему
Корекція творчого розвитку дітей з вaдaми мовлення в ігровій діяльності
Умань - 2015 року
ВСТУП
Як зазначено у Національній стратегії розвитку освіти в Україні на період до 2021 року, головною метою системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина України, формування поколінь, здатних навчатися впродовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Система освіти має забезпечувати розвиток у дітей і молоді творчих здібностей, їх підтримку і формування навичок самоосвіти і самореалізації.
У світлі цих вимог величезної ваги набуває дошкільна освіта, в якій закладаються основи для майбутнього розвитку інтелектуального, морального та духовного потенціалу особистості. Традиційне поняття «творчість» як створення нового і культурно-значущого продукту (Рубінштейн С., Ярошевський М. та ін.) не завжди може стосуватися дошкільників, які не створюють щось значне для культури. Терміни «креативність» (Гілфорд Дж., Торренс Е., Матюшкін О. та ін.) і «творча активність» (Петровський В., Данилов М. та ін.) також не завжди адекватно відображають специфіку творчих проявів дошкільника. Особливою значимістю дитячої творчості є її синкретизм (Виготський Л.).
У зв'язку з цим стає актуальним питання формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення, пошук рушійних чинників, що сприятимуть і спонукатимуть дитину до творчої діяльності. Оскільки, як відомо, здібності формуються у діяльності, формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення передбачає набуття ними досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин та формування прагнення реалізувати свої потенційні можливості.
Для опису творчого процесу в різних сферах життєдіяльності дошкільника найбільш адекватним є термін «творчий розвиток». У процесі творчого розвитку дитина оволодіває певною кількістю об'єктів, способами дій з ними, навчається наслідувати дії оточуючих. Слід зазначити, що здатність до навчання, тобто до наслідування і відтворення, аж ніяк не суперечить процесу розвитку творчої особистості, зокрема з вадами мовлення, є необхідною умовою його корекції.
Метою сучасного корекційно-виховного процесу є всебічний гармонійний розвиток особистості дитини з порушеннями мовлення, що передбачає створення оптимальних умов для формування базису її особистісної культури, становлення її цілісності й розкриття її здібностей, забезпечення розвитку її творчого потенціалу, виховання емоційно-ціннісного позитивного ставлення до себе й навколишнього світу.
У зв'язку з цим стає актуальним питання формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення, пошук рушійних чинників, що сприятимуть і спонукатимуть дитину до творчої діяльності. Оскільки, як відомо, здібності формуються у діяльності, формування здатності до творчого самовираження в дошкільників із порушеннями мовлення передбачає набуття ними досвіду творчої діяльності, емоційно-ціннісних відносин та формування прагнення реалізувати свої потенційні можливості. Тому для творчої особистості здатність учитись і здатність до пошуків мають поєднуватися на всіх етапах її становлення і в усіх видах діяльності особливо в ігровій.
Як відомо, гра є провідною діяльністю дошкільника, в якій найефективніше розвиваються всі психічні процеси і особистісні новоутворення. Проте, використання ігор в яких створюється початкова суперечність і виникає необхідність прийняття оригінальних рішень (ігри з суперечністю), залишається поза увагою педагогічної практики.
Враховуючи потреби сучасної практики освіти у формуванні творчої особистості дошкільника з вадами мовлення, а також недостатнє теоретичне і практичне вирішення цієї проблеми зумовили вибір теми дипломного дослідження - «Корекція творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності»
Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній поетапній перевірці психолого-педагогічних умов корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності.
Об'єктом дослідження є творчий розвиток дошкільників.
Предмет дослідження - психолого-педагогічні умови корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності
Для досягнення мети дослідження були визначені наступні завдання.
1. На основі аналізу психологічної літератури сформулювати основні підходи до творчого розвитку дошкільників.
Визначити особливості творчих проявів дошкільників з вадами мовлення в ігровій діяльності.
Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити психолого-педагогічні умови корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності.
Методи дослідження: теоретичні: системний аналіз загальної та спеціальної літератури з проблеми дослідження; емпіричні: цілеспрямовані спостереження, анкетування, бесіди; педагогічний експеримент: констатувальний і формувальний етапи; кількісний та якісний аналіз результатів експерименту.
Експериментальна база дослідження. Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі дошкільного навчального закладу №25, м. Умані, Черкаської обл.
Практичне значення дослідження полягає в розробленні змісту, форм, методів та умов психолого-педагогічних умов корекції творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності, які можуть бути використані в дошкільних навчальних закладах.
1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
дошкільник уява мовлення ігровий
1.1 Наукові підходи до поняття творчості у вітчизняних і зарубіжних дослідженнях
Визначення поняття «творчість» є одним з найскладніших питань психології. Даний термін неоднозначно трактується в різних наукових дослідженнях, монографіях, статтях. У широкому сенсі поняття «творчість» охоплює і соціально-історичну зумовленість, і значення, і цінність продуктів творчості, і вплив традицій на творчу діяльність, і взаємодію шкіл і напрямів, і організацію, і прогнозування творчої діяльності і так далі.
В даний час достатньо повно досліджено загальні теоретичні проблеми психології творчості (Брушлінський А.В., Пономарьов Я.О., Рубінштейн С.Л., Тихомиров O.K. та ін.). Творчість є однією з фундаментальних категорій психології [15, 48, 66, 77, 82]. У визначенні творчості спостерігаються три підходи: гнесеологічний, аксіологічний і цілісний (об'єднуючий).
Перший визначає творчість як пошук способів рішення нестандартної задачі в умовах невизначеності (Асмолов О.Г., Піддячих М.М.) [75].
Другий підхід орієнтується на культурологічну парадигму, яка фокусує особу людини в цілому і що розглядає творчість як прорив людини в невідоме майбутнє на основі проникнення в глибини власної екзистенції або як потік розвитку, що осягається за допомогою інтуїції (Ясперс Д., Бергсон А.) [78].
Особистість творця досліджували представники описової психології К.О. Абульханова-Славська, В.І. Андреєв, Ю.Б.Гатанов; представники психоаналізу З.Фрейд і К.Юнг, а також Б.Г. Ананьєв, Ф. Баррон, В.І. Мясищев, Е.Фромм, П.М. Якобсон [30, 31, 78].
Усередині третього підходу - цілісного - можна виділити погляди на творчість як на систему взаємин особистості і світу (Виготський Л.С, Леонтьєв О.Н.). В.В. Давидов визначав акт творчості як реальне перетворення наочної дійсності, культури і самого себе [19].
Разом з тим, не дивлячись на різноманіття трактувань, у визначеннях творчості можна виділити загальні істотні риси: у всіх випадках мова йде про створенні чогось нового, оригінального. Проте в самому понятті нового потрібне уточнення. Існує думка, що нове слід трактувати як нове для даного суб'єкта, а не в загальнолюдському сенсі. Відоме і інше трактування цього поняття: новизна («оригінальність») розглядається не в індивідуальному, а в соціальному сенсі, тобто продукт творчості співвідноситься не з тими знаннями, які були у людини до початку творчої діяльності, а з продуктами діяльності інших людей [52].
У представлених вище трактуваннях феномен творчості визначається через його продукт. Існує також ряд визначень творчості, які акцентують увагу на якостях мислення творчої особи. Узагальнюючи різні визначення творчості, Р. Холмен пише: «Творчістю є сплав сприйнять, здійснений новим способом (Маккелланд), здатність знаходити нові зв'язки (Кюбі), виникнення нових відносин (Роджерс), появу нових творів (Меррей), нахил здійснювати і створювати нововведення (Лассауель), діяльність розуму, що приводить до нових прозрінь (Жерар), трансформацію досвіду в нову організацію (Тейлор), уяву нових констелляцій значень (Гизелін)» [38; с. 21].
Дж. Гілфордом (1950) введені поняття «Дивергентне мислення» і «креативність», які психологами з 1950г. почали уживатися як синоніми. Він указує, що «творчий потенціал може бути визначений як сукупність здібностей і інших рис, які сприяють успішному творчому мисленню» [39; с. 96]. У основі його концепції лежить принципова відмінність між двома типами мисленнєвих операцій: конвергенцією і дивергенцією. Дж. Гілфорд вважав операцію дивергенції основою креативності, яку пояснював як тип мислення, що йде в різних напрямах. Основні ознаки дивергентного мислення такі: здатність бачити проблему; генералізована чутливість, чуйність до сприйняття дефектів, бракуючих елементів, до дисгармонії (загострена реакція на них); дивергентність мислення (різноманітність варіантів); гнучкість мислення (переключення на різні завдання); швидкість, кількість ідей в одиницю часу; багатство фантазії; розвинена творча уява.
Концепцію Дж. Гілфорда розвивав Е.П. Торренс. Під креативністю Е.П. Торренс також розуміє здібність до загостреного сприйняття недоліків, пропусків в знаннях тощо. Він розробив для виявлення показників креативності зібрання тестів, які дозволяють визначити «суб'єктивну креативність» діяльності особистості незалежно від об'єктивної новизни і значущості її результатів.
Психологічні аспекти творчого процесу і креативності вивчали також Б.Г. Ананьєв, Р. Арнхейм, Д.Б. Богоявленська, Л.С. Виготський, В.М. Дружинін, О.М. Леонтьєв, О.Н. Лук, О. Маслоу, Я.О. Пономарев, До. Роджерс, С.Л. Рубінштейн, Р. Стернберг, B.C. Юркевіч та ін [4, 43].
Креативність - це поняття включає два взаємопов'язані аспекти: як діяльність по створенню продукту, отриманню нового результату (Кудрявцев Т.В., Рубінштейн та ін.) і як процес досягнення результату, в якому реалізуються потреби і здібності, відбувається саморозвиток особистості (Виготський Л.С) [15, 16]. Вивчаються також зв'язки креативності з різними сферами особистості: мотиваційно-смисловою, емоційною (Дружінін В.М.) і вплив навколишніх чинників на її розвиток. Як реалізацію людиною власної індивідуальності, як особистісну характеристику [35, 46, 47].
В даний час широко застосовується термін «творча активність», який різними авторами визначається по-різному, і питання про суть творчої активності залишається відкритим. Різні підходи до цього поняття зумовлені складністю понять «творчість» і «активність», виступає і розглядається авторами під різними точками зору: з боку суб'єкта діяльності - як передумова і результат розвитку особистості; з боку діяльності - як мета, засіб і результат діяльності, її якісна характеристика. І.С. Якиманська розглядає творчу активність як системотворчу якість особистості, умова реалізації себе як особистості на всіх етапах онтогенезу. В.А. Петровський, М.І. Данілов, М.І. Махмутов, Т.І. Шамова визначають її як установку на перетворюючі і пошукові способи діяльності, як характеристику діяльності, яка виявляється в інтенсивності, напруженості, своєрідності використовуваних розумових операцій, результативності, естетичної цінності засвоєних знань. Причому творча активність виявляється перш за все в творчій діяльності, коли людина перетворить, творчо змінює засвоєний соціальний досвід відповідно до власних уявлень про дійсність [21, 22].
Шляхам вивчення творчої діяльності присвятили свої роботи Д.Б. Богоявленська, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, П.Я.Пономарьов, Д.Б.Ельконін та ін.
Деякі дослідники визначають творчість як прояв креативності (загальної творчої здатності), вираженої в потенційній ( творчий потенціал) або в актуальній ( творча активність) формі Дж. Гілфорд (1950, 1967), М.В. Колосова, В.Г. Риндак [70, 74].
У вітчизняній психології підходи до вивчення питань виховання, формування творчої здатності розробляли В.О. Артемьєва, Е.І. Ісаєв, М.С. Лейтес, Л.М. Мітіна, В.О. Моляко, З.Н. Новлянськая, Л.Ф. Обухова, М.М. Поддячих, Ю.А. Полуянов, В.Е. Чудновський, Е.Л. Яковлєва та ін.
Проблема розвитку творчих здібностей в даний час продовжує розвивається в таких напрямах.
У першому напрямі творчі здібності визначаються рівнем інтелектуального розвитку (Лейтес Н.С, Поддячих М.М., Дьяченко О.М., Кудрявцев В.Т., Тихоміров O.K.). М.М. Піддячих, досліджуючи творчі здібності, виділяє основний їх структурний компонент проблемність мислення, яка виражається у вияві дитиною нового, в пошуку невідповідностей і суперечностей, у власній постановці питань і проблем [53]. Методами дослідження творчих здібностей є проблемні ситуації.
У другому напрямі творчі здібності розуміються як креативність, як «виявлення нове в постановці і вирішенні проблем» [49]. Ця позиція сходить до раніше викладених підходів Дж. Гілфорда, Е.П. Торренса (Матюшкін О.M., Щебланова Е.І. ). О.M. Матюшкін в своїй концепції обдарованості говорить про те, що «процес пошуку і дослідження (8-12 років) набуває форми вирішення проблеми, виявлення прихованих, явно не заданих елементів і відносин... Вирішення такої «нерозв'язної» проблеми і складає акт творчості...» [12; 31]. Звернемо увагу на те, що дане визначення відноситься до дітей до 8 років. Іншими словами, вирішення проблемної ситуації розглядається тут як кінцевий етап творчості.
У третьому напрямі творчі здібності визначаються як загальні здібності щодо перетворення колишнього досвіду. У даному напрямі творчість протиставляється діяльності, і особливий акцент ставиться на активності несвідомого. Я.А. Пономарьов визначає механізм творчості як взаємодію активну домінуючого несвідомого з пасивною, субдомінантною свідомістю.
У четвертому напрямі творчі здібності розуміються як інтегральна якість особистості, об'єднуючи інтелектуальний і особистісний компоненти (Богоявленська Д.Б., Шадріков В.Д. ). Концепцію Д.Б. Богоявленської відрізняє розуміння творчих здібностей як здібності до розвитку діяльності за ініціативою суб'єкта. Вона виділяє одиницю творчості «інтелектуальну активність» (інтелектуальну ініціативу). Творчі здібності оцінюються у здатності дитини «виходити за межі потрібного», у прояві інтелектуальної активності в діяльності [77, 81].
Проблема творчих здібностей як основа творчого потенціалу особистості розглядалася багатьма дослідниками в різних країнах світу. До теперішнього часу немає єдності у визначенні і змісті поняття «Творчий потенціал», який пов'язаний з відсутністю єдиної теоретичної концепції. О.М.Матюшкін визначає «творчий потенціал» як інтеграційну особистісну властивість, що виражається відношенням (позиції, установці, спрямованості) людини до творчості. Н.Б. Шумакова підкреслює, що творчий потенціал - це системна якість, що має на увазі дослідницьку активність людини. Н.В. Кузьміна пов'язує творчий потенціал з поняттям «Енергопотенціалу людини» [15; 43]. В даний час ця проблема в теорії творчості залишається недозволеною, і процес пошуку істини продовжується.
Проте не дивлячись на невирішеність багатьох теоретичних проблем в галузі психології творчості, виявлення і «вирощування» творчих особистостей є проблемою загальносоціального значення. Як відзначає К.Тейлор, «творча діяльність впливає не тільки на науковий прогрес, але і на все суспільство в цілому, а ті держави, які зуміють краще всього пізнати творчих особистостей, розвивати їх і створювати для них найсприятливіші умови, матимуть великі переваги» [25]. С.Сміт писав: «найбільш необхідним і цінним товаром у нашому світі сьогодні є творчі здібності» [49; с.49]. А.Осборн стверджує, що історія цивілізації - це, по суті, «звіт про людську творчу здатність, а уява є наріжним каменем людських зусиль, що підкорили світ» [24]. У роботах американських дослідників підкреслюється, що особливо важливим є вивчення творчого підходу в умовах різких змін в суспільному житті, бо творчий підхід дозволяє подолати всілякі труднощі, намітити нові несподівані цілі, забезпечити велику свободу вибору, і, отже, велику свободу в діях.
1.2 Дослідження творчого розвитку дітей в дошкільному віці
Коли говорять про творчість в дитячому віці, найчастіше мають на увазі розкриття творчого потенціалу особистості в процесі навчання і виховання. Неодноразово досліджувалися природа творчого потенціалу особистості, його діагностика і розвиток в шкільному віці (Богоявленська Д.Б., Волков І.П., Дружинін В.М., Матюшкін О.M., Шумакова Н.Б. та ін.) і в дошкільному дитинстві (Бєлова О.С., Дьяченко О.М.).
Показниками творчого потенціалу у дошкільників є: висока пізнавальна активність, легкість засвоєння нового, прагнення до творчості в різних видах діяльності, позитивне ставлення до себе і до інших людей, емоційна стабільність, саморегуляція, націленість на успіх, отримання задоволення від процесу творчості (Матюшкін О.M., Яковлєва О.Л. ). У основу творчого потенціалу обдарованості О.M. Матюшкін включає цілісну конструкцію творчого процесу, яка складається з наступних етапів:
1) формулювання проблеми;
2) формулювання і реалізація гіпотез, тобто процес дослідження;
3) інсайт, тобто поява принципу рішення;
вираження знайденого рішення;
обґрунтування або реалізація рішення.
Згідно теорії О.M. Матюшкіна, ці етапи творчого процесу можуть складати вікові етапи в розвитку творчого потенціалу обдарованості. Дослідження О.С. Бєлової показало, що до 5-6 років основним структурним компонентом в розвитку дитячої обдарованості і творчого потенціалу є проблемна ситуація, що забезпечує постійну готовність дитини до нового і виражається в пошуку невідповідностей і суперечностей, власній постановці нових питань і проблем. І.М. Ярушина встановила, що «цілеспрямоване перетворення когнітивного змісту проблемних ситуацій в емоційне виступає як психологічний механізм розвитку творчого потенціалу дітей дошкільного віку (принцип трансформації когнітивного змісту в емоційне)» [31]. Вона вважає, що розвивати творчий потенціал - це означає «допомогти дітям в процесі їх розвитку вийти на усвідомлення своєї індивідуальності, проявити цю індивідуальність в діяльності таким чином, який відповідає особливостям дитини і в той же час приймається суспільством» [там же; с. 4].
Теоретичні і практичні розробки в галузі психології, показують збільшений інтерес до виявлення і розвитку творчого потенціалу дитини вже на найперших стадіях його розвитку. Зведення про перші прояви творчих здібностей достатньо різнорідні і залежать від концептуального підходу. Так, Е.П. Торренс, визначаючи творчі здібності як креативність, вказує на можливість їх виявлення тільки після 5 років. Другим сенситивним періодом розвитку креативності він вважає вік 12-13 років. За Е.О. Корсунським, основною характеристикою творчості є багата уява в дитинстві (3-5 років). Данюшевська Т.І. і М.Е. Богоявленська визначають нижні межі вікового розвитку творчих здібностей, починаючи з молодшого шкільного віку (6 років): інтелектуальна активність є новоутворенням шкільного віку [7, 8].
Найбільш загальною характеристикою і структурним компонентом творчого потенціалу дитини є «пізнавальні потреби» (Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Д.Б, Богоявленська, Ю.З. Гильбух, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлєва та ін.). М.М. Піддячих виділив особливі засоби розумової діяльності, в яких в прихованому вигляді закладені необмежені можливості їх зміни і розвитку, що має надзвичайно важливе значення для формування творчого мислення дітей. Засвоюючи ці засоби, дитина дістає можливість прогнозувати загальний напрям змін і перетворень різних об'єктів. М.М. Поддячих поставив завдання розробки особливої дитячої діяльності, в якій би достатньо виразно був представлений момент саморуху, саморозвитку дитячого мислення. Як така діяльність їм було запропоновано дитяче експериментування [75].
Дитяча творчість як процес створення духовних цінностей в дитинстві, як особливе духовне вимірювання особистості (Е.І. Ісаєв і В.І. Слободчиков). Зовнішній прояв творчого розвитку багатообразний. Він виражається в дитинстві, в першу чергу, в швидшому розвитку мови, мислення, уяви, допитливості, активності, захопленості малюванням, читанням, музикою тощо.
У старшому дошкільному віці складаються основні психічні новоутворення: якісна зміна змісту афектів, виникнення особливих форм співпереживання, співчуття іншим людям, розвиток емоційної децентрації. Цьому сприяє поява емоційного передбачення, що дає можливість дитині не тільки передбачати, але і переживати окремі наслідки своєї діяльності, вчинків, відчути їх сенс як для себе, так і для оточуючих. Як відзначав О.В. Запорожець, переживши задоволення від творчого процесу і його результатів, «пройшовши через успіх», дитина потім прагне знову і знову пережити ці емоційні стани. Л.Б. Ермолаєва-Томіна також зв'язує емпатію і творчі здібності: «З уміння входити в стани предметів, інших людей, уявляти себе на їх місці будується тренування емпатійного бачення і творчі здібності» [65]. Розвитком емпатійних здібностей дошкільників при програванні сюжетів художньої літератури займалася Л.П. Стрелкова.
Характеризуючи особливості розвитку уяви дошкільників, О.М. Дьяченко виділяє три основні етапи:
1. 2,5 - 3 роки характеризується використанням «опредмечування образу» як основний засіб зародження ідеї уявного продукту і відсутністю якого-небудь планування самих продуктів уяви.
2. 4-5 років відмічений наповненням деталями і змістовною індивідуалізацією «опредмечуваних образів», а також специфічним (ступінчастим) плануванням когнітивної діяльності, коли дитина планує наступний крок дій тільки після виконання попереднього.
3. 6-7 років пов'язаний із зміною основного засобу зародження ідеї уявного продукту на образи, побудовані методом «включення», що забезпечує велику оригінальність і продуктивність рішень. Характерне попереднє цілісне планування діяльності уяви, а також зростання ступенів деталізації і індивідуалізації продуктів уяви [20, 28].
В.Т. Кудрявцев ввів поняття «Структура креативного потенціалу» дитини - дошкільника. Вона є системою взаємопов'язаних абстрактно-загальних, «клітинних» творчих здібностей, які утворюють психічну детермінанту діяльного життя дитини. Вони ж визначають цілісність креативного потенціалу і виявляються з різним ступенем вираженості в будь-якому творчому акті [64, 78].
Досліджуючи природу і структуру творчого потенціалу дошкільника, Б.Г.Урмурзіна встановила, що «творча надситуативність і мисленнєво-практичне експериментування як загальні характеристики креативності безпосередньо забезпечують проблематизацію і перетворення, зокрема інверсію культурних зразків і як таких, які реалізують процес самодетермінації будь-якої дитячої діяльності. Ініціативна творча дія, надситуативна за своєю інтенційною природою і експериментальна - за основному функціональному параметру, несе в собі механізм розвитку діяльності як цілого» [9; 44].
Ігрову дію породжує процес уяви. В уявній реальності казки дитина-герой може здійснювати будь-які подвиги. Дитина експериментує з уявними позиціями не тільки в грі, але і творчій діяльності (Кудрявцев В.Т., 1997). О.Л. Кабачек встановила, що «придбання особливого способу світосприйняття, пов'язаного з умінням зайняти авторську позицію, яка є своєрідним сплавом когнітивних і емоційних здібностей (як уяви і мислення, так і відчуттів і відносин), в принципі можливо вже в дошкільному віці».
Отже, у старшому дошкільному віці складаються основні психічні новоутворення: якісна зміна змісту афектів, виникнення особливих форм співпереживання, співчуття іншим людям, розвиток емоційної децентрації. Цьому сприяє поява емоційного передбачення, що дає можливість дитині не тільки передбачати, але і переживати окремі наслідки своєї діяльності, вчинків, відчути їх сенс як для себе, так і для оточуючих. Дитяча творчість як процес створення духовних цінностей в дитинстві, як особливе духовне вимірювання особистості. Зовнішній прояв творчого розвитку багатообразний виражається в першу чергу у швидшому розвитку мови, мислення, уяви, допитливості, активності, захопленості малюванням, читанням, музикою тощо [1, 14].
У сучасній психології і педагогіці існують різні методи активізації творчого мислення дошкільників і молодших школярів: система Е. де Боно, прийоми Дж.Родарі, метод каталога (Кунце Е.), метод фокальних об'єктів (Вайтінг Ч.), метод гірлянд асоціацій (Буш Г.), мозковий штурм (Осборн А.), морфологічний аналіз (Цвікки Ф.), теорія вирішення винахідницьких завдань (Альтшуллер Г.С), емпатія (Гордон У.) та ін. Зупинимося детальніше на кожному з цих методів.
Е. де Боно розробив декілька напрямів розвитку розумових здібностей як дітей, так і дорослих, поєднуючи інтуїтивні і логічні підходи до вирішення творчих завдань. Його методики дуже зручні для використання батьками, оскільки прості вправи з дітьми можна виконувати у будь-який час - наприклад, на прогулянці, при поїздці в транспорті. Широко застосовують «Шість капелюхів мислення», які засновані на співвідношенні кольору капелюха з окремими етапами творчого процесу: збору інформації, генерації ідей, аналізу ідей, пошуку ресурсів для втілення ідей [23]. Запропоновані ним різні міні-алгоритми вирішення творчих завдань мають своє буквене позначення (абревіатуру), яка легко запам'ятовується дітьми англійською мовою і служить їм образною підказкою при вирішенні завдань [24]. Проте при перекладі російською мовою ця безперечно істотна вагомість методики була загублена, що утрудняє запам'ятовування кроків алгоритму маленькими дітьми.
Дж.Родарі у своєму «мистецтві придумувати історії» дав педагогам і батькам безліч прийомів для твору казок, які активно використовуються в дошкільних установах [72, 73]. Найбільш популярний прийом «біном фантазії». Він полягає в тому, що вибирають довільно два-три абсолютно різних об'єкти, і складають історію, в якій ці об'єкти діють. Один і той же прийом Дж. Родарі часто зустрічається в літературі під абсолютно різними найменуваннями: так, наприклад «салат з казок» і «творче комбінування» мають один і той же алгоритм твору казки: у довільному порядку беруться епізоди різних історій, і дитина винна їх творчо «перемішати» так, щоб вийшла абсолютно нова казка (Страунінг A.M., 1993). У прийомі «подорож по казках» теж змішуються різні казки, але їх об'єднує один герой, який «виходить» зі своєї казки і «зв'язує» своїми діями епізоди інших історій.
Метод каталогу розроблений професором Берлінського університету Е. Кунце в 1932 році. По алгоритму дій він схожий на «біном фантазії». Але окремі об'єкти для нової історії не довільно задаються, а навмання вибираються з будь-якого тексту, що дозволяє з'явитися несподіваним асоціаціям. У дошкільних установах метод використовують для того, щоб навчити дитину пов'язувати в єдину сюжетну лінію випадково вибраних з літературних творів героїв і їх дії. Вихователь пропонує невеликій групі дітей скласти казку (історію) за допомогою якої-небудь книги (можна узяти збірку казок з малою кількістю картинок). «Ведучий ставить питання дітям, відповідь на яке дитина «знаходить» в результаті вказаного ним слова на відкритій сторінці тексту. Відповіді, «знайдені» в книзі, поступово збираються дітьми (з невеликою допомогою педагога) в єдину сюжетну лінію. Після закінчення придумування казки будь-яка дитина групи повинна уміти її розповісти і придумати їй назву» [83; 84 с.9].
Метод гірлянд асоціацій запропонував Г.Буш (СРСР, 1981) для розробки товарів з новими властивостями або оригінальних сюжетів літературних творів. Для формування великої кількості асоціацій пропонується записувати на листку паперу перше (базове) слово, за ним - першу виниклу асоціацію, яка з ним пов'язана, за нею - наступну першу виниклу асоціацію і так далі Численні варіації цього методу для розвитку творчого мислення молодших школярів описали М.І. Меєровіч і Л.І. Шрагіна (1997).
Мозковий штурм запропонований Олексієм Осборном (1957). Мета методу: висунення як можна більшого числа різноманітних ідей. Він дозволяє за рахунок відділення процесу генерації ідей від їх критики і оцінки подолати інерцію мислення і активізувати асоціативні здібності людини при вирішенні проблем в групі. Під час сеансу мозкового штурму відбувається як би ланцюгова реакція ідей, що приводить до інтелектуального вибуху: 99 % ідей виникає подібно до електричної іскри при контакті з думками інших людей [56].
Метод дуже простий в застосуванні, тому часто використовується в дитячих дошкільних установах як групове обговорення в рамках заданої теми, для навчання критичному відношенню до результатів обговорення, умінню вибрати оригінальне рішення задачі.
Морфологічний аналіз, який відноситься до логічних методів пошуку нових ідей і рішень, був створений в 1942г. швейцарським астрофізиком Ф. Цвікки (Джонс Дж.,1986). Він запропонував для створення нових товарів і вирішення проблем будувати так звані морфологічні таблиці. По вертикалі, в стовпці таблиці, записуються виділені істотні ознаки проблеми або нового об'єкту. По горизонталі, в рядок кожного ознаки, записуються всі можливі варіанти його виконання. Таким чином, будь-який новий об'єкт можна створити, просто «склавши» із заданих параметрів, вибравши для кожного з них будь-який варіант. Звичайно, не всі створені таким чином «об'єкти» будуть працездатні або цікаві, проте існує декілька алгоритмів оптимізації таблиць з тим, щоб пошук потрібного і ефективного варіанту був достатньо швидким (Одрін В.М.,1977). Мета морфологічного аналізу - намітити шляхи розвитку проблеми або предмету, описати всі потенційно можливі рішення даної задачі (побудувати поле можливих рішень). Тому правильно складені морфологічні таблиці завжди істотно надмірні, що іноді є предметом критики з боку поверхневих користувачів [33, 34].
Метод фокальних об'єктів, який відноситься до інтуїтивних методів пошуку нових ідей і рішень, запропонований Ч. Вайтінгом в 60-і роки XX століття (Джонс Дж.,1986). Він служить для активізації асоціативного мислення людини: активізації асоціативних зв'язків вибраного об'єкту з випадковими об'єктами. Суть його полягає в перенесенні ознак випадково вибраних об'єктів на вдосконалювальний об'єкт, який лежить як би у фокусі перенесення і тому називається фокальним. Метод дозволяє запропонувати принципово нові підходи до конструювання наочного середовища і також створення літературних творів [69].
Теорія розв'язування винахідницьких завдань (далі - ТРВЗ) була створена в 50-х рр. XX століття спочатку для застосування в інженерній діяльності. Але ті психологічні закономірності, на яких вона заснована (Альтшуллер Г.С, Лінькова Н.П., 1971), дозволяють її активно використовувати і в інших галузях, зокрема з 1988г. - в педагогіці (Григорьєва Г.Г., Злотін Б.Л., Яковлєва О.Н. і ін.). Адаптуючи для школярів і дошкільників ці прийоми, їх назвали «типовими прийомами фантазування» [6]. Типові прийоми використовують з метою розвитку уяви дітей або вирішення простих творчих завдань. Вони дозволяють навчити дитину робити фантастичні перетворення самого об'єкту, його властивостей, складових, або місця функціонування або проживання об'єкту. Інші інструменти ТРВЗ після адаптації також використовують для розвитку системного творчого мислення дошкільників (Лелюх СВ., Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н., 2003; Сидорчук Т.А., 1998), в образотворчій діяльності (Страунінг A.M., 1997).
Емпатія - частина методу синектики (інтуїтивний метод пошуку нових ідей і рішень), розробленого У.Гордоном (США) в середині XX століття (Джонс Дж.,1986). У основі емпатії лежить особистісне уявлення себе кимось або чимось, уміння співпереживати «об'єкту» в його стані, бачити, чути і взаємодіяти з навколишнім світом «від імені» об'єкту. Відносно співпереживання «живим об'єктам» зміст поняття «емпатія» співпадає з психологічним, і дозволяє розвинути цю корисну якість особистості. Застосування прийому «емпатія» до неживих об'єктів дозволяє навчити дитину бачити ситуацію з боку різних «об'єктів», міняти точку зору на звичайні об'єкти за допомогою заданих умов і створювати нові предмети поки не існуючими властивостями [94, 98].
Окрім описаних методів активізації творчого мислення, існують також моделі і програми навчання для обдарованих дітей, кожна з яких заснована на певній концепції розвитку обдарованості і творчості дитини. Такі моделі Дж. Гілфорда, Е.Торренса, Дж. Рензуллі, програма «Обдарована дитина» дитячого центру Л.А.Венгера, програма Ю.З.Гільбуха, тренінг продуктивної уяви Див. Чурбанової.
Аналіз цих психолого-педагогічних програм розвитку показав, що і в них ігрова діяльність представлена або вербальними дидактичними іграми, або суто образними - творчими, без розробки спеціального наочного ігрового середовища [96, 97]. Проте ряд програм припускають створення спеціальних умов для прояву творчих здібностей у дітей (Дружинін В.М., Петровський В.О.) [80, 85]. У зв'язку з цим особливої уваги заслуговують результати діяльності винахідників ігор і іграшок, оскільки вони розробляють конкретне матеріальне наочне середовище для розвитку дітей [91, 97]. Тому ми спеціально звернулися до аналізу винахідницької діяльності в галузі гри для виявлення ігор-винаходів, які сприяють розвитку дитячої творчості.
Узагальнюючи аналіз використання різні методів активізації творчого мислення дошкільників і молодших школярів, відзначимо, що вони направлені на формування окремих психічних процесів (мислення, уява) у вузьких наочних областях (головним чином, в літературній або технічній творчості). Використовуються вони в основному у вербальній сфері, і не мають конкретного наочно-ігрового виконання, необхідного для ефективної ігрової діяльності з дошкільниками [27, 61, 90, 93]. Як правило, вони також далекі від реального життя дитини, вирішуваних їм особових завдань і не зачіпають його смислової сфери. Виконання завдань дорослого і довільне використання пропонованих способів і прийомів не є адекватним для формування творчого розвитку дитини-дошкільника, яка характеризується синкретизмом і не пов'язана з конкретними здібностями.
Підводячи підсумки огляду методів розвитку творчих здібностей в сучасній педагогіці і психології, слід позначити тенденцію до розвитку творчих здібностей через розвиток повноцінної особистості, а не за допомогою окремого тренінгу творчої уяви або мислення. Але творчі здібності як здібності до продовження діяльності «за межами потрібного» в дошкільний період залишаються все ще менш вивченими в порівнянні з іншими віковими періодами.
В зв'язку з цим виникає необхідність в розробці нових методів розвитку творчих здібностей дитини, які були б адекватні віковим особливостям дошкільників.
1.3 Особливості творчих проявів дошкільників з вадами мовлення в ігровій діяльності
Життя дитини проходить не у вирішенні абстрактних завдань, а в спілкуванні з іншими людьми і в мешканні образів і сюжетів. Це вік гри і казки, коли реальні і уявні події не відокремлені непрохідною стіною, і уявні події переживаються як реальне (Виготський Л.С, Дьяченко О.М., Смірнова Е.О. і ін.) [26, 92]. Ця особливість дошкільників припускає включеність будь-якого методу роботи з дітьми в провідну діяльність - гру і в значущі для дитини реальності, що мають особовий сенс [5, 8, 9, 13].
Гра дошкільника найбільшою мірою відображає найбільш значущий емоційний і соціальний план життєдіяльності дитини [2, 3, 17]. У дошкільному віці гра і продуктивні види діяльності є тими провідними видами діяльності, через яких дитина осягає навколишній наочний світ і мир відносин, привласнює культурно вироблені зразки [37, 63, 79]. Через провідну діяльність розвиваються всі психічні функції: сприйняття, мислення, мова, уява і так далі, особові якості, емоційно-вольова, мотиваційні сфери [18, 29]. Саме у дошкільному дитинстві через емоційну включеність в навколишню дійсність закладаються ціннісні, етичні основи, а це у свою чергу робить вирішальний вплив на мотиваційну структуру особистості, на те, які мотиви будуть такими, що ведуть, домінуючими, а значить і яку спрямованість придбає особистість [25, 32, 41, 50].
Згідно положенню О.В. Запорожця про самоцінності дошкільного періоду розвитку, життя дитини може бути повноцінним за умови, що він відчуває себе не «опікуваним», а «творцем» [86-89]. Протягом дошкільного віку відбувається розвиток сюжетоскладання - найважливішою складовою сюжетно-рольової гри. Роль гри, сюжетоскладання в інтелектуальному розвитку дошкільника, умови засвоєння дитиною показаного йому дорослим побудови сюжету гри, узгодження їх задумів вивчали Н.С. Пантіна, І.Я. Міхайленко, Н.А. Короткова. Задум як індикатор дитячої творчості виділяє також Л.А. Шураковська [36, 71].
Пов'язують з творчістю гру і літературно-художню діяльність дошкільника Е.О. Смирнова і О.В.Гударєва, Ельконін Б.Д.. Гра і творчість мають схожі властивості, такі як: гра - творчий процес (Давидов В.В., 1992), в грі закладаються якості, властиві творчій людині (Нікітін Б.П., 1990). Найяскравіше проступають суб'єктність дитини, його «авторські» устремління в іграх-драматизаціях і режисерських іграх [40, 45, 51, 95]. У них, на відміну від сюжетно-рольових ігор, діти не просто моделюють смислові підстави діяльності дорослих (Ельконін Д.Б., 1978), а силою уяви переконструюють їх, таким шляхом зондуючи свою власну життєву перспективу - найближчу і віддаленішу. В.Т. Кудрявцев і Г.К. Уразалієва вважають, що «суб'єкт - це той, хто здатний авторизувати діяльність, включитися в її проектування і побудову як цілого, задати своє бачення її образу і зразка» [13; 57, 58 с.29].
Гра для дитини - особлива форма моделювання відносин між дорослими, вона більшою мірою відображає емоційний і соціальний план. За допомогою гри дитина в першу чергу оволодіває соціальними відносинами, засвоює соціальні норми і вчиться володіти собою (довільність). Саме у цій формі дитячої діяльності виникають і розвиваються такі базові якості особистості, як творча активність, ініціативність, розумові і пізнавальні здібності [42, 55]. М. Андерсон пише що «діти віддають перевагу свободі, невизначеності, безмежній варіативності, несподіванці і невідомості в грі, роблячи її посередником в своїй зустрічі з сім'єю, культурою і всесвітом».
Ми дотримуємося наукового положення, сформульованого Б.М. Тепловим, Б.Г. Ананьєвим, С.Л. Рубінштейном і іншими ученими про те, що всі здатності до конкретної діяльності формуються і розвиваються в цій діяльності [60, 62]. О.О. Бодальов звертає увагу на те, що «дошкільне дитинство людини, якщо воно «інструментовано» дорослими таким чином, що розвиває пізнавальну активність дитини, на доступному для нього рівні не тільки забезпечує оволодіння потрібними для повсякденного життя уміннями і навиками, розвиває звичку до буденного трудового зусилля, але і заохочує через гру, посильну працю і інші заняття досягнення результату, що ще не зустрічався в його практиці, воно виявляється важливою сходинкою до його подальшому успішному руху до вершини розвитку як суб'єкт діяльності» [22; 54 с. 17].
Таким чином, представляється важливим визначити психологічні умови розвитку творчих здібностей дітей в умовах спеціального створеного відповідно до сучасних науково обґрунтованих психолого-педагогічними концепціями створення наочної розвиваючого середовища індивідуального творчого простору дитини.
2. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З КОРЕКЦІЇ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ З ВАДАМИ МОВЛЕННЯ В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ
2.1 Організація дослідження творчого розвитку дітей з вадами мовлення в ігровій діяльності
В процесі дослідження для перевірки гіпотези і вирішення завдань проводилася експериментально-психологічна робота (включене психологічне спостереження, бесіди, аналіз діяльності дітей і дорослих). Обговоримо методи, які можуть забезпечити ефективність і достовірність результатів, отриманих в результаті апробації авторських ігор з суперечністю.
При розробці гри ми припустили, що вона є засобом для творчого розвитку дитини в різних областях його життєдіяльності - в самоорганізації ігрової діяльності, в спілкуванні з однолітками, у вирішенні пізнавальних завдань. Оскільки завданням нашого дослідження було виявлення прояву різних аспектів творчої позиції, то найбільш адекватний інструментарій міг бути отриманий при комбінуванні декількох методів дослідження одночасно. Тому для оцінки ефективності гри були вибрані методики, що дозволяють виявити творчу позицію в цих областях життєдіяльності дитини.
Для виявлення здатності самоорганізації ігрової діяльності була використана методика «Займися чим-небудь». Експериментатор запрошував дитину в кабінет, в якому на килимі лежали різні іграшки (декілька ляльок, машинки, будівельний конструктор). На маленькому дитячому столику лежали книжки, картки із зображеннями різних предметів. Дорослий пропонував дитині зайнятися чим він хоче. Поведінка дитини фіксувалися в протоколі. Для того, щоб можна було провести порівняння даними інших методик, необхідна була якісна відмінність поведінки виразити в кількісній формі. Поведінка дитини (тобто ступінь самостійності і ініціативності) оцінювалася за 5-балльной шкалою - від безцільної маніпуляції з предметами до розгорненої сюжетної гри.
Ми прийняли наступну бальну систему оцінки поведінки дитини: 4 бали - дитина організовує розгорнену ролеву гру 3 бали - дитина використовує предмети-заступники
2 бали - дитина самостійно організовує гру їх наявних предметів, окремі епізоди гри
1 бал - дитина потребує підказки дорослого: питає у психолога що йому робити.
Об бал - дитина пасивно пересувається по кімнаті (або лежить на килимі, сидить на стільчику), безцільно маніпулює предметами.
Для виявлення творчого розвитку у сфері спілкування була використана методика «Картинки» Е.О.Смірнової. Дитині пред'являлися по черзі 5 карток, на яких були зображені конфліктні ситуації з дітьми: дитини не хочуть приймати в гру, відібрали ляльку (машинку), зламали споруду, машинку і так далі Приклад стимуляційного матеріалу методики «Картинки». Експериментатор послідовно ставив два питання: «Що тут намальоване» і «що б сказав(а) або зробив(а) в цій ситуації?» Відповіді дитини фіксувалися в протоколі. Наголошувалася відмова від рішення, пасивність, агресивність і продуктивність рішення. Для того, щоб можна було провести кореляційний аналіз даними інших методик, необхідна була якісна відмінність відповідей виразити в кількісній формі.
Якщо дитина на перше питання просто перераховувала зображених героїв і не проявляла розуміння ситуації, в якій розіграний конфлікт, ставилася 0 балів і задавалося аналогічне питання по наступній картинці В протоколі відповіді на всі п'ять карток підсумовувалися, і обчислювався середній бал за виконання завдання по методиці.
Ми прийняли наступну бальну систему оцінки відповідей дитини:
4 бали - дитина пропонує продуктивне рішення, що влаштовує обидві сторони (пограємо по черзі, я поки почекаю, разом пограємо);
3 бали - вербальне рішення (скажу щоб, посварю ...);
2 бали - дитина пропонує пасивне рішення (покличу маму або вихователя, заплачу);
1 бал - дитина пропонує агресивне рішення; Про балів - відмова від відповіді (не знаю, уникнення)
Для виявлення особливостей дитячої уяви використовувалася методика В.Т. Кудрявцева «Як врятувати зайчика» (1995). Дитині пропонувалося творче завдання: допомогти зайчикові перепливти на інший берег річки, використовуючи ряд предметів. Експериментатор говорив: «Познайомся з цим зайчиком.
Одного разу з ним примикала така історія. Вирішив зайчик поплавати на кораблику і поплив далеко-далеко від берега. А тут раптом почався шторм, з'явилися величезні хвилі, і зайчик почав тонути. Допомогти зайчикові можемо тільки ми з тобою. У нас для цього є декілька речей». Потім експериментатор давав дитині можливість ознайомитися з поряд предметів (невеликою дерев'яною паличкою, іграшковою тарілочкою, відерком, здутою повітряною кулькою, листком чистого паперу), і пропонував вибрати з них ті, за допомогою яких можна врятувати зайчика. Після того, як дитина вибирала необхідні із його точки зору предмети, його просили обґрунтувати свій вибір. Відповіді дітей фіксувалися в протоколі згідно виділеним В.Т. Кудрявцевим трьом типам відповідей.
Відповіді першого типу - діти пропонували використовувати якісь наявні предмети без змін (тарілку або відерко, щоб посадити в них зайчика і утримати на плаву).
Відповіді другого типу - діти пропонували використовувати вже наявні предмети, але як заступник якогось відомого ним предмету, на якому можна плавати (паличку у вигляді заступника колоди або човника). Відповіді третього типу - діти пропонували перетворити наявні предмети (надути повітряну кульку, зробити з паперу кораблик).
Для того, щоб можна було провести кореляційний аналіз даними інших методик, якісну відмінність відповідей ми виразили в кількісній формі, прийнявши наступну бальну систему оцінки відповідей дитини: 3 бали - за відповідь третього типу; 2 бали - за відповідь другого типу; 1 бал - за відповіді першого типу; 0 балів - за відмову від відповіді.
Для виявлення пізнавальної активності в дитячому експерименті була використана методика «Коробочка». Дитині пропонували коробочку з секретом (спеціально підбиралися складні для дітей конструкції, в контрольному експерименті - гаманці) із завданням: «У цій коробочці (гаманці) щось лежить. Відкрий і подивися - що там». Дії дитини, його рухи, мова фіксувалися в протоколі. Наголошувалися швидкість рішення, емоційна залученість дитини в процес рішення, варіативність проб, маніпуляцій з предметом, досягнення результату.
Ми прийняли наступну бальну систему оцінки дитини: Критерій «швидкість рішення»: швидко відкриває (до 1 міни) - 3 бали, середня швидкість (2-4 хв.) - 2 бали, довго (до 7 хв.) - 0 балів. Критерій «емоційна залученість дитини» - з цікавістю, наполегливо - 2 бали, байдуже - 1 бал, відмова від рішення - 0 балів. Критерій «варіативність проб» - багато проб - 0 балів, мало проб - 1 бал. Критерій «результативність»: відкрив - 1 бал, не відкрив - 0 балів.
Для констатуючого і контрольного експерименту дітей використовувалися одні і ті ж методики. Проте для виключення навчання дітей в результаті констатуючого експерименту, при контрольному експерименті змінювалися ті, що задаються дітям питання або використовувані предмети при збереженні загальної процедури проведення кожної методики. Протоколи діагностики кожної дитини були також внесені до комп'ютерної бази даних, створеної в Ехсе12000, що дозволило провести статистичний аналіз отриманих даних і побудувати наочні діаграми результатів дітей з ЕГ і КГ
Мислення: дитина здатна створювати казковий твір з елементами фантастики, за особистісно важливих для себе темах. Він починає наділяти незвичайними і фантастичними властивостями не тільки героїв, але і предмети, намальовані на картинках.
Помітно, що дитина придумує заздалегідь, «у внутрішньому плані», історію, і потім вже її розповідає, неначе ілюструючи потрібними йому картками і вкладишами, підбираючи їх по ходу розповіді своєї казки. Відмічені прояви феномена «психологізації» - самостійного насичення казки психологічними характеристиками героїв (раніше недоступних дитині). Також помітно, що деякі діти вже свідомо проектують «долю героя» - підбирають для нього труднощі, перешкоди, і друзів, які допомагають справлятися з проблемою. Діти часто називають використовувані ними при складанні нової казки творчі прийоми.
Мова: по відгуках батьків, діти дорогою додому прямо на ходу» начиняють складати казкові історії, придумані про предмети, героїв мультфільмів, включають в такі історії себе, друзів, своїх батьків і бабусь-дідусів. Іноді відбувається перенесення «Я» в казку: і тоді дитина вже складає казки «про себе».
Приклад: після занять в підготовчій групі діти придумали казку «про себе» і розіграли її перед батьками на випускному. Причому казка про дітей не мала прямого відношення до казок з «Теремків» - не містила відомих казкових героїв і сюжетів. Ініціатором твору цієї казки став один хлопчик, який придумав і розповів дітям казку «про себе», і вони теж захотіли скласти «про себе».
Вихователі і батьки відзначають зміну поведінки дитини: вариативність його дій, пізнавальних інтересів, способів інших ігрових занять, розширення спілкування з дітьми, поява упевненості в собі, ініціативи.
Таким чином, психологічними умовами становлення творчого розвитку є оволодіння інтелектуальними операціями по їх дозволу і особова включеність дитини у вирішення суперечностей. Слід зазначити, що далеко не всі діти пройшли всі етапи формування творчої позиції. Спостереження показали, що після завершення експерименту на етапі зародження задуму було 47 дітей (50% від ЕГ), на етапі особистісного включення - 31 дитина (33%), і лише 13 дітей (15%) досягли найбільш високого п'ятого етапу - «проявлена творча позиція». Отже, узагальнимо спостережувані критерії діагностики прояву творчого розвитку на окремих етапах її розвитку в таблиці 2.1.
Таблиця 2.1 Критерії діагностики прояву творчої розвитку дошкільників з вадами мовлення на окремих етапах
|
Критерій |
1 етап |
2 етап |
3 етап |
4 етап |
5 етап |
|
|
Назви етапів |
Орієнтування в ситуації |
Розкованість |
Зародження задуму |
Особистісне включення |
Проявлена творча позиція |
|
|
Смисловий центр етапу |
Механічне «конструювання» нового сюжету |
Спостерігаються яскраві емоційні реакції - сміх, збудження, коли діти розуміють, що їм дозволені будь-які варіанти персонажів і подій |
Характерний перехід від хаосу до структури. Спостерігається поява задуму нового твору |
Прояв самостійної творчої активності дітей, яка виражається в тому, що вони грають в «Хатинки» поза межами занять |
Перенесення творчого розвитку в різні сфери діяльності |
|
|
Діяльність |
Достатньо хаотичні маніпуляції дитини з картками і вкладишами |
Ігрове експериментування дитини із зображеннями героїв, що несуть різний емоційно-смисловий характер в нову казку |
Перехід від хаосу до структури: діти відразу намагаються вибудовувати картки по порядку в певну просторову структуру, формуючи по розташуванню карток зародження задуму твору |
Дитина тривалий час сидить одна, розкладаючи і перекладаючи картки та героїв, іноді щось шепоче або говорить з ними |
Подобные документы
Поняття зв’язного мовлення і розвиток мовних функцій. Порушення зв’язного мовлення у дітей з вадами мови і шляхи їх корекції. Розвиток діалогічного мовлення. Методика навчання дітей описовим розповідям. Роль дидактичних ігор у розвитку зв’язного мовлення.
курсовая работа [69,5 K], добавлен 22.10.2009Психолого-педагогічні особливості розвитку мовлення дошкільників. Умови виховання і спілкування в соціумі. Характеристика розвитку мовлення дітей дошкільного віку в нормі та з порушеннями зору. Аналіз конструктивної діяльності сліпих дошкільників.
курсовая работа [37,3 K], добавлен 15.04.2015Стан проблеми розвитку художньо-творчого потенціалу в педагогічній теорії. Процес формування самостійної творчої діяльності дітей, розвитку естетичного почуття і смаку. Умови, сприятливі розвитку творчого потенціалу учнів при виконанні художньої вишивки.
курсовая работа [1,4 M], добавлен 10.01.2016Дослідження особливостей пізнавальної діяльності дітей з порушенням опорно-рухового апарату, слухової функції, інтелектуального розвитку, зору та мовлення. Характеристика форм організації навчання та виховання дітей з вадами психофізичного розвитку.
реферат [34,4 K], добавлен 24.03.2015Розгляд особливостей гендерного виховання дітей дошкільного віку. Оцінка ігрового середовища, як важливого фактору розвитку і виховання дітей. Дослідження рівня гендерних особливостей в ігровій діяльності. Розробка педагогічно-психологічних стратегій.
курсовая работа [3,0 M], добавлен 02.05.2019Теоретико-методологічні засади розвитку художньо-творчого мислення дітей старшого дошкільного віку: структура та компоненти. Вікові особливості старших дошкільників. Педагогічні методики підготовки дітей зазначеного віку до сприймання музичного твору.
дипломная работа [126,0 K], добавлен 15.01.2011Психолого-педагогічні основи розвитку творчого мислення молодших школярів. Роль природи у розвитку творчого мислення у початковій школі. Експериментальне дослідження сформованості творчого мислення в учнів. Аналіз досвіду роботи шкільних вчителів.
курсовая работа [86,2 K], добавлен 10.01.2012Визначення мислення, творчості і креативності дошкільників, зміст їх естетичного виховання. Сутність і особливості розвиваючих ігор, значення площинного моделювання для загального розвитку дітей дошкільного віку. Проведення діагностики творчих здібностей.
дипломная работа [452,9 K], добавлен 24.06.2011Текст як мовленнєве поняття. Особливості розвитку зв’язного монологічного мовлення дошкільників. Характеристика різних типів текстів. Експериментальне вивчення проблеми розвитку структури зв’язного висловлювання у дітей старшого дошкільного віку.
курсовая работа [54,2 K], добавлен 07.10.2014Принципи та особливості використання логоритміки для дітей із мовленнєвими порушеннями. Педагогічна доцільність і оцінка ефективності даних засобів для корекції мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Розробка методичних рекомендацій.
дипломная работа [83,8 K], добавлен 31.10.2014
