Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности ролевой игры в обучении диалогической речи на уроках английского языка

Введение

В общеобразовательной школе коммуникативная цель является основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь. Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи - научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке - не всегда и в полной мере выполняются. Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Состояние изученности проблемы. Обучение говорению включает развитие умения диалогической речи. Каждый из этих видов речи имеет свои психологические и лингвистические особенности. Под диалогической речью В.П. Скалкин понимает «форму устного общения, сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуаций и речевых намерений говорящих».

Проблема исследования: определение, каковы особенности ролевой игры в обучении диалогической речью на уроках английского языка.

Проблема определила тему исследования: «особенности использования ролевой игры в обучении диалогической речью на уроках английского языка учащихся 8 класса (на материале УМК В.П. Кузовлева и УМК К.И. Кауфман)».

Целью исследования является рассмотрение ролевой игры как цели и средства обучения диалогической речью в 8 классе средней общеобразовательной школы.

Объектом исследования является процесс обучения английскому языку в среднем звене средней общеобразовательной школы.

Предметом является обучение диалогической речью в 8 классе средней общеобразовательной школы на уроках английского языка.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения следующих задач:

изучить психолого-педагогические основы обучения диалогической речью;

рассмотреть специфику обучения диалогической речью на уроках английского языка;

определить использование ролевых игр в обучении диалогической речи;

рассмотреть виды ролевых игр;

изучить содержание и технологию ролевой игры в обучении диалогу.

Цели и задачи данного исследования определили выбор методов исследования: изучение, теоретический анализ и обобщение педагогической, психологической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ учебно-методических комплексов В.П. Кузовлева и К.И. Кауфман.

Понятийно-терминологический аппарат: основные понятия данного исследования даются по «Методике обучения иностранным языкам» Е.Н. Солововой. Под диалогической речью понимают цепь реплик, серию высказывай, которые обычно порождаются одно другим в условиях непосредственного общения.

1. Обучение диалогической речи в 8-ом классе средней общеобразовательной школы

1.1 Психолого-педагогические основы обучения диалогической речи

Уроки, с использованием проходят игр наиболее интересно. Для создания благоприятной психологической атмосферы и организации учебной деятельности необходимо использовать игровой метод в обучении диалогической речи. Этот метод помогает учащимся увидеть, как в иностранном языке используются средства общения. Чтобы оптимально организовать проведение таких уроков нужно обоснованно проводить работу с использованием данного метода.

Диалогическая речь имеет определенную задачу и цель. Диалог является формой социально - речевого общения и представляет собой процесс сотрудничества и взаимопонимания между людьми в их совместной деятельности. Речевое действие или речевой акт - это единица диалогической речи. Речевое действие формируется двумя или несколькими собеседниками. Особенности диалога является поочередное выступление каждого из участников: один выступает в качестве слушающего, другой в качестве говорящего.

Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языкового материала; как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. В настоящей работе мы отразили третий подход к обучению диалогу.

В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели. Диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней.

Диалог - промежуточная форма между одношаговым и многошаговым действием. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию.

Рассматривая психологическое содержание обучения диалогической речи следует отметить говорение, которое выступает в двух формах: монологической и диалогической. Эти формы имеют различия не только в лингвистических характеристиках, но и в психологическом плане. Рассмотрим диалогическую форму говорения с точки зрения раскрытия психологического содержания обучения им. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого партнера. Иначе говоря, диалог - это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Диалог связан с рядом умений, обеспечивающих ход беседы.

Первым является стимулирование собеседника на высказывание. Стимулом для беседы может быть:

- вопрос, например: What are you doing?

- утверждение, например: I'm watching TV, которое может стимулировать разную по форме реакцию;

- просьба, предложение, например: Please, help me. Let's go there together.

Второе умение - это реагирование на речевой стимул. Реплика-стимул и реплика-реакция составляют диалогическое единство. Наиболее распространенными являются четыре типа диалогических единств.

Вопрос - утверждение: на вопрос: Are you watching TV? возможна речевая реакция Yes, I'm watching the film.

Вопрос - вопрос:

Are you watching TV? -Do you like to join me?

Утверждение - утверждение:

I'm watching TV. - So am I.

Утверждение - вопрос:

I'm watching TV. - Why are you watching TV?

Третье умение - развертывание реплики-ответа до придания высказываниям характера беседы. Например:

А. Hi, Bob!

B. Hi, Alice! It's nice to meet you.

А. Are you glad to be back to school again?

B. I am. But it was nice to have holidays. I was out-of-doors all day long. I had a lot of fun. And what about you?

A. I had a very good time, too. I often went to the stadium and played with my friends.

В. Oh! It's wonderful. See you tomorrow.

A. Buе.

B. Good-buе.

Эти умения формируются у учащихся при обучении говорению на английском языке на начальном этапе.

Таблица.1 Типы диалогических упражнений

№ п\п	Типы диал. упражнений	Описание
1	Первый тип	Фонограмма с диалогической речью, представленная на уровне подготовительного упражнения для формирования навыков аудирования. Этот тип фонограммы «демонстрирует» диалог, который ведется на иностранном языке. Наличие вопросительных предложений со специфическим мелодичным и ритмичным рисунком и соответствующих им реплик, так называемый «подхват» речи собеседника, употребление эллиптических форм, мотивированных предшествующими выражениями, несколько затрудняют восприятие диалогической речи. Поэтому вначале приходится учить на небольших упрощенных, иногда даже искусственных (например, вопросы с последующим полным ответом) диалогах, понимаемых учениками сравнительно легко. Контроль в таких случаях целесообразнее всего осуществлять в форме перевода или пересказа на родном языке.
2	Второй тип	Фонограмма с диалогической речью, предлагаемая на уровне речевого упражнения для формирования умений и навыков аудирования иноязычной речи. В отличие от предыдущего типа фономатериалов здесь диалог дается в «натуральном» виде, без каких-либо комментариев, без пауз для пояснений. Аудирование фонограммы в таком случае усложняется нормальным темпом речи, беспрерывным процессом беседы двух людей. Наиболее эффективная форма контроля - передача содержания на родном языке.
3	Третий тип	Фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как подготовительное упражнение для формирования умений и навыков говорения на иностранном языке. Учебные трудности, упомянутые в связи с описанием фонограмм третьего и четвертого типов, характерны и для данного типа фонограммы. Но в отличие от них ученики в данном случае должны воспроизводить диалогическую речь, хотя воспроизведение не является обязательным компонентом для всех случаев. Главное здесь - достижение учениками более или менее точного воспроизведения диалога. На среднем и старшем этапах обучения целесообразно переск. диалог в парах, имитируя прослушанное.
4	Четвёртый тип	Фонограмма с диалогической речью, предлагаемая как речевое упражнение для формирования активно-речевых навыков. В зависимости от сложности самого диалога такое упражнение можно выполнять на разных этапах обучения. После многократного прослушивания и выполнения подготовительных упражнений ученики смогут использовать фрагменты таких диалогов при решении своих речевых задач в сходных ситуациях.
5	Пятый тип	Одновременные диалоги. Положительным моментом такого «лингафонного» обучения диалогической речи можно считать его относительно легкую управляемость. Используя пульт управления, учитель не только направляет, но и корректирует проводимую беседу. В зависимости от сложности учебного материала, уровня речевой подготовки учеников такую работу можно оживлять, меняя роли учеников, речевые ситуации и экстралингвист. факторы.
6	Шестой тип	Речедеятельные упражнения, их цель - установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.

Остановимся подробнее на речедеятельных упражнениях Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами в типичных для диалога комбинациях может проводиться в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений - установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, т. е. Отработать контекстные связи на функциональной основе и структурные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическое разнообразие реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.

Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

1) заучивание диалогических единств наизусть;

2) комбинирование реплик на основе функциональных связей;

3) грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из одного-двух единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики.

Как высказывается М. Л. Вайсбурд, что в качестве основных, обучающих диалогических упражнений, фигурируют упражнения, развивающие умение быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умение поддержать беседу. (« Как бы вы реагировали, если бы вам сказали…»).

Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало бы в памяти другой или другие члены этого единства. Упражнения типа «Как бы вы реагировали…» развивают умение самостоятельно решать, что из имеющегося запаса подходит для данного случая.

1.2 Специфика обучения диалогической речи

Понятие специфики диалогической речи в своих работах указал Л.П. Якубинский: «Рассмотрение языка в зависимости от условий общения является основной базой современного языкознания». Цель диалогической речи это общение и быстрый обмен информацией, мыслями и суждениями между участниками диалога, что значительно отличает диалогическую речь от монологической.

Основная задача, при изучении иностранного языка в общеобразовательной школе - развить у учеников навыки и умения простого общения между людьми на изучаемом языке и умение использовать полученные знания для решения бытовых ситуаций.

Многообразие диалогических коммуникативных актов и ограниченность преподавания во времени вызывают необходимость обучения диалогической речи в четком соответствии с целями преподавания иностранного языка, то есть в рамках той или иной сферы коммуникации. Преподавание иностранного языка в общеобразовательной школе ставит своей целью передать ученикам основополагающие знания, развить у них умения и навыки простого общения при встречах с носителями языка и умение ориентироваться в бытовых ситуациях.

Для диалогической речи характерно: непринужденность неофициальный характер изложения, интонаций, жестов, мимики. Преподавание же иностранного языка и навыков диалогической речи базируется на понимании устной диалогической речи литературного языка, подвергающего изменениям в зависимости от условий спонтанного речевого взаимодействия нескольких участников речевого акта.

По этому поводу свою точку зрения выразил В.Г. Костомаров: «Кстати, истинному вкусу и языковому чутью современного русского общества не отвечает наблюдающийся сейчас в педагогическом процессе, в учебниках и пособиях для иностранцев крен в сторону разговорной речи, даже просторечия. К тому же в нерусских устах прихотливые и зависимые от тонкостей ситуации, раскованные и непринужденные разговорные элементы, лишенные тем более нужной, так сказать, оправдательной или извинительной интонации, звучат весьма неуместно».

Как известно на более продвинутом этапе необходимо познакомить учащихся с языковыми средствами, употребляемыми в различных социальных ситуациях.

Различают две группы диалогов на бытовые темы: одну группу составляют диалоги, в центре внимания которых - информационные диалоги, непринужденные беседы и спонтанные дискуссии. Во вторую группу входят диалоги, связанные с организацией и управлением практическими действиями.

В повседневном обиходе широко распространены диалоги, являющиеся обменом информации.

В диалогической речи учащихся восьмых классов обнаруживаются следующие недостатки, которые представлены на Рисунке 1:



Рисунок 1. Недостатки диалогической речи среди учащихся восьмых классов

Для преодоления этих недостатков и повышения результативности обучения устной иностранной речи необходимо учитывать возрастные психологические особенности учащихся.

И. С. Кон подробно изучил и описал период жизни в развитии человека. Учащиеся восьмых классов, как известно, относятся к раннему юношескому возрасту. По мнению автора, юность является завершающим этапом созревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствование общих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями и понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к деятельности взрослых людей. И. С. Кон отмечает также, что в возрасте 14-15 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей структуре становится сложнее и индивидуальное, чем в младшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируется ценностно-ориентационная деятельность: учащиеся озабочены оценкой своей деятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитии самосознания.

Л. Б. Ительсона не менее интересно охарактеризовал навыки учащихся восьмых классов, в которых отметил, что учащиеся восьмых классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся восьмых классов, по мнению автора - это:

а) изучение свойств анализируемых явлений;

б) рассматривание, слушание, наблюдение;

в) изображение, обозначение, высказывание.

Первый вид деятельности автор называет внешней предметной познавательной или гностической деятельностью; второй вид - перцептивной деятельностью; третий вид - символической деятельностью. Особенно важным следует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приемы учения как организация материала, выделение ориентиров и связей, схематизация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во внутренний план.

Анализ психологических предпосылок совершенствования диалогической речи учащихся восьмых классов был бы неполным, если не учесть еще некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних развернутых действий во внутренние свернутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах.

Основой для переноса навыков и умений у учащихся являются следующие условия:

а) характер выполнения упражнений, т.е. выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи;

б) понимание задачи выполнения упражнений и ее осмысление, т.е. формирование у учащихся промежуточного обобщения.

Для того, чтобы добиться больших успехов у учащихся в диалогической речи необходимо развивать у них умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение в диалоге и поведение своего собеседника. Эти навыки обеспечат гибкость речевого поведения говорящих и придадут им уверенность в своих речевых возможностях.

Действительно, трудности планирования диалогической речи объясняются наличием двух равноправных субъектов общения и своеобразной неопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведет свою "речевую партию" в диалоге, преследуя свою цель, которая строится на ролевой позиции я корректируется речевым поведением партнера в каждый данный момент ситуации общения. Специфика же общей стратегии поведения в диалоге соблюдается не всегда строго.

Шаблонность в диалоге обусловливается апперцепционностью восприятия и понимания речи других лиц. Прогноз-планирование в учебной диалогической речи можно считать объективным еще и в силу определенной шаблонности речевого и неречевого поведения собеседников в ходе диалогической речи, присущей в равной мере как естественной, так и учебной диалогической речи.

Л. П. Якубинский обосновал роль апперцепционного момента в процессе восприятия и понимания диалогической речи. Он писал: "Оно (наше восприятие) определяется не только, а часто и не столько внешним раздражением, но и всем прежде бывшим нашим внутренним и внешним опытом и, в конечном счете, содержанием психики воспринимающего в момент восприятия". Апперцепирующая масса включает устойчивые и преходящие элементы. Первые соотносятся с повторяющимися элементами ситуации (среда терминологии автора) и играют роль опознавательного элемента по отношению к содержанию речи в диалоге. Вторые возникают в непосредственных условиях общения. Значительную роль играют повторяющиеся элементы. Наличие подобных элементов в речевых ситуациях закрепляет их типологическую характеристику, обеспечивает узнавание следующей, сходной ситуации, формирует готовность к последовательности событий, составляющих тип ситуации, и к определенному типу ответной реакции.

Итак можно отметить, что для методики обучения диалогической речи важным является отбор, определение характера и последовательности подготовительных упражнений, в которых найдет реализацию осознание обучаемыми связей языковых средств со стратегией и тактикой речевого поведения в соответствии с заданной ситуацией общения.

Упражнения будут направлены на:

а) выбор языковых средств для диалога;

б) развернутое обсуждение элементов ситуации и ролей собеседников;

в) выработку своей стратегии и тактики в предлагаемой роли;

г) планирование возможного поведения партнера;

д) определение вида, объема и структуры диалога и его возможного исхода.

1.3 Использование ролевых игр в обучении диалогической речи

В процессе ведения диалогической речи ученики должны уметь реализовать такие коммуникативные навыки, как:

· получение информации;

· обмен мнениями (впечатлениями, суждениями) о спектакле, фильме, книге и т. п.;

· возражение по поводу оценки того или иного факта,

· события с обоснованием своей точки зрения.

Восьмой класс является важным и решающим этапом в плане обучения школьников диалогической речи, так как именно в этом классе в основном завершается овладение устной речью. В старших классах сформированные навыки и умения поддерживаются на уровне программных требований для 8 класса. Учащиеся в своей речи должны использовать различные инициативные реплики (вопросы, восклицания, просьбы, приказания, приглашения) и ответные реплики (согласие или отказ, сообщение сведений, переспрос, возражение, дополнение, уточнение). Нередко в 8 классе отмечается снижение мотивации к изучению иностранного языка у школьников, поэтому для выполнения программных требований необходимо обеспечить мотивацию к изучению языка. В методических работах исследована роль личностной индивидуализации как одного из источников создания мотивации.

К источникам создания мотивации можно отнести ролевые игры и приемы инсценировки т.е. нетрадиционные методы обучения. Одним из эффективных средств создания мотива к иноязычному общению учащихся являются ролевые игры и прием инсценировки.

Своеобразный учебный прием, при котором учащийся должен свободно говорить в рамках заданных обстоятельств, выступая в роли одного в участников иноязычного общения называется ролевой игрой. В методической литературе ролевая игра определяется как спонтанное поведение учащихся, их реакция на поведение других людей, участвующих в гипотетической ситуации, где обязательным элементом игр является разрешение проблемной ситуации. Это улучшает мотивированность высказываний, делает их более аргументированными и эмоциональными. Ролевая игра, основанная на решении той или иной проблемы, обеспечивает максимальную активизацию коммуникативной деятельности учащихся. Поиск решения поставленной задачи обусловливает естественность общения. Постановка проблемы и необходимость ее решения служат также развитию критического мышления у учащихся. И, наконец, необходимость тщательного продумывания ситуации, поиска правильного решения развивает логическое мышление, умение аргументировать и контраргументировать, убеждать собеседника.

Вот некоторые правила ролевых игр, а именно:

· учащийся должен уметь поставить себя в ситуацию, которая может возникнуть в реальной жизни;

· учащийся должен адаптироваться к своей роли в предложенной ситуации, при этом в одних случаях он может играть самого себя, в других -- взять на себя воображаемую роль;

· участникам ролевых игр необходимо вести себя так, как если бы все происходило в реальной жизни, их поведение должно соответствовать их роли;

· участники игры должны концентрировать свое внимание на использовании единиц иностранного языка в целях коммуникации, а не на их закреплении.

Существует пять категорий ролей, отображены на Рисунке 2:

Рисунок 2. Категории ролей

1. врожденные, т. е. определяющие пол и возраст участника игры,

2. приписанные, т. е. национальность или принадлежность к той или иной социальной группе,

3. приобретенные, т. е. конкретизирующие профессию,

4. действенные, т. е. предлагающие круг действий в данной ситуации (например, визит к врачу),

5. функциональные, т. е. определяющие функции общения (например, предложение помощи, выражение сочувствия).

Наиболее важно подготовить учащихся к ролевой игре, в отличие от детей, которые с удовольствие погружаются в ролевые игры, взрослые и подростки боятся показаться смешными и не очень активно в них участвуют. Для успешного проведения ролевых игр следует разместить учащихся в аудитории полукругом, когда каждый учащийся находится в контакте и с учителем, и с товарищами.

В ролевой игре выделяют три этапа:

1. подготовительный - предусматривает вступительную беседу преподавателя, который знакомит учащихся с ролевой ситуацией и с лексикой ролевой игры, подготовка дома включает чтение текстов, статей по проблеме;

2. собственно игру;

3. заключительный - предусматривает выполнение определенных заданий.

Ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах и в целой группе в зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся.

Самый простой вид ролевых игр - ролевая игра в парах. Здесь можно использовать анкеты, которые учащиеся должны заполнить, задавая друг другу вопросы.

По-разному проводиться ролевые игры в подгруппах:

1. все подгруппы должны играть одновременно, а преподаватель контролировать их работу, переходя от одной подгруппы к другой.

2. подгруппы играют по очереди: одна подгруппа играет, а остальные слушают и оценивают с тем, чтобы принять участие в дальнейшем обсуждении.

3. более высокий уровень проведения ролевых игр в подгруппах -- «круглые столы» и др.

Ролевая игра:

· это обучение в действии, повышающее качество обучения;

· это в высшей степени мотивирующий фактор, так как она (игра) вызывает интерес учащихся, особенно в плане непредсказуемости развязки;

· дает учащимся опору: подсказывает, какими речевыми моделями можно выразить ту или иную мысль именно в данной конкретной ситуации;

· сопровождается, как правило, эмоциональным подъемом, что положительно влияет на качество обучения, повышает его эффективность.

Рассмотрим принципы приема инсценировки:

а) никакой подготовительной работы (написание сценария, подготовка костюмов, декораций, заучивание ролей и т. п.) не проводится;

б) инсценировка осуществляется непосредственно на уроке, на заключительном его этапе (как правило, в течение 5-10 минут);

в) материалом для инсценировки является только известные всем учащимся произведения (сказки, рассказы или их фрагменты);

г) ученикам предоставляется полная свобода выбора языковых средств для реализации выбранной роли, сохраняется лишь фабула произведения;

д) при распределении ролей нужно стремиться к тому, чтобы каждый раз школьник получил новую роль.

Для развития навыков и умений неподготовленной устной речи высоко эффективным является применение на уроке театрального представления. Дети с большой радостью используют возможность попробовать себя в актерском амплуа, и становятся активными участниками или свидетелями использования иностранного языка; сначала сознательно, а затем и подсознательно употребляют различные речевые обороты к определенным ситуациям общения; более уверенно оперируют ими при выполнении коммуникативно-направленных упражнений; быстро овладевают новой, обусловленной сюжетом лексикой; в последующем, легко справляются с программными заданиями типа: "Listen, read and act", "Dramatize the text" .

В последние годы большое распространение получили так называемые Jazz Chants, т. е. использование джазовых мелодий в качестве ритмической и мелодической основы для формирования речевых навыков употребления той или иной структуры, речевой формы. Ритмически и мелодически оформленная структура запоминается легко и надолго (именно поэтому выучить наизусть стихотворение значительно легче, чем отрывок прозы).

Пример (Example):

A: Hi, how are you?

В: Fine, how are you?

В данном случае рекомендуется разделив класс на две группы, ритмично проговорить диалогическое единство, «прохлопать» его, затем пропеть на ритмичную джазовую мелодию, попеременно меняясь ролями и по возможности сопровождая речь соответствующими жестами. Иногда структуру (в том числе и единицу речевого этикета) целесообразно «прошагать» вместе с учащимися, проговаривая диалог, бить ритмично мячом в пол или вместе с партнером играть в хлопки в ладоши (обычно эту игру любят дети дошкольного и младшего школьного возраста, но на уроке иностранного языка к ней положительно относятся учащиеся и более старшего возраста): I'm `sorry! `That's all `right. It's `all `my `fault.

Данный вид деятельности может способствовать совершенствованию фонетической стороны речи и вместе с тем тренируют школьников в использовании тех или иных форм речевого этикета.

Следовательно можно сделать вывод о том, что нетрадиционные методы обучения диалогической речи дают сильный мотив к изучению языка, они помогают создать языковую среду, приближенную к естественной. Появляется возможность активизировать на этой основе практически весь программный лексико-грамматический материал начального и последующего этапов обучения. Учащиеся быстро овладевают речевыми конструкциями и формулами (в рамках определенных ситуаций), потом автоматически оперируют ими при выполнении коммуникативных заданий другого рода.

1.4 Виды ролевых игр

Именно роль в игре и органически связанные с ней действия представляют собой основную единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности; чем конкретнее и разверните игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Как утверждают психологи А.Н. Леонтьев и Н.В. Королева, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера деятельности. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило, и ее развитие идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытыми правилами к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями.

Еще Л.С. Выготский утверждал, что в ролевой игре "ребенок плачет, как пациент, и радуется как играющий" и что "в игре ежеминутно происходит отказ от мимолетных желаний в пользу выполнения взятой на себя роли".

Эти факты с достаточной убедительностью говорят о том, что в ролевой игре происходит существенная перестройка поведения ученика -- оно становится произвольным. Под произвольным поведением в данном случае мы будем понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. Это значит, что в ролевой игре ученик не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при обычном ответе, он более раскрепощен и свободен.

Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Являясь учебной моделью межличностного группового общения, специфической организационной формой обучения устно-речевому общению, основанному на коммуникативном принципе, ролевые игры легко вписываются в урок и, кроме всего прочего, доставляют учащимся неподдельное удовольствие. Этим и объясняется секрет популярности ролевых игр среди учителей и учащихся. Они дают возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.

1. Контролируемая ролевая игра является более простым видом и может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем они обсуждают содержание диалога, прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры (опоры можно заранее заготовить на карточках и раздать учащимся). Новый диалог может быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать другое наполнение, другую форму вопросов и ответов, диалог этот может быть короче или длиннее базового. Кроме того, по мере необходимости учитель может давать инструкции по ходу ролевой игры.

2. Умеренно контролируемая ролевая игра - является более сложной, в которой участники получают общее описание сюжета и описание своих ролей. Проблема заключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самому исполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведения следует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.

3. Свободная ролевая игра, при ее проведении сами учащиеся должны решить, какую лексику им использовать, как будет развиваться действие. Учитель только называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие различные аспекты данной темы. Также учитель может разделить класс на группы и предложить каждой группе выбрать тот аспект предлагаемой темы, который им наиболее близок. При этом если потребуется, он помогает учащимся в распределении ролей и в обсуждении того, что необходимо сказать по выбранной ситуации, или оказать какую-то другую помощь.

Приведем примеры подобных заданий:

каждый ученик получает свою фразу и старается быстрее занять соответствующее место в "рассказе";

учащиеся подходят друг к другу и с обязательной улыбкой обмениваются репликами)

учащиеся дарят друг другу цветок, произнося при этом: "Я дарю тебе цветок, потому что (ты хороший друг и т.д.), т.е. учащиеся говорят друг другу приятные слова или комплименты;

учащиеся подходят друг к другу и начинают беседу;

учащиеся пытаются представить, что о них думают другие школьники;

учащиеся слушают друг друга и кивают в знак согласия или несогласия;

ученики обращаются друг к другу с вежливыми просьбами;

учащиеся говорят о своем уважении друг к другу, подкрепляя высказывания примерами;

школьники учатся уступать друг другу в споре;

работая вместе, ученики выражают друг другу благодарность за оказанную помощь;

учащиеся учатся правильно реагировать на "эмоциональную фразу" партнера.

Все перечисленные задания должны быть направлены на формирование у учащихся необходимых социальных умений.

Как считают Я.М. Колкер и Т.Д. Террел - наиболее широко используемыми вариантами ролевых игр являются интервью и импровизация. Интервью одна из самых простых форм проведения ролевой игры. В качестве основы для интервью может быть использован любой материал на иностранном языке. А именно, один участник игры исполняет воображаемую роль, предварительно придумав "историю". Второй участник готовит интересные вопросы, которые затем задает в интервью. [26, с. 264].

Дэвид Нунан и Джек Ричарде предлагают записывать интервью на видеомагнитофон, для дальнейшего анализа ролевой игры с точки зрения успешности общения.

Л. Г. Денисова же считает, что касается импровизации, то данный прием эффективным при обучении иноязычному общению, так как импровизация предполагает активную работу воображения школьников.

В инструкциях к данному виду ролевой игры дается недостаточно информации, фактов для проведения реалистичной ролевой игры. Участникам необходимо самостоятельно додумывать ситуацию и выбирать линию поведения.

Телепередачу как опору для организации ролевой игры на уроке иностранного языка и дают технологию проведения данных ролевых игр рекомендуют использовать М.Л. Вайсбурд и Л.Н. Пустосмехова.

Другие методисты, Е.Д. Матрон и Г.В. Яцковская, предлагают использовать ролевые игры в работе с газетой. В свою очередь проведение ролевой игры по общественно-политической тематике требует тщательной подготовки, которая должна включать различные виды работ:

адаптирование самими учащимися газетного материала, его анализ;

комментирование и продуцирование текста на данную тему;

умение вести диалоги и полилоги т.е. репортажи, обсуждение.

В процессе такой подготовки знания, как подчеркивают авторы, умения и навыки учащихся ведут к новому единству -- коллективным согласованным речемыслительным действиям, которые создают условия для творческого общения и импровизации. Можно привести следующие ролевые игры, способствующие обучению диалогической речи старшеклассников:

Например: Ролевая игра - «Хороший преподаватель». Цель: практика иноязычного общения будущих преподавателей иностранного языка.

Ход игры: играющим предлагается список из 30 слов, характеризующих работу хорошего преподавателя. Обучаемые должны рассмотреть их по степени важности, обосновать предлагаемую последовательность употребления и использовать в общении (дискуссии).

1.5 Содержание и технология ролевой игры в обучении диалогу

ролевой игра диалогический обучение

Ключевыми понятиями в ролевой игре являются сюжет и содержание. Их необходимо различать. Сюжет игры -- это та область действительности, которая воспроизводится учащимися в игре. Сюжеты игр могут быть очень разнообразными, но они должны отражать конкретные условия из жизни, т.е. в игре используются определенные реальные (или приближенные к ним) ситуации. Содержание игры -- это то, что воспроизводится учащимися в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений в реальной действительности, например, в трудовой или общественной жизни. В содержании ролевой игры выражено более или менее глубокое проникновение ученика в предлагаемую ситуацию, которая может отражать, например, лишь внешнюю сторону человеческой деятельности -- только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям.

Д. Б. Эльконин считал, что особая чувствительность ролевой игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми лишний раз подчеркивает, что ролевая игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни, в которых в данный момент находятся обучаемые, но и что она социальна по своему внутреннему содержанию, так как она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает ролевая игра из условий жизни школьников в обществе.

Игра позволяет приблизить обстановку учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную, познавательную активность школьников. Поэтому в процессе обучения иностранному языку восьмых школьников применяется деловая игра, в основе которой лежит модель некой реальной деятельности. Широко известны такие игры, как "Суд", "Дискуссия", "Выборы" и др.

Основные характеристики ролевой игры:

особое отношение к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и в мире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры в целом за счет игрового момента);

субъективная деятельность участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое «я» не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений личность -- личность, личность -- группа, личность -- учитель);

социально значимый вид деятельности (участник вне зависимости от внутреннего склада и настроения "обязан" играть, он не может не принимать участия в игре, так как сами условия исключают пассивную позицию);

особые условия процесса усвоения занятий (теоретические и практические знания предлагаются участникам игр в ненавязчивой форме естественного общения, а не принудительного запоминания значительных объемов информации).

Также ролевая игра обладает большими обучающими возможностями.

Отличие ролевой игры и реальной деятельности, в соответствии с данными характеристиками заключается в том, что ролевая игра -- это условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей.

Для того, чтобы роль могла стать средством обучения, она должна отвечать целому ряду требований, учитывающих как учебные задачи, так и индивидуальные особенности и потребности учащихся, Ролевая организация общения требует отношения к учащемуся как к личности с присущими ей особенностями, которая может предпочесть те или иные роли. Именно поэтому распределение ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учащихся позволит учителю предложить им те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям их личности. При подборе ролей важно учитывать не только интересы учащихся, но и их психологические особенности. На начальном этапе ролевого общения целесообразно давать учащимся роли, наиболее полно соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно начинать лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению, обрел уверенность в себе.

При распределении ролей важную роль играет учет социально-психологических характеристик учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого ученика на лидерские позиции в ходе организации игры. Целесообразно время от времени давать ученикам, занимающимся в жизненной практике положение ведомых, роли главных героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении.

Для учащихся (так называемые "отверженные") особенно тщательно отбираются роли, не пользующихся авторитетом в классе. Такие ученики должны получать роли положительных личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.

Социологи и социопсихологи, такие как, Т. Парсонс, Т. Шибутани, Р. Липтон разработали идею использования ролевого поведения. Сторонники этой теории показали, что связь личности с окружающей ее средой проявляется в том, что личность исполняет определенную социальную роль. Обычно одна личность исполняет даже несколько ролей: например, отца, мужа и работника.

Понятие социальной роли, является, таким образом, элементом общественных отношений. Социальная среда, в которой человек рождается, выступает по отношению к нему как первичная социализация. В ней он постепенно усваивает социальный опыт, зафиксированный в языке (Рабинович Ф.М. и др., 1983). Естественные социальные роли в учебном процессе сводятся к двум: учитель -- ученик. Поэтому при использовании ролевой игры как средства обучения мы будем говорить о "вторичной социализации", имитирующей первую в ее самых существенных чертах. Социальные роли в рамках вторичной социализации носят неизбежно искусственный, условный характер. Мера условности может быть различной: перевоплощение в реальных людей, в литературных персонажей, в героев сказок и т.д. Иногда ролевая игра носит характер уподобления, т.е. разыгрываются ситуации, типичные для окружающей среды (врач и пациент), а иногда она может быть театрализованной: с конфликтами, кульминацией и развязкой. Но, тем не менее, элемент условности присущ всем видам ролевой игры. Именно с этой точки зрения урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория -- это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом.

Принято делить социальные (ролевые) отношения на два типа: симметричные и асимметричные. При симметричных отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли, например, ученик -- ученик, учитель -- учитель, брат -- сестра и т.д. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контакта. Асимметричные отношения наблюдаются тогда, когда участники общения характеризуются различными социальными признаками. Например, подчиненный -- начальник, ученик -- учитель и др. Для учителя задача состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности), подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо, подсказать их определенным учащимся), проявлять к учащимся интерес и внимание во время проведения игры.

Таблица 3. Этапы технологии ролевой игры

Этап подготовки	— разработка сценария; — составление плана; — общее описание игры; — характерные особенности действующих лиц.
Этап объяснения	— ориентация участников; — определение режима работы; — формулировка главной цели; — постановка проблемы; — выбор ситуации; — работа с пакетом документов; — психологическая подготовка участников.
Этап проведения	-- процесс игры.
Этап анализа и обобщения	— вывод из игры; — анализ, рефлексия; — оценка и самооценка работы; — выводы и обобщения; — рекомендации.

Этап подготовки. Подготовка ролевой игры начинается с разработки сценария -- условного отображения ситуации и объекта. Затем составляется план проведения игры. Учитель должен иметь общее описание процедуры игры и четко представлять характерные особенности действующих лиц.

Этап объяснения. На данном этапе идет ввод в игру, ориентация участников, определение режима работы, формулировка главной цели урока, а также необходимо обосновать учащимся постановку проблемы и выбор ситуации.

Выдаются заранее подготовленные пакеты необходимых материалов, инструкций, правил. При необходимости учащиеся обращаются за помощью к учителю за дополнительными разъяснениями. Учитель должен настроить учащихся на то, что нельзя относиться пассивно к игре, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения -- процесс игры. На этом этапе учащиеся разыгрывают предложенную им ситуацию, выполняя определенные роли.

Этап анализа и обобщения. По окончании игры учитель вместе с учащимися проводит обобщение, т.е. учащиеся обмениваются мнениями, что, на их взгляд, получилось, а над чем еще стоит поработать. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог урока. При анализе обращается внимание на соответствие использованной имитации с соответствующей областью реальной ситуации.

Работа над ролью у разных учащихся протекает по-разному. Можно использовать индивидуальную, парную и групповую формы подготовки. Все они имеют самостоятельную дидактическую ценность, позволяют связать воедино классную и внеклассную, учебную и воспитательную работу.

Учитель комментирует языковую правильность, выразительность ролевого поведения, а также инициативность школьников на всех этапах игры. По завершении ролевой игры следует мотивированная оценка учителем участия каждого ученика в подготовке и проведении конкретной ролевой игры.

Являясь участниками ролевой игры, учащиеся испытывают потребность в приобретении знаний, в определенной теоретической подготовке, поскольку в игре эти знания находят непосредственное применение и тем самым выявляется их ценность. К тому же сказывается влияние игрового коллектива: нельзя подводить своих товарищей.

Учебно-познавательная деятельность учащихся осуществляется с помощью ролевой игры. Она отличается:

- двуплановостью, т.е. наличием двух реальностей, в которых пребывает участник игры: искусственно созданная и действительная;

-развитием воображения и творческих способностей учащихся способствует образ игровой ситуации и содержания ролевой игры в целом, возникающий благодаря наглядности модели и воплощению мыслей в действиях игроков;

- стимулирует этот процесс и раскрепощение мыслительной деятельности в виду отсутствия в ролевой игре негативно-оценочного давления на учащихся.

Поэтому исполнителю определенной роли постоянно приходится соотносить свои решения, в результате чего и происходит усвоение знаний и умений учащимися.

При рассмотрим положительных и отрицательных моментов ролевой игры мы можем отметить следующее:

Положительным в проведении ролевой игры является:

создание благоприятного психологического климата на уроке;

учащиеся испытывают удовольствие от проведения игры, так как любая игра имеет высокую мотивацию;

урок проходит на высоком эмоциональном уровне;

в процессе игры учащиеся имитируют определенную деятельность, что формирует умения и навыки, а также учащиеся учатся применять свои знания;

послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний.

Отрицательными моментами являются:

высокая трудоемкость подготовки к уроку (для учителя);

большая напряженность для учителя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске.

Учитель должен быть "хорошим сценаристом, режиссером и актером" (Е. И. Пассов) Если он не владеет этими качествами, то ему будет трудно правильно организовать игру, что может привести к разочарованию учащихся, трудности с заменой участников игры, если кто-то отсутствует в момент проведения игры, необходимо учитывать те "подводные рифы", которые таит в себе проведение ролевой игры: некоторая неопределенность и непредсказуемость хода результатов, возможное скрытое сопротивление отдельных участников.

Учитель в ролевой игре осуществляет управление учебно-познавательной деятельностью учащихся. Ролевая игра функционирует как реальный процесс, который вовлекает всех без исключения учащихся класса в активную учебную деятельность. Во время ролевой игры учитель незаметен. Наверно, это и есть высший уровень управления учебно-познавательной деятельностью учащихся со стороны учителя: результат огромного труда его ума и души. Речь идет только о видимой части того «айсберга» педагогического труда, под которым скрыта его основная часть.