Использование мела, классной доски и тетради на уроках истории
Основные направления использования мела, классной доски и тетради при преподавании истории: сравнений в виде таблиц, построение логических схем, хронология и словарная работа. Пример школьного проблемного сочинения, основанного на сравнительном анализе.
Рубрика | Педагогика |
Вид | реферат |
Язык | русский |
Дата добавления | 28.12.2016 |
Размер файла | 36,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
Введение
Глава 1. Использование мела и классной доски на уроках истории
Глава 2. Тетрадь на уроках истории
Заключение
Литература
Введение
Тема данной работы - использование мела, классной доски и тетради при преподавании истории в общеобразовательной школе. Актуальность темы определяют два фактора методического характера:
1. Использование наглядности в преподавании истории.
2. Обязательность самостоятельной работы учащихся.
Для данной работы мы взяли примеры из курса истории древнего мира и средних веков (V-VI классы).
Цель работы состоит в выявлении методического содержания использования мела, классной доски и тетради при преподавании истории.
Задачей работы можно назвать определение основных направлений использования мела, классной доски и тетради при преподавании истории. Так как использование мела и классной доски, как правило, производится учителем, а тетрадей - учениками, то в структуре работы мы сочли необходимым выделить две главы. Первая из них посвящена использованию классной доски и мела, вторая - работе с тетрадями.
Основной источник для написания работы - «Методика обучения истории древнего мира и средних веков» (под редакцией Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец), далее следует назвать «Методические основы учебника истории средних веков» (авторы Агибалова Е.В., Донской Г.М.), «Активизация познавательной деятельности учащихся V классов при обучении истории» (под ред. П.В. Горы), две одноимённые работы - «Самостоятельная работа учащихся в классе на уроках истории» (автор одной из них А.И. Александров, другой - Е.И. Бастиани), так как обобщающее повторение связано именно с самостоятельной работой. Дополнительно используется источник «Основные вопросы учебно-воспитательной работы в V классе (под редакцией Ш. Ганелина).
Глава 1. Использование мела и доски
Доска и мел используются непосредственно на уроках прежде всего для формирования у учащихся элементарных понятий об исторических процессах. Задача заключается в том, чтобы наглядно показать учащимся ход и закономерности процессов, научить их искать в материальных условиях, в отношениях между классами причины изменений жизни общества, показать им, что развитие человеческого общества было поступательным, прогрессивным процессом.
Основным приемом, которым мы пользуемся для раскрытия школьникам этого понятия, является сравнение различных этапов того или иного процесса по принципу «было -- стало». Вопросами учитель направляет внимание учеников на происходившие изменения: сравните, какой была долина Нила при появлении в ней людей и какой она стала во II тысячелетии до н. э.; что нового появилось в хозяйстве Западной Европы в XI в и т. д. Такого рода вопросы не только заставляют учащихся отмечать происходившие изменения, но и видеть, что изменения эти были прогрессивными, что труд людей обеспечивал поступательное развитие общества. «Активизация познавательной деятельности учащихся V классов при обучении истории», под ред. П. В. Горы. М., 1962.
Учащимся V--VI классов трудно уловить процесс перехода от одного состояния к другому. Поэтому важно научить их не только видеть различия между старым и новым, но и прослеживать зарождение нового в старом, замечать черты старого в новом, раскрывая таким образом диалектический характер развития человеческого общества. Вопросы, данные в учебниках, фиксируют внимание учащихся на этих процессах, например: что в гомеровское время сохранилось у греков от первобытнообщинного строя? Что указывает на зарождение у греков рабовладельческого строя? Здесь сопоставляются уже не ряды «было -- стало», а «было -- становилось».
Процессы становления явлений освещаются обычно на обобщающе-повторительных уроках. Ученики, знакомившиеся при изучении нового материала с отдельными изменениями в жизни общества, могут на таких уроках увидеть процесс в целом. Так, после изучения в курсе древней истории тем «Греция в древнейшее время» и «Установление рабовладельческого строя и образование городов-государств в Греции в VIII--VI вв. до н. э.» мы проводим обобщающе-повторительный урок, на котором прослеживаются процессы образований классов и государства.
Чтобы облегчить учащимся усвоение процессов развития общества, мы используем различные приемы, применяемые как в процессе изучения нового материала, так и при обобщающем повторении. Выше были приведены примеры использования вопросов для раскрытия процессов развития. На обобщающе-повторительных уроках мы широко применяем эвристическую беседу. Большую пользу в этой работе приносит также использование наглядных пособий -- изобразительных и условных, а также составление таблиц.
Процесс развития легче усваивается учениками V--VI классов, если при сравнении рядов «было -- стало» они могут опереться на конкретный, зрительный образ.
Таблица «Развитие техники в средние века» в учебнике истории средних веков позволяет не только выявить изменения отдельных орудий труда и отраслей производства, но и показать развитие хозяйства в целом. Составление таблиц (в процессе изучения нового материала или на обобщающе-повторительных уроках) помогает учащимся анализировать изучаемые процессы, фиксируя их внимание на происходящих в обществе изменениях.
Например, для того чтобы учащиеся могли полнее и конкретнее выявить черты первобытнообщинного строя в гомеровском обществе, учитель дает им задание -- заполнить дома левую часть приводимой ниже таблицы, руководствуясь при этом вопросами: какими орудиями труда пользовались люди при первобытнообщинном строе? Каковы были их занятия? Как трудились люди -- сообща или врозь? Кому принадлежало имущество? Каковы были отношения между людьми?
Рассказывая об изменениях, происходивших в гомеровское время, или поручая учащимся проделать самостоятельную работу с соответствующим текстом учебника, учитель предлагает записать эти изменения в правой части таблицы. Во время работы заголовок правой колонки таблицы остается незаполненным. После записи происшедших изменений учитель подводит школьников к обобщению: что происходило с первобытнообщинным строем в этот период? «Первобытнообщинный строй распадается», - отвечают ученики, а учитель записывает заголовок в правой части таблицы: «Распад первобытнообщинного строя».
Первобытнообщинный строй |
Распад первобытнообщинного строя |
|
1.Орудия труда из камня, дерева, кости, рога; появление первых металлических орудий. 2.Основные занятия: охота, рыболовство. Начало земледелия и приручения животных. 3.Люди трудились сообща. 4.Люди имели общее имущество. 5.Члены рода были равны между собой. |
1.Появление железных орудий труда. 2.Основные занятия: земледелие, скотоводство. 3.Каждая семья вела отдельное хозяйство. 4.Земля считалась общей, но была разделена на наделы. Каждая семья имела свои орудия труда, свой скот. 5.Вожди и старейшины получали больше земли имели больше скота заставляли работать на себя бедняков и пленных, превращённых в рабов. Знать захватила власть над племенами. |
Подведение учащихся к пониманию процесса исторического развития осуществляется также сравнением схем, раскрывающих развитие народа или страны. Так, например, на уроках, знакомящих пятиклассников с возникновением классов в гомеровской Греции, с господством аристократов в Аттике и на уроке о реформах Солона, мы рисуем на доске схемы, отражающие управление обществом в различные периоды. Сравнение этих простых схем помогает учащимся увидеть в целом процесс создания рабовладельческого государства, различать периоды, когда у власти стояла верхушка родового общества, затем сложился государственный строй, обеспечивший господство всех рабовладельцев Аттики. Янко-Триницкая А. А. О некоторых приемах подведения учащихся V--VI классов к пониманию исторического процесса с его закономерностями. «Преподавание истории в школе», 1965, № 6
Большую помощь в раскрытии процессов, а также причинно-следственных связей оказывают аппликации. Использование их также связано с использованием доски (причём не обязательно с мелом).
Применение аппликаций помогает пятиклассникам понять появление эксплуатации, а в связи с этим и причины установления рабовладельческого строя. При рассказе на уроке «Возникновение классов и государства в Египте» об улучшении орудий труда и появление излишков можно применить самодельные аппликации, изображающие сосуды для хранения зерна. Сначала учитель обозначает на доске небольшой участок, который мог обработать человек мотыгой, на участке прикрепляет изображение самого работника и рядом с ним помещает изображение сосуда с зерном. Учитель указывает, что при мотыжном земледелии человек мог выработать лишь столько, сколько было необходимо для восстановления его собственных сил. Однако с улучшением орудий труда и появлением плужного земледелия (на доске обозначается больший участок обрабатываемой земли и прикрепляется аппликация, изображающая человека с плугом) люди при очень высоком плодородии почвы в долине Нила могли вырабатывать больше (на доске помещается изображение двух сосудов). В Египте при плужном земледелии производимых продуктов хватало уже не только на прокормление самого работника, но оставался еще излишек (указываем на второй сосуд) Учитель спрашивает: «Что можно было сделать с этим излишком?» Ученики отвечают: «обменять», «отнять». Снимая с доски изображение второго сосуда (как бы отнимая его у работника), учитель объясняет, что действительно этот излишек знатные люди отнимали у работающих и могли жить не работая. Поэтому выгодно стало оставлять пленных в живых и превращать их в рабов. Используя аппликации, обозначающие органы государственной власти, учитель может показать и процесс образования государства в древнем Египте.
Комбинация аппликаций и мелового схематического рисунка может быть применена в курсе истории средних веков при раскрытии процесса образования классов феодального общества. Рассказывая о создании Крупного землевладения у франков, мы рисуем на доске схему крестьянской общины, выделяя на ней крупные участки, принадлежавшие богатым общинникам. К обозначению такого участка прикрепляем аппликацию, изображающую дом разбогатевшего общинника. За пределами крестьянских земель прикрепляем аппликации, изображающие усадьбу знатного франка и монастырь. Мелом обозначаем их владения, обрабатываемые рабами и колонами. Рассказывая о том, как крестьяне попадали в зависимость от крупных землевладельцев, стираем постепенно рисунки, изображающие наделы общинников, как бы присоединяем их к владениям того или иного крупного землевладельца. Пишем на доске -- «зависимые крестьяне» и проводим к надписи стрелки от других надписей (или обозначений) -- «рабы», «колоны» и «крестьяне». То же производим с аппликациями, изображающими дом зажиточного общинника, монастырь и усадьбу знатного франка, объединяя их надписью «Класс крупных землевладельцев». Работа со схемой и аппликациями дает представление о процессе образования классов и их составе.
Для более сознательного и прочного усвоения учащимися V--VI классов последовательных причинно-следственных цепей очень важна их фиксация в наглядной форме. Одним из приемов такой фиксации является описанная выше работа с аппликациями. Интересным, хотя экспериментально еще недостаточно проверенным, приемом является составление логической схемы, зрительно раскрывающей последовательный ход рассуждений о причинно-следственных связях. З.И. Добрынина приводит ряд логических схем, используемых ею для раскрытия исторических процессов в курсе истории Отечества в VII классе. Логическая схема составлялась учителем на уроке в ходе беседы с учениками. Разбирая на обобщающе-повторительном уроке вопрос о возникновение классов и государств в древней Греции, учитель в ходе беседы составил на доске следующую логическую схему:
Улучшение условий труда, появление железных орудий, развитие хозяйства.
Обработка земли отдельными семействами, возникновение неравенства.
Появление излишков; возможность использования труда рабов.
Образование классов рабовладельческого общества.
Возникновение рабовладельческих государств.
Опираясь на данную схему, как на план, ученики выполняли письменную работу «Почему и как в древней Греции появились классы и возникло рабовладельческое государство». В работе они использовали конкретное содержание материала учебника, но последовательность изложения материала определялась логической схемой «Опыт изучения истории средних веков в VI классе», сост. П. В. Гора. М., 1965..
Достоинством логической схемы является то, что работа над ней направляет мысль учеников. Но если у ученика нет конкретных знаний о. процессах, раскрываемых схемой, он может просто заучить ее, а учитель принимает заученное за подлинные знания. Поэтому прием работы с логическими схемами в младших классах может быть применен только при условии тщательной проверки того, какие конкретные представления об исторических явлениях и о связях между ними вкладывают учащиеся в обозначаемые ими звеньев логической схемы.
Использование таблиц оказывает существенную помощь в работе по подведению учащихся к пониманию закономерностей исторического процесса. Одна из задач таблиц -- сопоставление явлений и процессов, происходивших в разных странах, но однородных по своему характеру. Под руководством учителя пятиклассники составляли на уроке таблицу с целью выделить общее и различное в государственном устройстве Афин и Рима.
Вопросы |
Афинское государство в V в. до н. э. |
Римское государство в III в до н. э. |
|
Какому учреждению принадлежала действительная власть в государстве? Кто входил в состав этого учреждения? Интересы какого класса защищало государство? Кому принадлежала власть в государстве? Как мы называем рассматриваемый политический строй? |
Народному собранию. Все свободные граждане Афин. Рабовладельцев. Всем рабовладельцам. Рабовладельческая демократическая республика |
Сенату. Богатые и знатные патриции и плебеи. Рабовладельцев. Знатным рабовладельцам. Рабовладельческая аристократическая республика. |
Подобные таблицы можно составить по многим темам истории древнего мира и средних веков, например: «Франция и Англия в XI--XV вв.», «Крестьянские восстания в XIV--XVI вв.», «Зарождение капитализма в Западной Европе» и т. д. Основные показатели для сравнения фактов в таких таблицах дает учитель.
Для усвоения причинно-следственных и закономерных связей между явлениями большое значение имеет систематическая, целенаправленная работа по развитию логического мышления учащихся. В свою очередь, мыслительная деятельность по выявлению причинно-следственных, закономерных связей между историческими явлениями способствует развитию исторического мышления учащихся и выработке у них умений самостоятельно овладевать историческими знаниями. Все это значительно облегчает работу учителей истории в старших классах. Большую роль в работе по выделению и обобщению признаков понятий играют логические схемы. Схема не создает у учащихся новых образов исторической действительности, а способствует более глубокому усвоению знаний о связях и отношениях между ними. Поэтому она используется в обучении истории или параллельно с другими источниками информации, создающими представления, или уже тогда, когда эти представления у учащихся созданы и их необходимо закрепить и осмыслить.
На доске также важно записывать исторические даты и основные понятия. Примеры дат, записанных на доске:
486 - образование королевства франков
1390 - победа турок над сербами в битве на Косовом поле.
Примеры понятий, записываемых на доске (они даются с устными объяснениями учителя и используются при словарной работе):
Огораживания Мануфактура
Сказанное подводит нас к работе учеников с тетрадями, так как исторические даты и термины должны записываться в тетради.
Глава 2. Тетрадь на уроках истории
преподавание история доска тетрадь
При несомненной полезности готовых схем большую ценность в обучении истории имеют изображаемые на доске меловые схемы. Ученики чертят их вслед за учителем в своих тетрадях. При этом действует не только зрительная, но и моторная память (кинестезия). Рисунок остается в тетрадях учеников, помогает им при подготовке домашнего задания и воспроизводится ими при опросе, что закрепляет в памяти учащихся признаки понятий и логические связи. Иногда мы статически вообще не можем воспроизвести схемы, показывающие динамику процессов, например, схему развития экономических связей в процессе образования внутреннего рынка, схему установления земельной зависимости при условной форме землевладения в феодальном обществе, так как на бумаге получился бы путаный клубок линий. Однако проведенные учителем линии, а затем стертые и замененные другими, хорошо запоминаются и воспроизводятся учениками. Агибалова Е. В., Донской Г. М. Методические основы учебника истории средних веков. «Преподавание истории в школе». 1969, № 4.
Для совершенствования умений учащихся сравнивать исторические объекты часто используются задания на составление сравнительных характеристик изучаемых явлений. Эта работа рассчитана на сопоставление важнейших признаков и сравнительное описание двух исторических или историко-географических объектов -- первоначально с опорой на наглядные пособия (исторические карты, картины, и др.), а затем с опорой на текст учебника, документа и, наконец, на имеющиеся у школьников знания. В работе над сравнительной характеристикой учащиеся совершенствуют ранее усвоенные приемы сравнения. Одним из приемов этой работы является параллельное описание двух явлений по сопоставимым признакам (сначала выписываемым в таблицу) с обязательным указанием черт сходства и различия между ними. Работа над сравнительной характеристикой в V классе еще очень ограниченна, так как она сложна для школьников этого возраста. Рассмотрим некоторые типичные трудности в этой работе, выявленные экспериментально.
Например, в конце учебного года учащиеся тех же классов выполняли третью письменную работу с заданием составить сравнительную характеристику природных условий Греции и Италии на основе анализа физической карты и краткого сообщения учителя о климате и растительном мире древней Италии.
Развитие умений давать сравнительную характеристику явлений прослеживается при сопоставлении второй и третьей проверочных работ одних и тех же учащихся. Рассмотрим Типичный пример из двух работ одного и того же ученика (успеваемость 3 и 4):
Из 2-й работы
«...В Египте была бедная растительность. При рабовладельческом строе рыли каналы, орошали поля. В Египте были суховеи, жара. Дождей там почти не было. Там рос папирус. В Греции были леса. Погода была мягкая. В горах рос дикий виноград».
Из 3-й работы
«...Береговая линия Греции изломанная, в Италии -- ровная. В обеих странах поверхность гористая, почва в долинах плодородная. Климат в Италии теплый, а в Греции более жаркий. Растительность Италии более обильная, чем в Греции».
Если во второй работе среднего ученика, как и в первой, еще не наблюдается достаточно последовательного сопоставления природы двух стран по намеченному плану (ученик дважды возвращается к описанию растительности Греции), подчас изложение выходит за рамки темы, то в последней работе соблюдена строгая последовательность и параллельность сравнения. Формирование у учащихся умения выделять сопоставимые признаки однородных явлений опирается в значительной мере на усвоение логической схемы характеристики. Выработав и усвоив такую схему, учащиеся варьируют ее в зависимости от конкретного исторического материала. Так они вносят некоторые изменения в привычную уже для них схему сравнительной характеристики природных условий в зависимости от значения некоторых географических факторов для населения отдельных стран. Таковы, например, вводимые учащимися новые пункты сравнения: полезные ископаемые, береговая линия (для Греции и Италии) и др. Бастиани. Е. И. Самостоятельная работа учащихся на уроках истории в пятых классах средней школы, М., 1981.
При изучении истории древнего мира и средневековья учащиеся неоднократно получают задания охарактеризовать положение основных классов и различных групп общества, причем часто в сравнительном плане.
В VI классе учитель обращает внимание школьников на необходимость соблюдения известной последовательности пунктов сравнительной характеристики. Такие указания были даны и при сравнении положения свободного и крепостного крестьянина. Учитель предлагает школьникам выделить ведущий признак, определяющий остальные: «От чего зависело, работал человек на себя или на другого». На этот вопрос ученики обычно отвечают: «Кому принадлежала земля, тот и мог заставить крестьянина работать на себя», «У кого не было своей земли, тот работал на другого».
В процессе выполнения системы рассмотренных заданий школьники вырабатывают под руководством учителя схему характеристики однородных явлений и учатся пользоваться ею применительно к новым условиям. К указанному виду заданий относится и составление сравнительной характеристики различных типов производства (феодальное поместье -- мастерская средневекового ремесленника -- мануфактура). Усложнение работы состоит в том, что школьники сравнивают целые производственные комплексы, выделяя часто до 5--6 сопоставимых признаков явлений. Новым по отношению к ранее рассмотренным заданиям этого вида является то, что расширяется круг источников, используемых школьниками для сравнительной характеристики.
Выполнение задания помогает школьникам лучше осознать существенные и сопоставимые признаки производства и производственных отношений: 1) кому принадлежат средства и орудия производства, готовая продукция; 2) кто работает; 3) что получает работник за свой труд, каков принцип его оплаты. В дальнейшем эта логическая схема может быть использована для сравнительной характеристики двух различных типов производственных отношений.
Среди заданий на сравнение особняком стоят задания на установление синхронности (одновременности) исторических событий и процессов, происходивших в одной или в различных странах.
Составление синхронистических на основе таблиц формирует у учащихся умение соотносить события во времени и сопоставлять в их последовательности. Первоначальное знакомство с синхронистической таблицей учащиеся V класса получают при изучении истории Египта и Междуречья в древности. Таблица помещена на стр. 78 (изд. десятое учебника истории древнего мира). Аналогичная таблица может быть составлена в тетради по истории Востока и Греции I тысячелетия до и. э. Г.М. Линко и Е.В. Петрова предлагают составить две хронологические таблицы, каждая из которых включает важнейшие события, относящиеся к разным сторонам жизни Рима: 1) внутренней жизни общества, 2) внешней политике. Соединяя их вместе, учащиеся получают синхронистическую таблицу по истории Рима.
При составлении синхронистических таблиц необходимо научить школьников сочетать хронологическую последовательность событий в вертикальных столбцах с расположением одновременных событий по горизонтали.
Приемы составления синхронистических таблиц необходимо далее закреплять у учащихся в VI классе, где происходит усложнение этого вида заданий: школьникам приходится соотносить во времени не только отдельные события, но основные этапы и результаты сложных исторических процессов, происходивших синхронно в различных странах, например установление феодализма в Западной Европе и Византии, образование централизованных государств в Англии и во Франции, зарождение капиталистических отношений Англии Франции и Нидерландах Никанорова Е. И. Опыт преемственного преподавания древней истории (5--6-е классы). Л., 1959..
Использование тетрадей возможно также для проблемных сочинений по истории.
Уже в V классе следует развивать у учащихся умение строить самостоятельный рассказ по содержанию наглядных пособий. В этом случае от учащихся требуется не только самим отбирать, группировать, связно и образно излагать факты по самостоятельно намеченному плану, но и раскрывать (частью -- с помощью вопросов учителя) причинно-следственные связи между фактами, делать необходимые обобщения.
В отдельных случаях школьники составляют рассказ в форме творческого сочинения. Рассказ может быть дан от лица очевидца или участника событий. Можно рекомендовать сочинение в эпистолярной форме, в форме жалобы, отрывка из средневековой хроники, т. е. по образцу знакомых ученикам исторических документов.
В.В. Суханова указывает, что большое значение имеют не только содержание и форма изложения материала в сочинении, но и формулировка темы, создающая определенный эмоциональный настрой. Так, тему сочинения о жизни рабов она формулировала следующим образом: «Человек без имени». В. В. Суханова выдвигает следующие обязательные требования к историческим творческим сочинениям учащихся: 1) предварительное составление плана и следование ему; 2) выражение своего личного отношения к описанному; 3) употребление исторических терминов, связанных с темой сочинения; 4) завершающие выводы.
Творческие сочинения в V классе целесообразно задавать один-два раза в год, причем сначала по содержанию одной картины, а затем двух или нескольких картин, связанных общим содержанием. Учитель А. И. Александров рекомендует такое творческое сочинение учащихся в V классе по циклу картин: «Триумф императора», «Рынок рабов» и «В имении римского рабовладельца». Сюжетной линией сочинения является история мальчика-пленника, проданного в рабство владельцу латифундии. Обобщения по рассказу относятся к положению рабов в Риме.
Темами творческих сочинений в V--VI классах могут быть описания жизни и быта рабов и рабовладельцев, крестьян, феодалов, горожан, путешествия по римскому форуму, средневековому поместью, городу, экскурсии на мануфактуру, описание памятников искусства и другие темы. Средством подготовки к творческим сочинениям часто служит устный рассказ как образец для письменного сочинения.
В VI классе в процессе работы над содержанием двух, иногда и трех картин школьники учатся составлять в устной и письменной форме характеристику (чаще всего -- сравнительную) исторических событий, явлений, личностей. При этом учащиеся пользуются известной им логической схемой. Так, в процессе работы с учебником, композиционной картиной и портретом они составляют характеристики Яна Гуса, Жанны д'Арк, Томаса Мюнцера и Мартина Лютера (сравнительная), герцога Альбы, Ришелье.
Начиная с V класса уже полезно приучать школьников включать в повествовательный рассказ отдельные факты, а затем более подробные описания из исторических документов, активно пользоваться их терминологией.
В VI классе расширяются и усложняются не только источники построения рассказа, но и само содержание излагаемого школьниками материала. Так, новым видом задания для шестиклассников является составление рассказа о процессе становления исторического явления. В ряде случаев можно рекомендовать в качестве опоры для рассказа наглядно-графический материал в учебниках и логические схем, которые содержатся в методическом пособии Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского Агибалова Е. В., Донской Г. М. Методические основы учебника истории средних веков. «Преподавание истории в школе». 1969, № 4..
Использование схем не только помогает определить учащимся составные элементы их рассказа и этапы излагаемого процесса («было -- стало»), но и придает речи конкретность и четкость в эмоциональной форме знакомить учащихся с историческим материалом. Убедительное слово учителя оказывает большое воздействие на сознание и чувства учащихся, учит их логически мыслить, аргументированно излагать учебный материал.
Изложение нового материала может быть непроблемным и проблемным. При проблемном изложении учитель вместо передачи готовых выводов требует от учащихся сделать выводы самим, но при этом обычно отбирает, группирует и излагает факты таким образом, чтобы учащиеся могли самостоятельно сделать необходимые выводы в соответствии (с поставленной перед ними проблемой и учебно-познавательными заданиями.
В VI классе проблемно может быть построено изложение материала о создании империи Карла Великого. Это осуществляется противопоставлением различных свидетельств современников, противоречиво изображающих и оценивающих деятельность Карла Великого.
К первой группе свидетельств относятся отрывки из панегирического жизнеописания Карла Великого, составленного его придворным биографом Эйнгардом.
Вторую группу свидетельств составляют сообщения хроник и отдельные факты из указанного выше источника, объективно помогающие школьникам развенчать легенду о Карле, как о великодушном и справедливом правителе. Эти сообщения характеризуют его как жестокого завоевателя, действовавшего в интересах франкской знати.
Обе группы свидетельств включаются в рассказ учителя, а перед учащимися, поставленными как бы в положение исследователей, ставится задача дать оценку деятельности и личных черт Карла Великого, отделив факты от вымысла или от их искаженного толкования современниками Карла.
Отобрав необходимый материал, учитель компонует свой рассказ таким образом, чтобы учащиеся имели затем возможность прийти к правильным оценкам и аргументировать их фактами.
Приведем вариант такого проблемного сочинения-изложения (со значительными сокращениями): «...Карл Великий в изображении придворного историка Эйнгарда -- могучий гигант, сильный и добрый. По одежде его нельзя отличить от простолюдина: на нем надеты грубая льняная рубашка, штаны и плащ, ноги его обернуты онучами и обуты в крестьянские башмаки. Пищу он предпочитает самую скромную. Он отличается необыкновенным здоровьем. В трудах он не знает устали, в войне -- поражения. Множество народов добровольно отдается под его власть. Одних он привлекает щедростью, других покоряет с помощью «терпения и благоразумия». По словам Эйнгарда, Карл никогда не нападает первым,-- войну всегда начинают его беспокойные соседи. «Карая за вероломство» близких и отдаленных соседей, Карл становится властелином многих стран Запада и Востока. Могущественный император щедро раздает милостыню.
А вот и другой Карл, о котором мы узнаем из кратких записей летописцев и на основании его собственных указов.
... После захвата Северной Италии Карл со своими войсками вторгся в земли свободных саксов под предлогом распространения среди них христианства. Встретив отпор, он издал закон, по которому смертная казнь грозила всякому, кто не пожелает расстаться с верой своих отцов. Смертью каралось даже употребление мяса в дни христианского поста. Но никакие преследования не смогли заставить смириться свободолюбивых саксов. Франки не раз были разбиты в бою. Тогда Карл велел умертвить 4500 безоружных саксов. По его указу 10 тысяч саксов были уведены вместе с женами и детьми в чужую страну. Там они стали крепостными знатных франков.
Более тридцати походов совершил Карл в Саксонию, опустошая каждый раз страну, сжигая и разрушая селения. Об этом свидетельсвуют сообщения летописцев-хронистов, в том числе и Эйнгарда (приводятся отрывки из документов).
32 года потребовалось Карлу, чтобы сломить сопротивление саксов. Ему удалось подкупить саксонскую знать. В награду за предательстве родовая знать получила земли рядовых общинников. Началось закрепощение свободных саксонских крестьян.
Крепостнические порядки устанавливались по всей империи. До нас дошли известия о восстаниях саксов и других народов империи против новых, ненавистных им порядков.
В борьбе с саксами Карл пользовался правилом римлян «разделяй и властвуй». Он натравливал славян-ободритов на саксов; франков и саксов -- на славянские племена вильцев и сербов».
Тетрадь также используется в процессе словарной работы.
При изучении истории учащиеся узнают много новых слов и тем обогащают свою речь. Одни слова являются специальными терминами, обозначающими явления общественной жизни прошлого и настоящего. Другие обозначают названия городов, государств, народов, имена исторических деятелей.
При подготовке к уроку учитель продумывает, как он раскроет содержание новых терминов и сделает их понятными учащимся, как поможет включить эти термины в активный словарь.
Содержание одних новых слов, обозначающих названия предметов, можно раскрыть путем демонстрации этих предметов или их изображений (например, соха, плуг, мотыга, копье, таран) в сочетании со словесным объяснением. Другие слова можно разъяснить, не прибегая к средствам наглядности. Например, терминам «летосчисление», «демократия», «средние века», «закрепощение» и другим можно дать генетическое объяснение, т. е. рассказать об их происхождении и проанализировать состав этих слов.
Объяснение многих новых слов можно давать посредством уже известных учащимся слов. При этом необходимо, чтобы смысловой оттенок подобранного синонима был одинаковым или сходным со значением объясняемого слова и чтобы объясняющие слова были вполне понятны ученикам, например: раджа -- выборный вождь у ариев; тезы -- нидерландские партизаны.
Специальной работы требует раскрытие содержания терминов, в которых закреплены сложные понятия. Происхождение слова в таких случаях мало что объясняет, а иногда даже сбивает учащихся. Например, некоторые учителя объясняют слово «фараон» как «большой дом». Это буквальный перевод слова. Такое объяснение мешает школьникам понять подлинное значение термина. Одновременно с введением термина «фараон» необходимо выделить основные признаки понятия. Дословный перевод термина в ряде случаев не идентичен смыслу стоящего за ним понятия, а иногда явно искажает его содержание, создает у учащихся ошибочные ассоциации. Так, в одной школе учитель впервые ввел термин «гезы», пересказывая эпизод о посещении депутацией гезов правительницы Нидерландов Маргариты Пармской. «Когда участники депутации приблизились к ее дворцу,-- рассказывал учитель,-- один придворный сказал ей, что это гезы -- толпа нищих, оборванцев». Слово «гезы», пояснил учитель, обозначает «оборванцы». Такое объяснение происхождения слова «гезы» заслонило для учащихся сущность гезов как нидерландских партизан. Употребляя этот термин, учащиеся часто сопровождали его кратким объяснением: «Гезы -- оборванцы». С аналогичным объяснением термина мы встречаемся, когда учащиеся определяют понятие «мануфактура» как «ручной труд» (дословный перевод).
От того, насколько своевременно, в каком контексте и с какими комментариями учитель впервые вводит новые исторические термины, во многом зависит правильное и прочное усвоение и применение их школьниками. Учителю необходимо добиваться, чтобы учащиеся овладели правильным произношением и написанием каждого нового слова.
Поэтому важно, чтобы новые слова учитель произносил ясно, четко, с правильным ударением. Новый термин он обычно пишет на доске; учащиеся произносят его вслух и записывают в словарики, отмечая ударение. Школьники слушают четко произнесенное слово, видят его написанным на доске, сами правильно и четко воспроизводят, связывают его с определенным образом и понятием.
Названия историко-географических объектов полезно также выписывать в словари Коровкин Ф. П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе., с. 78.
Необходимо не только разъяснять новые термины, но и учить школьников активно ими пользоваться. Для этого учитель во время опроса учащихся дает некоторым из них словарные задания. Таковы задания для V класса: 1) определите по словам «стрелять», «выстрел» древнее орудие стрельбы; 2) перечислите имена известных вам героев «Илиады», напишите эти имена на доске, расставьте ударения и скажите кратко, что вы знаете об этих героях; 3) перечислите предметы вооружения греческого воина. Для VI класса: 1) перечислите все известные вам слова, происходящие от слова «феод», объясните их значение, дайте необходимые определения; 2) укажите, какие новые слова вы узнали на уроках о средневековом городе? 3) объясните происхождение и значение слов «мануфактура», «буржуазия», «огораживание», «кровавое законодательство».
Большое значение имеет также работа над образными изречениями и словесными оборотами, которые стали крылатыми. Связанные по своему происхождению с определенным событием далекого прошлого, они во многих случаях вошли в нашу речь и употребляются часто в переносном или иносказательном смысле. Работа с этим материалом дает учителю возможность пользоваться метким и ярким выражением, закреплять в сознании учащихся сущность определенного факта, характеристику исторической личности, общественных отношений. В истории Франции, изучаемой в курсе истории средних веков, особенно запомнились короли, сказавшие:
· «Всё потеряно, кроме чести» (Франциск I)
· «Париж стоит мессы» (Генрих IV)
· «Государство - это я» (Людовик XIV). Кстати, это последнее выражение приводится как характеристика абсолютной монархии.
Содержательные словарные задания дает И.Я. Лернер, формулируя их как познавательные задачи и требуя от учащихся делать выводы на основе словарного анализа. Таково, например, задание для V класса: слово «дасе» у некоторых народов древней Индии первоначально означало «враг», а затем стало означать и «раб». Какой вывод можно сделать на этом основании?
В ряде случаев полезно также обращать внимание школьников на то, в каком смысле употребляются в современной речи крылатые изречения, возникшие в глубокой древности и в период средневековья. Для этой цели служат вопросы примерно такого характера:
1. В каком смысле в наши дни употребляется выражение «перейти Рубикон»? Откуда оно ведет свое происхождение?
2. Чего требует от вас учитель, призывая к лаконичному ответу? Что означает «лаконично»? От какого названия произошло это слово? Приведите примеры лаконичного выражения древних (из истории Греции и Рима).
3. Приведите пример уместного употребления выражения «ахиллесова пята».
Постановка подобных вопросов -- важное средство закрепления смысла новых выражений. Лучше будет, чтобы такие выражения также записывались в тетради.
Заключение
Краткие выводы по данной работе таковы.
Основными направлениями использования мела, классной доски и тетради при преподавании истории являются:
1. сравнения в преподавании истории (например, при построении сравнений в виде таблиц);
2. построение логических схем, в том числе с использованием аппликаций. Аппликация и меловой рисунок при преподавании истории древнего мира и средних веков очень хорошо совмещаются;
3. хронология. Наиболее значительные даты записываются на доске с названием произошедшего в соответствующий год события. Иногда выстраиваются таблицы исторических дат по какой-либо стране (Греции, Риму);
4. словарная работа. Учитель записывает на доске новые понятия, важные для освоения темы, давая их определения. Ученики записывают эти понятия и определения к ним в тетради;
5. проблемный анализ. В работе приведён пример проблемного сочинения, основанного на сравнительном анализе.
Как правило, работа с мелом, классной доской - с одной стороны, и с тетрадями - с другой, должна совмещаться. Только в этом случае возможно эффективное использование мела, классной доски и тетради в названных направлениях.
Укажем, что построение логических схем и сравнений производится и в старших классах, так как использование наглядности актуально и для них.
Литература
1. «Активизация познавательной деятельности учащихся V классов при обучении истории», под ред. П.В. Горы. М., 1962.
2. «Опыт изучения истории средних веков в VI классе», сост. П.В. Гора. М., 1965.
3. Агибалова Е.В., Донской Г.М. Методические основы учебника истории средних веков. «Преподавание истории в школе». 1969, № 4.
4. Александров А.И. Самостоятельная работа учащихся при изучении истории. М., 1964.
5. Бастиани. Е.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках истории в пятых классах средней школы, М., 1981.
6. Запорожец Н.И. Изучение темы «Установление феодального строя в Европе» в курсе истории средних веков. М, 1959. ,
7. Коровкин Ф.П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе. «Известия АПН РСФСР», вып. 112, 1960.
8. Никанорова Е.И. Опыт преемственного преподавания древней истории (5--6-е классы). Л., 1959.
9. Храпченкова З.М. Формирование представлений о развитии научных знаний в древности. «Преподавание истории в школе», 1969, № 4.
10. Янко-Триницкая А.А. О некоторых приемах подведения учащихся V--VI классов к пониманию исторического процесса с его закономерностями. «Преподавание истории в школе», 1965, № 6
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Этапы эволюции классной доски и интерактивных технологий. Описание возможностей использования интерактивной доски в библиотеке, ее понятие и классификация. Комплексная характеристика этой инновации и особенности эффективного ее применения, назначение.
курсовая работа [27,1 K], добавлен 14.11.2013Особенности оценки результатов применения проблемного обучения на уроках истории и обществоведения. Описание технологии педагогического опыта. Прогнозируемый результат использования проблемного обучения. Примерный план проведения уроков истории.
курсовая работа [348,0 K], добавлен 19.03.2014Понятие и основные цели применения рабочей тетради. Требования, предъявляемые к рабочим тетрадям. Методика работы с рабочей тетрадью по предмету "Устройство автомобиля" раздел "Механизмы и системы двигателя". Варианты работы с листами рабочей тетради.
курсовая работа [3,1 M], добавлен 01.04.2015Происхождение резьбы по дереву, ее основные виды. Факторы, которые следует принять во внимание при изготовлении разделочной доски для рыбы. Разработка эскизов, шаблонов, подготовка материалов и инструментов. Чертежи деталей разделочной доски для рыбы.
презентация [1,7 M], добавлен 20.05.2014Сочетание инновационных и традиционных форм в обучении истории. Внедрение инновационных технологий в практику школ. Урок-суд, как вид инновационных учебных занятий. Метод кооперативного обучения. Использование блок-таблиц и структурно-логических схем.
дипломная работа [69,1 K], добавлен 16.11.2008Методика теоретико-практических основ проблемного обучения, практическое применение. Проблемная ситуация как одна из закономерностей процессов мышления, ее компоненты. Организация проблемного обучения на уроках истории, функции эвристической беседы.
курсовая работа [42,1 K], добавлен 17.09.2013Основные цели использования художественной литературы на уроках истории. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы. Методика использования художественной литературы.
курсовая работа [17,2 K], добавлен 24.06.2004Психолого-педагогическое обоснование использования наглядности на уроках истории, ее классификация. Особенности и роль наглядного обучения в решении образовательно-воспитательных задач. Описание курса новейшей истории и особенности его преподавания.
курсовая работа [193,4 K], добавлен 02.05.2009Анализ научно-методической литературы по теме "Методика изучения технологии обработки числовой информации". Разработка лекционного материала и практическое использование рабочей тетради для реализации методики преподавания учебного курса информатики.
дипломная работа [13,5 M], добавлен 09.07.2014Переход от линейной структуры изучения истории к концентрической в 1990-ые годы, появление новых учебников истории и проблемы выбора. Обзор постсоветских учебников по Истории Отечества. Использование мультимедийных средств в преподавании в 2000-х гг.
реферат [85,9 K], добавлен 06.10.2016