Підготовка майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЛАН

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ДОВКІЛЛЯ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ

1.1 Стан розробки проблеми дослідження у науковій літературі

1.2 Науково - теоретичні засади ознайомлення дітей з довкіллям в початковій школі

1.3 Специфіка підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісності знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ ІІ. ДОСЛІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ПРИРОДУ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ.

2.1 Готовність студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами

2.2 Визначення умов підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі

2.3 Аналіз результатів експериментального дослідження

Висновки до другого розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Проблема цілісності знань учнів загальноосвітньої школи є однією з актуальних у вітчизняній і зарубіжній педагогіці. З цією проблемою пов'язані завдання реалізації особистісно-орієнтованої освіти та продуктивного навчання, формування в учнів адекватного дійсності образу світу.

Освіченість як найважливіша інтегративна якість особистості включає в себе три цілісності, які є власним продуктом особистості -- “образ світу”, “образ я”, “образ я у світі” (О. Леонтьєв, С. Смирнов, В. Ільченко, С. Подмазін). Особистісна орієнтованість освіти характеризується, насамперед, наявним в учня “образом світу” -- цілісної системи знань про природне, створене людиною та суспільне довкілля. За допомогою образу світу учень осмислює своє буття в природі, у предметному світі, світі інших людей, формує свою самосвідомість, набуває здатності до самооцінки та рефлексії.

Проблема особистісно-орієнтованої освіти у вітчизняній педагогіці розглядається як один з основних напрямків реформування освіти в Україні, що відзначається як у нормативних документах про освіту, зокрема в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, так і в працях вітчизняних вчених (І. Бех, В. Ільченко, О. Іонова, В. Кремень, С. Подмазін, О. Савченко, О. Сухомлинська та ін.). Ядром особистісно орієнтованої освіти обґрунтовано вважається продуктивна освіта (М. Башмаков, В. Мадзігон).

Створення продукту є водночас процесом формування цілісності, інтеграції знань, умінь та попереднього досвіду для досягнення поставленої мети.

У зв'язку з цим інтеграція змісту освіти також є однією з актуальних проблем як сучасної української педагогіки, так і педагогіки близького та дальнього зарубіжжя (С. Гончаренко, В. Ільченко, О. Іонова, І. Козловська, А. Степанюк, І. Алексашина, Н. Груздєва, А. Данилюк, В. Максимова та ін.).

На противагу багатопредметності, яка продовжує панувати у вітчизняній і зарубіжній школах, освіта України, як і освіта інших країн, переходить на галузевий принцип формування змісту шкільної освіти і втілення її у навчальний процес. Цілісність знань з кожної освітньої галузі дає можливість формувати у свідомості учнів систему знань про дійсність -- образ світу, в якому всі знання про дійсність взаємопов'язані та взаємообумовлені.

З цілісністю знань пов'язане їх розуміння, адже воно досягається через включення нових знань у цілісність. Оскільки розуміння є природним станом буття людини (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), досягнення цілісності знань учнів є необхідною умовою здоров'я дітей, виховання у них екологічної культури. Криза цивілізації не є чимось зовнішнім по відношенню до людства, вона є наслідком сегментованого бачення людиною реальності, застосування недопустимих технологій, що є, в свою чергу, наслідком сучасної освіти, її вузькопредметності, це призводить до розчленування свідомості учня у навчальному процесі.

Основою цілісності є підлягання всіх її елементів загальним закономірностям (С. Кримський, А. Уйомов, А. Цофнас). Отже, досягнення цілісності знань пов'язане з їх інтеграцією шляхом обґрунтування, фундаменталізації на основі найбільш загальних для цієї галузі знань та закономірностей. Фундаменталізація знань, згідно з меморандумом ЮНЕСКО, є умовою національної безпеки. Таким чином, проблема формування цілісності знань про природу пов'язана з вирішенням задач формування цілісності змісту освітньої галузі та методичної системи його втілення в навчальний процес, що має не тільки педагогічне, а й соціальне значення.

Проблема цілісності розглядається у працях філософів (А. Аверьянов, П. Анохін, В. Афанасьєв, С. Клепко, С. Кримський, В. Кузьмін, С. Подмазін, А. Уйомов, І. Цехмістро, А. Цофнас, Г. Югай та ін.), психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Смирнов, М. Холодна, С. Якиманська та ін.), педагогів (Л. Бурова, С. Гессен, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Ільченко, О. Іонова, П. Каптєрєв, Б. Комісаров, В. Краєвський, І. Лернер, О. Ляшенко, М. Скаткін, А. Степанюк та ін.).

Щодо питання організації дозвілля дітей та молоді в позаурочний час, то його вивченням займалися і займаються багато вчених, проблему навчально-виховного процесу в сучасній школі досліджують у різних аспектах: концептуальні засади організації позакласної роботи (Гончаренко С.У., Демиденко В.К., Дем'янюк Т.Д., Новосельський В.Ф., Оржеховська В.М., Постовий В.І., Чорна К.І. та ін.); розробка навчально-виховної системи школи (Вульфов Б.З., Демчук В.М., Караковський В.М., Карпенчук С.Г., Красовицький М.Ю., Мартиненко С., Новикова К.І., Остапенко М., Сидорків А.М. та ін.); питання гуманізації відносин учнів у позакласній роботі (Бех І.Д., Білоусова В.О., Воловик А.Ф., Канішевська Л.В., Кобзар Б.С., Красовицький М.Ю., Мандрикіна Т.С., Матвієнко О.В., Шевчкенко С.О. та ін.); зв'язок шкільної навчально-виховної системи з роботою позашкільних закладів (Вербицький В., Кириленко С.В., Науменко Р.А., Пустовіт Г.П., Сущенко Т.І. та ін.).

Аналіз психолого-педагогічної літератури з питань підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі дав змогу дійти висновку, що напрацьовані матеріали потребують подальшого осмислення й аналізу. Адже в умовах значно зміненого соціально-політичного та екологічного середовища до майбутнього вчителя висуваються більш широкі вимоги. Це не тільки володіння обсягом загальнонаукових і спеціальних знань, який постійно збільшується, але й моральна чистота, вимоглива доброта, душевна щирість, любов до дітей. Усе це має професійний статус. Успіх реалізації усіх ланок педагогічної підготовки студентів визначається впровадженням у практику навчання нових підходів до його організації і сучасних педагогічних технологій.

Отже, і державою, і вченими розроблена відповідна теоретична і правова база щодо формування цілісності знань про довкілля в позакласній роботі у школі. Натомість аналіз педагогічної практики сучасної школи засвідчив, що формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі залишається ще слабкою ланкою діяльності школи, вона не набула систематичного і цілеспрямованого характеру. Подекуди позакласні заходи носять епізодичний характер, у яких беруть участь лише окремі діти. Часто шкільне життя для дітей завершується водночас із дзвоником з останнього уроку, а далі їх приймає вулиця. Таке явище є особливо небезпечним для учнів початкової школи.

Протиріччя, що виникло між нагальною потребою активізації формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі в сучасній школі і недостатньою підготовкою майбутнього вчителя до такої діяльності, зумовили вибір теми дослідження: «Підготовка майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі».

Об'єкт дослідження: процес професійної підготовки вчителя початкової школи до формування цілісних знань про довкілля.

Предмет дослідження: методика підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Мета дослідження: полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці методики підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами.

Завдання дослідження:

1. Здійснити аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми підготовки майбутніх вчителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами.

2. Визначити структурні компоненти готовності студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами.

3. Визначити умови підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з учнями 1-4 класів.

4. Розробити рекомендації для викладачів ВПНЗ щодо підготовки майбутніх учителів початкової школи до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, що процес підготовки майбутніх учителів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі буде ефективним, якщо:

- забезпечити позитивну мотивацію студентів до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з молодшими школярами;

- забезпечити адекватні педагогічні умови формування професійно-педагогічної компетентності.

Методи дослідження:

- теоретичні (вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури з проблем готовності майбутніх учителів початкової школи до здійснення формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі, критичний аналіз означеної літератури);

- діагностичні (анкетування і тестування учнів щодо їхньої готовності до формування цілісних знань про довкілля в позакласній роботі з природознавства, бесіди, вивчення практичної діяльності студентів під час проходження практики);

- експериментальні (констатувальний та формувальний експерименти);

- статистичні ( методи обробки отриманих даних для виявлення кількісних та якісних характеристик результативності проведеної дослідно-експериментальної роботи).

Структура магістерської роботи: робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ФОРМУВАННЯ ЦІЛІСНИХ ЗНАНЬ ПРО ПРИРОДУ В ПОЗАКЛАСНІЙ РОБОТІ.

1.1 Стан розробки проблеми дослідження у науковій літературі

Модернізація вищої освіти України здійснюється на засадах нової парадигми, сутнісними рисами якої є гуманітаризація, інформатизація, особистісна траєкторія розвитку студента. Саме тому постає необхідність внесення змін у зміст та способи розгортання професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи, суттєво змінюючи вимоги до рівня їх професіоналізму, інтелектуальних, соціокультурних та моральних якостей. Багатоаспектна фахова підготовка діяльність вчителя початкової школи потребує компетентного спеціаліста, який здатен ефективно вирішувати завдання початкової школи. У цьому контексті важливого значення набуває проблема підготовки вчителя початкової школи до формування в учнів цілісних знань про довкілля. Вирішення цієї проблеми потребує пошуку ефективних та оптимальних шляхів реалізації фахової підготовки майбутніх вчителів в цілому, в тому числі посилення уваги щодо формування наукового світогляду студентів. Адже саме вчитель початкової школи вирішує складне завдання закладання основ наукового світогляду школяра, формуючи у нього уявлення про цілісну картину світу.

Комплексність та багатовекторність проблеми фахової підготовки учителів початкової школи визначила широту її дослідження філософами, психологами, педагогами.

Аналіз психологічної та педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми професійної підготовки майбутніх учителів початкової школи приділяється належна увага. Теоретичні та методичні аспекти підготовки вчителя висвітлені в працях О. Абдуліної, Ю. Бабанського, С. Гончаренка, І. Зязюна,

С. Мартиненко, О. Мороза, О. Пєхоти, Н. Ничкало, О. Савченко, В. Сухомлинського, Л. Хоружої. Розробці психологічних основ підготовки вчителя, дослідженню закономірностей формування пізнавальної активності, самостійності, педагогічній майстерності присвячені праці В. Андрєєва, П. Давидова, В. Лозової, В. Паламарчук, С. Сисоєвої. Дослідженню організаційних засад активізації навчального процесу приділяють увагу І. Бех, Я. Боголюбаш,

П. Гальперін, В. Сластьонін, І. Якиманська та ін. Вивченню проблеми професійної підготовки вчителів в нових умовах, посилення ролі самостійної роботи студентів, упровадження активних методів та сучасних інформаційних технологій навчання у вищій школі присвячено дослідження Т. Байбари, В. Бондаря, Н. Бібік, Л. Коваль, П. Щербаня та ін.

Науковим основам підготовки вчителя і формування його особистості присвячені дослідження Ю. Бабаського (дидактична підготовка), С. Єлканова (професійне самовиховання), Н. Кузьміної, О. Мороза, Л. Спіріна (професійна діяльність), Н. Амеліної, А. Момота (науково-дослідницька діяльність). Питанням організації навчального процесу в початковій школі присвячені дослідження

М. Вашуленка, Ю. Гільбуха, Д. Ельконіна, В. Тарасуна, М. Шеремет, які свідчать, що в учнів початкової школи формування основи наукового світорозуміння, визначаються способи навчальної діяльності.

Проблема цілісності розглядається у працях філософів (А. Аверьянов, П. Анохін, В. Афанасьєв, С. Клепко, С. Кримський, В. Кузьмін, С. Подмазін, А. Уйомов, І. Цехмістро, А. Цофнас, Г. Югай та ін.), психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Смирнов, М. Холодна, С. Якиманська та ін.), педагогів (Л. Бурова, С. Гессен, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Ільченко, О. Іонова, П. Каптєрєв, Б. Комісаров, В. Краєвський, І. Лернер, О. Ляшенко, М. Скаткін, А. Степанюк та ін.).

Розв'язання проблеми формування в молодшого школяра цілісної картини світу має важливе значення, оскільки природничо-наукова освіта закладає основи образу світу людини, сприяє підготовці підростаючого покоління до оволодіння наукоємними технологіями, підвищенню конкурентної здатності держави на світовому ринку.

В Національній доктрині розвитку освіти зазначено, що важливим завданням освіти є забезпечення формування в дітей і молоді цілісної наукової картини світу і сучасного світогляду, здібностей і навичок самостійного наукового пізнання. Відповідно до Концепції 12-річної загальної середньої освіти «одним з основних завдань загальноосвітньої школи є становлення в учнів цілісного наукового світогляду, загальнонаукової, загальнокультурної, технологічної, комунікативної і соціальної компетентності на основі засвоєння системи знань про природу, людину, суспільство, культуру, виробництво, оволодіння засобами пізнавальної і практичної діяльності. Характерним для початкової школи є практична спрямованість змісту, інтеграція знань, що дозволяє краще врахувати визначальну особливість молодших школярів - цілісність сприймання і освоєння навколишньої дійсності».

Освіченість як найважливіша інтегративна якість особистості включає в себе три цілісності, які є власним продуктом особистості -- “образ світу”, “образ я”, “образ я у світі” (О. Леонтьєв, С. Смирнов, В. Ільченко, С. Подмазін). Особистісна орієнтованість освіти характеризується, насамперед, наявним в учня “образом світу” -- цілісної системи знань про природне, створене людиною та суспільне довкілля. За допомогою образу світу учень осмислює своє буття в природі, у предметному світі, світі інших людей, формує свою самосвідомість, набуває здатності до самооцінки та рефлексії.

Проблема особистісно-орієнтованої освіти у вітчизняній педагогіці розглядається як один з основних напрямків реформування освіти в Україні, що відзначається як у нормативних документах про освіту, зокрема в Національній доктрині розвитку освіти України в ХХІ столітті, так і в працях вітчизняних вчених (І. Бех, В. Ільченко, О. Іонова, В. Кремень, С. Подмазін, О. Савченко,

О. Сухомлинська та ін.). Ядром особистісно орієнтованої освіти обґрунтовано вважається продуктивна освіта (М. Башмаков, В. Мадзігон).

Створення продукту є водночас процесом формування цілісності, інтеграції знань, умінь та попереднього досвіду для досягнення поставленої мети.

У зв'язку з цим інтеграція змісту освіти також є однією з актуальних проблем як сучасної української педагогіки, так і педагогіки близького та дальнього зарубіжжя (С. Гончаренко, В. Ільченко, О. Іонова, І. Козловська, А. Степанюк, І. Алексашина, Н. Груздєва, А. Данилюк, В. Максимова та ін.).

На противагу багатопредметності, яка продовжує панувати у вітчизняній і зарубіжній школах, освіта України, як і освіта інших країн, переходить на галузевий принцип формування змісту шкільної освіти і втілення її у навчальний процес. Цілісність знань з кожної освітньої галузі дає можливість формувати у свідомості учнів систему знань про дійсність -- образ світу, в якому всі знання про дійсність взаємопов'язані та взаємообумовлені.

З цілісністю знань пов'язане їх розуміння, адже воно досягається через включення нових знань у цілісність. Оскільки розуміння є природним станом буття людини (Х.-Г. Гадамер, М. Хайдеггер), досягнення цілісності знань учнів є необхідною умовою здоров'я дітей, виховання у них екологічної культури. Криза цивілізації не є чимось зовнішнім по відношенню до людства, вона є наслідком сегментованого бачення людиною реальності, застосування недопустимих технологій, що є, в свою чергу, наслідком сучасної освіти, її вузькопредметності, це призводить до розчленування свідомості учня у навчальному процесі.

Проблема цілісності розглядається у працях філософів (А. Аверьянов, П. Анохін, В. Афанасьєв, С. Клепко, С. Кримський, В. Кузьмін, С. Подмазін, А. Уйомов, І. Цехмістро, А. Цофнас, Г. Югай та ін.), психологів (Л. Виготський, О. Леонтьєв, С. Смирнов, М. Холодна, С. Якиманська та ін.), педагогів (Л. Бурова, С. Гессен, І. Звєрєв, Л. Зоріна, В. Ільченко, О. Іонова, П. Каптєрєв, Б. Комісаров, В. Краєвський, І. Лернер, О. Ляшенко, М. Скаткін, А. Степанюк та ін.).

Словникові філософські джерела визначають "цілісність" як завершеність, тотальність, цільність і власну закономірність речі; як об'єктивний зв'язок частин і цілого, властивий усім рухам матерії, усі форми цілісності за своїм походженням пов'язані одне з одним.

Цілісність розглядається філософами і як єдність: внутрішня єдність, що сприймається як єдине ціле. У наукових джерелах подекуди цілісність розглядають у руслі системного підходу. На думку науковців, ціле - це та сама система взаємопов'язаних і взаємообумовлених елементів і водночас об'єкт наукового пізнання.

Ми ж розподіляємо думку вчених (І.В.Блауберг, А.Ю.Цофіас) про те, що системність і цілісність не є тотожними поняттями, хоч і близькими і взаємозалежними; системність є однією з форм прояву цілісності.

Цілісність виступає об'єктом наукового пізнання, частини якого організовані в систему взаємопов'язаних і взаємодієвих елементів, що набувають нових інтегральних властивостей, які не були притаманні компонентам, що її утворюють. Систематизація та інтеграція є близькими за своєю сутністю процесами (об'єднання, ціле якихось частин).

Підґрунтям формування цілісності знань є уявлення про зміст найбільш загальних закономірностей природи, її збереження, періодичності процесів у довкіллі.

Довкілля - це середовище життя, з яким жива істота пов'язана обміном речовин, енергії, інформації, постає перед дитиною не набором природних об'єктів, а як цілісність, у якій все органічно пов'язане. У довкіллі не існує тіло само по собі чи розум сам по собі: і тіло, і розум взаємодіють із довкіллям, довкілля це місце взаємного дослідження. Довкілля дає дітям цілісні знання про природу, суспільне середовище, життя людини та саму людину. У процесі ознайомлення дітей з довкіллям педагог використовує закономірності природи і соціуму для формування цілісності знань, цілісності свідомості дитини.

Природне довкілля - це явища природи, жива і нежива природа, за якими спостерігає дитина; у процесі спостережень за явищами природи і дослідницької діяльності в дітей формується інтегральний "образ" знань про природу ("образ природи"). Предметне довкілля - це предметне середовище, в якому дитина живе, це предмети побуту (посуд, меблі, одяг тощо), мистецтво, транспорт тощо.

Соціальне довкілля - це система взаємовідносин, що склалась у суспільстві, в конкретному соціумі; це люди, суспільство, певна спільнота, соціальне довкілля люди створюють самі за певними законами і нормами спілкування; це суспільні матеріальні і духовні умови життєдіяльності особистості.

Що ж стосується навчально-виховної роботи, яка сприяє покращенню формування цілісних знань та проводиться в позаурочний час, то вона доповнює і розширює розвиток, який відбувається у процесі навчання. Для визначення цієї роботи в педагогічній літературі використовують низку термінів: “позаурочна”, “позанавчальна”, “позакласна”, “позашкільна робота”. Інколи у практиці зустрічається протиріччя у використанні означених термінів. Спробуємо з'ясувати ці поняття.

Позакласну роботу розглядають як один з основних шляхів у здійсненні різних напрямів навчально-виховної роботи, як підсистему загального процесу в школі().

Т.А. Ільїна зазначає, що терміном «позакласна робота» найчастіше позначається навчально-виховна робота, що проводиться класним керівником і вчителем з учнями своєї школи().

Аналогічним є визначення М.М. Фіцули. За його словами, позакласна робота - це різноманітна освітня і виховна робота, спрямована на задоволення інтересів і запитів дітей, її організовує з учнями в позаурочний час педагогічний колектив школи().

За Матвієнко О.В. позакласна робота - це спеціально організовані позаурочні заняття, які сприяють поглибленню знань, розвитку умінь, навичок, здібностей учнів, задоволенню інтересів і забезпечення їх розумового відпочинку().

За І.Ф. Харламовим, всебічний розвиток повинен здійснюватись у системі навчальних занять і позакласної роботи та сприяти розумовому, технічному, моральному та естетичному вихованню учнів, виявленню і розвитку їхніх творчих здібностей().

У педагогічному словнику «позакласна робота» визначається як «складова частина учбово-виховного процесу в школі, одна з форм організації вільного часу учнів»().

Л. М. Панчішникова вважає, що поза сумнівами той факт, що позакласна робота грає величезну роль для сучасної школи. В умовах перебудови соціального і економічного життя суспільства сильно зростає роль позакласної роботи у розвитку нової особи. Ця робота вносить в такі якості особистості, як ініціативність, активність, творчість, здібність до саморозвитку, самовиховання, самоосвіти.

Позакласна робота - це, з одного боку, педагогічна система, що володіє цілісними властивостями і закономірностями функціонування, а з іншою - невід'ємна частина вітчизняної системи освіти. З цієї причини однією з центральних проблем методики позакласної роботи завжди була проблема взаємозв'язку урочних і позаурочних занять як окремий випадок фундаментальної педагогічної проблеми цілісності навчально-виховного процесу.

У літературі зустрічається безліч формулювань цілей і завдань позакласної роботи, які давали наступні автори: А. І. Никішов, І. Я. Ланіна, А. В. Усова , С. Н. Савіна.

Можна відзначити, що позакласна робота ставить перед собою дуже важливу мету - це формування і розвиток творчої особистості учня.

Проте Н. М. Верзілін відзначає, що кінцева мета і завдання позакласної роботи можуть бути конкретизовані і змінені вчителем відповідно до специфіки і можливостей. При аналізі літературних джерел були виділені загальні принципи позакласної роботи, які характерні для всіх видів позакласної діяльності:

- добровільності (принцип, що враховує бажання школярів взяти участь в позакласній роботі);

- обліку індивідуальних особливостей учнів (принцип, обліку відмінності спрямованості інтересів і рис вдачі учнів)().

Розглянемо важливі принципи позакласної роботи. Одним з найголовніших завдань позакласної роботи є формування в учнів пізнавального інтересу до предмету. Такий інтерес не може виникнути, якщо робота виконана без бажання, з примусу. Тому А. В. Усова вважає, що принцип добровільності є одним з найважливіших принципів позакласної роботи. Учень повинен висловлювати щире бажання взяти участь в цій роботі, без якого-небудь на те примусу. Відомо, що по рівнях загального розвитку, спрямованості інтересів і рисах вдачі учні відрізняються один від одного. Ігноруючи ці відмінності, неможливо досягти успіхів в позаурочній роботі().

І. Я. Ланіна стверджує, що принцип обліку індивідуальних особливостей учнів є важливим при організації позакласної роботи. Він дозволяє враховувати рівні розвитку кожного учня і виходячи з цього, коректувати роботу, що проводяться з кожним учнем().

Як і в навчанні будь-якому шкільному предмету, в позакласній роботі визначним є її зміст, який відбирається довільно. Тематика позакласної роботи дуже різноманітна. У позакласній роботі більше, ніж в будь-якій іншій, виявляється вплив особистості вчителя, його кругозору, інтересів, теоретичного і етичного багажу.

Позакласна робота сприяє вирішенню основних завдань школи. Як зазначають В. Пакулова і В. Кузнєцова, головними її напрямами є:

- розширення й поглиблення знань, умінь і навичок, передбачених програмою, розвиток самостійності, творчих здібностей, інтересу до вивчення природознавства, формування у дітей бережливого ставлення до природи;

- виявлення найпростіших закономірностей;

- встановлення зв'язків і залежностей між окремими елементами та явищами природи;

- розширення уявлень дітей про єдність природи;

- забезпечення застосування знань на практиці (на навчально-дослідній ділянці, географічному майданчику, в куточку живої природи тощо).

Навчання і виховання складає єдиний педагогічний процес, що забезпечує формування і різносторонній розвиток особистості учня. Досвід показує, що педагогічні завдання успішно розв'язуються лише при органічному поєднанні навчально-виховної роботи в ході уроку з цілеспрямованою дією на учня в позаурочний час, тому позакласна робота справедливо розглядаються як важлива складова частина роботи школи.

Як відомо, позакласною роботою називають таку діяльність вчителя, яка спрямована на розвиток особистості дитини. Керівництво з боку вчителя може бути як безпосереднім, так і за допомогою запрошених для цієї мети фахівців з інших установ, студентів, учнів старших класів.

Істотний елемент позаурочних занять - виконання суспільно корисних завдань, в ході якого у учнів виробляється відчуття відповідальності, дбайливе відношення до матеріальних цінностей, пошана до праці.

Слід підкреслити ще одну дуже важливу сторону позакласної роботи. Чудовий педагог В.О. Сухомлинський писав: «Логіка учбового процесу таїть в собі небезпеку замкнутості і відособленості, тому що в школі на кожному кроці підкреслюється: досягай успіху власними зусиллями, не сподівайся на інших бо результати розумової праці оцінюються індивідуально. Щоб шкільне життя було пройняте духом колективізму, воно не повинне вичерпуватися уроками»().

Позакласна робота об'єднує учнів в дружні колективи, зв'язані загальними інтересами і захопленнями. Вона допомагає долати такі негативні риси особистості, як замкнутість, егоїзм, недисциплінованість. Робота в колективах, секціях - виховує учнів у дусі товариськості, цілеспрямованості, глибокого і активного інтересу до науки.

Позакласні заняття більшою мірою, ніж урок пристосовані для розвитку в учнів молодших класів певних якостей особистості. Позакласні заняття мають відмінні від уроку форми організації, методи і зміст. Для такої роботи вчитель повинен бути озброєний відповідними знаннями. Слід зазначити, що питаннями організації, методики і змісту окремих форм позакласної роботи останніми роками приділялася значна увага. Були проведені конференції і наради, видані посібники з позакласної навчально-виховної роботи.

На сьогодні вже не можна говорити про проведення епізодичних позакласних заходів. Необхідно прагнути до організації добре продуманої, пов'язаної з програмою і календарним планом, діяльності, що враховує можливості, схильність учнів до певного предмету. Позакласна робота повинна бути частиною загальношкільної системи позаурочних заходів, гармонійно поєднується з різноманітними видами роботи().

Позакласна робота спирається на допомогу з боку керівництва і громадських організацій школи. Слід враховувати і великі можливості в організації позакласної роботи в школі, що виникають у зв'язку з різними заходами, що виходять за рамки шкільної роботи, як такої: участь у виховних заходах, конкурсах, виставках творчості.

Позакласну роботу необхідно планувати: перспективно на навчальний рік і детальніше на півріччя і четверть. Ця необхідність визначається не тільки тим, щоб пов'язати позаурочні заняття з учбовими планами, але і тим, щоб уникнути перевантаження учнів позаурочними заходами.

Плани позакласної роботи, обговорюються з учнівським активом, затверджуються директором школи і доводиться потім до зведення всієї школи в спеціальних графіках, афішах, оголошеннях. Причому інформувати учнів про окремі заходи масового характеру необхідно завчасно.

Слід підкреслити, що не може бути успішної позакласної роботи без її початку на уроках. Принцип єдності урочної і позаурочної роботи - найважливіший принцип організації навчально-виховного процесу().

Саме на уроках вчитель ставить перед учнями питання, які повинні стимулювати їх допитливість, дати перші імпульси читанню додаткової літератури по предмету, викликати прагнення власними руками здійснити те, про що йдеться в підручнику і в прочитаних книгах.

Вся позакласна робота в школі будується на основі принципу добровільності. Тому, особливо на перших порах, важливо знайти стимули, які могли б зацікавити учнів ще до того, як вони глибше познайомитися з предметом у порядку проходження шкільної програми. Таким стимулом можуть бути елементи цікавості, зовнішньої ефективності різних демонстрацій, елементи гри і театралізації. Зрозуміло, нудьзі не місце і на уроці, але позаурочна робота надає виключно великі можливості для збудження інтересу учнів, вводити елементи цікавості в позаурочних заняттях. Вони, проте, не повинні бути самоціллю, в повинні підкорятися загальним завданням навчання.

Для учнів, інтерес яких до навчання вже виразно визначився, цікавість, як така, поступово поступається місцем глибше зацікавленості в суті виконуваної роботи. Тут доречна постановка таких експериментів, які дають чіткий конкретний результат, можуть наштовхнути учнів молодших класів на роздуми і узагальнення, виробляти здатність уловлювати за розрізненими зовнішніми явищами відомі їм з навчального плану, а у ряді випадків знаходити закономірності, що виходять за межі шкільної програми, але доступні для розуміння учнів молодших класів. У масовій позакласній роботі, тобто роботі, в яку залучені не тільки учасники, але і решта учнів молодших класів, цікавість - найважливіша і необхідніша межа, що зберігає своє значення і в старших класах загальноосвітньої школи().

Позакласна робота має на меті не тільки цілі виховання, а також оволодіння предметом, і вирішує задачі навчального плану. У вихованні вольових якостей, дисципліни, здорової обстановки в колективі важливе значення має правильне розуміння принципу добровільності участі школярів в позакласній роботі самоціллю якої є виховання. Це питання в ході занять звичайного типу не стає, проте для позакласної роботи він представляється дуже істотним, що було відмічено багатьма організаторами позакласної роботи. Цей принцип означає, що учні по своєму вибору і бажанню беруться до тієї або іншої роботи, але виконують її обов'язково і в строк. Саме таке розуміння добровільності допомагає вихованню відчуття відповідальності, свідомого відношення до своїх, добровільно прийнятим на себе обов'язкам. Допомагає в здійсненні цього принципу залучення колективу учнів молодших класів до організаційної самостійності і самодіяльності. Корисно залучати самих учнів до оцінки своєї роботи. Трапляється, що оцінка, яку дають роботі своїх товаришів рецензенти - що вчаться, і навіть самооцінка авторів у багатьох випадках виявляється набагато суворіша, ніж вчителів().

Найважливіше місце в системі позакласної роботи займає виконання завдань, що мають суспільно корисну спрямованість.

Слід прагнути до того, щоб всі види діяльності робіт індивідуального характеру учнів молодших класів при виконанні, так або інакше могли бути використані в роботі колективу в цілому: не просто прочитати популярну книгу з питання, що цікавить, але і розповісти про прочитане товаришам на уроці, зацікавити їх тими або іншими питаннями. Не просто виконувати експеримент, але і показати його на уроці, пояснити суть спостережуваних явищ, добитися, щоб експеримент був зручний для демонстрації в аудиторії.

Можливості учнівського колективу, як показує практика багатьох вчителів, надзвичайно велика, і робота учнів може серйозно допомогти в розширенні теоретичної бази. Не випускаючи з уваги цей аспект роботи учнів, слід враховувати і величезний ефект роботи, бо ніщо так не сприяє вихованню самоповаги, розвитку трудових навичок, дбайливому відношенню до матеріальних цінностей, як активна, творча робота, що має конкретну суспільно-корисну мету().

Отже, на основі аналізу сучасних педагогічних підходів позакласну навчально-виховну роботу сьогодні слід розглядати як організовану і цілеспрямовану роботу педагогічного колективу, що спрямована на досягнення єдиної мети - гармонійного розвитку дітей та молоді, виявлення талановитих і обдарованих дітей; створення умов для вирощування і розквіту найбільш талановитих і обдарованих.

Таким чином позакласна діяльність спрямована на пошуки нових форм та засобів поглибленого вивчення шкільних предметів, виявлення та розвиток дитячих інтересів та сприяє формуванню цілісності знань. Своїм практичним розумом, педагогічною творчістю вчителі і педагоги роблять вагомий внесок у педагогічну науку.

1.2 Науково - теоретичні засади ознайомлення дітей з довкіллям в початковій школі

природознавство цілісність знання довкілля

Методологічними засадами ознайомлення дітей з довкіллям є концепт цілісності як філософської категорії, що виражає відношення між сукупністю предметів і зв'язком, який об'єднує ці предмети, і приводить до появи в сукупності нових властивостей, закономірностей, що не були притаманними предметам у їх відокремленості; при цьому тип зв'язку частин визначається і тим, що утворилось як ціле.

Словникові філософські джерела визначають "цілісність" як завершеність, тотальність, цільність і власну закономірність речі; як об'єктивний зв'язок частин і цілого, властивий усім рухам матерії, усі форми цілісності за своїм походженням пов'язані одне з одним.

Цілісність розглядається філософами і як єдність: внутрішня єдність, що сприймається як єдине ціле. У наукових джерелах подекуди цілісність розглядають у руслі системного підходу. На думку науковців, ціле - це та сама система взаємопов'язаних і взаємообумовлених елементів і водночас об'єкт наукового пізнання.

Ми ж розподіляємо думку вчених (І.В.Блауберг, А.Ю.Цофіас) про те, що системність і цілісність не є тотожними поняттями, хоч і близькими і взаємозалежними; системність є однією з форм прояву цілісності.

Цілісність виступає об'єктом наукового пізнання, частини якого організовані в систему взаємопов'язаних і взаємодієвих елементів, що набувають нових інтегральних властивостей, які не були притаманні компонентам, що її утворюють. Систематизація та інтеграція є близькими за своєю сутністю процесами (об'єднання, ціле якихось частин).

Метою ознайомлення дітей з довкіллям є формування у дітей цілісності знань про довкілля, цілісності свідомості людини, яка здатна брати на себе відповідальність за своє майбутнє і майбутнє довкілля.

Підґрунтям формування цілісності знань є уявлення про зміст найбільш загальних закономірностей природи, її збереження, періодичності процесів у довкіллі.

Довкілля - це середовище життя, з яким жива істота пов'язана обміном речовин, енергії, інформації, постає перед дитиною не набором природних об'єктів, а як цілісність, у якій все органічно пов'язане. У довкіллі не існує тіло само по собі чи розум сам по собі: і тіло, і розум взаємодіють із довкіллям, довкілля це місце взаємного дослідження. Довкілля дає дітям цілісні знання про природу, суспільне середовище, життя людини та саму людину. У процесі ознайомлення дітей з довкіллям педагог використовує закономірності природи і соціуму для формування цілісності знань, цілісності свідомості дитини.

Американським філософом Едвардом Рідом розроблено нову парадигму філософії освіти - екологічний реалізм, стрижневим положенням якого є істинність, однозначність знань про довкілля можна виявити тільки в безпосередній взаємодії з ним.

У початковій школі потрібно проводити тільки безпосередні спостереження у природі конкретного об'єкта та наступного сприйняття інформації. За словами академіка В.Р.Ільченко, сприйняття у довкіллі не є сумішшю фізичного відчуття і раціонального міркування, а є результатом ситуаційного життєвого процесу, відповідно до якого спостерігач веде дослідження і доходить відкриття. За концепцією екологічного реалізму, пізнання ситуації у довкіллі є не вивченим.

Отже, цілісність знань і свідомості, теорія екологічного реалізму, який передбачає велику множинність способів життя, і тільки одне конкретне середовище довкілля, виступає методологією побудови методики ознайомлення дітей молодшого шкільного віку з довкіллям та організації пізнавальної діяльності дітей у ньому.

Формування цілісності знань про довкілля в початковій школі можливе завдяки його вивченню за освітньою технологією «Довкілля», що отримала назву від педагогів України за систему інтегрованих курсів «Довкілля» та уроків у довкіллі для дошкілля, в початковій, основній та старшій школи.

Друга назва педтехнології -- «Освітня модель «Логіка природи» --поширена серед педагогів Росії через природовідповідність формування змісту знань, методів і форм навчання.

Під назвою «Жива дидактика» педтехнологія відома педагогам через дидактичні основи формування життєствердного національного образу світу дітей.

Особливість і принципова новизна моделі в тому, що з 1 по 11 клас весь зміст знань учнів галузей "Людина і світ", "Природознавство" базується на загальних закономірностях природи, на цілісному сприйнятті світу дитиною. Пізнання цих закономірностей і за їх допомогою пояснення навколишнього світу, своєї життєдіяльності збігається з базовими потребами кожної людини -- з природним прагненням дитини до дослідження свого життєвого світу і його практичного освоєння, до комунікації зі світом, до конструювання, створення продукту діяльності як способу самореалізації, самовираження. В цьому розумінні "Довкілля" -- модель природовідповідного навчання і виховання, модель особистісно орієнтованої освіти, бо без продуктивності, без особистого створення речових чи інтелектуальних продуктів така освіта неможлива.

Людина, яка живе в гармонії з природою, з соціальним середовищем, осмислює свою єдність з життєвим світом, не буде руйнувати цей світ, не стане аморальною людиною: совість -- ось її головний моральний імператив.

У початковій школі дитина сприймає світ в єдності, так він і подається їй у моделі освіти "Довкілля" для вивчення в єдності природного, суспільного і антропогенного оточення дитини, яке з її ростом розширюється. Відповідно розширюється і зміст курсу "Довкілля", який являє собою інтегровані знання про природу, суспільство, об'єкти, створені людиною, та саму дитину.

В основі структури курсу лежить пізнання дитиною свого життєвого світу відповідно до її вікових особливостей, що обумовлює підназви курсу в кожному класі:

1 і 2 класи -- "Запитую довкілля";

3 клас -- "Спостерігаю довкілля";

4 клас -- "Досліджую довкілля" .

В 1 і 2 класах через запитування особливо ефективно розвивається пізнавальна активність дитини. Як зазначав німецький психолог Р. Пенциг, навчившись запитувати, людина робить у своєму житті такий же крок вперед, як і навчившись ходити. Запитування (рос. мовою "вопрошание") і антиципація -- основні види мислительної діяльності дитини на початку пізнання нею життєвого світу.

Німецький філософ Е.Корет обґрунтовує, що людина зобов'язана запитувати -- адже це належить її сутності. Бо людина не влаштована подібно тварині в обмежене навколишнє середовище і не фіксована певною поведінкою. Людина вільна у своїй свободі. Вона сама має оформляти своє існування, сама має зважуватися на вчинки. Ми зобов'язані творити свій світ. Для цього необхідне власне, особисте пізнання. Воно зобов'язане повідомляти орієнтуючу функцію життю в цілому, свободі і відповідальності вчинків. Тому ми зобов'язані запитувати про те, чого ми не знаємо, але повинні і хочемо знати, щоб правильно поводитися, будучи вільними. Запитувати -- означає не знати, знаючи про власне незнання, а це означає прагнення до подальшого знання.

Про що людина має запитувати? Перш за все ми зобов'язані пізнавати і розуміти наш найближчий життєвий світ. Ми запитуємо ("вопрошаем") про основи, про сенс і цілі дійсності в цілому, в якій ми зобов'язані оформляти власне життя і відповідати за це. Я.А. Коменський вважав за необхідне вчити ще в материнській школі дітей "метафізики" (науки про першооснови буття), в перші роки шкільного життя основним продуктом навчання мають бути власні запитання учнів відносно життєвого світу і самого себе. Курс "Довкілля" створює умови для природовідповідного розвитку дитини -- учні на уроках серед природи "запитують довкілля" -- ставлять власні запитання, викликані спілкуванням з навколишнім світом, і шукають відповіді на них. Такі запитання більшою мірою стимулюють їхню мислительну діяльність, ніж запитання, придумані вчителем чи автором підручника.

Зміст і структура навчального матеріалу підручників допомагають дитині "відкрити" у знайомих речах і в собі "першооснови буття" .

У 1--2 класах курс "Я і Україна" ("Довкілля") складається з 4 тем, які послідовно ведуть дитину до пізнання себе через пізнання об'єктів навколишнього світу. На першому уроці дається поняття "довкілля". Воно формується через зміст білого вірша, який закінчується висновком: "Довкілля -- це все, з чим ти зв'язаний в світі, і сам ти -- частина довкілля".

У цьому означенні закладено глибокий зміст, який окреслює шлях дитини до розуміння себе і навколишнього світу.

Якщо сам ти -- частина довкілля, то для того, щоб визначити свій життєвий шлях, свою поведінку, в тому числі і стосовно до самого себе, придивися, як живуть мешканці довкілля, як вони зберігають своє середовище життя, себе, свій рід; яким об'єктивним зв'язкам у довкіллі (закономірностям) вони підлягають; подумай, чого ти можеш навчитися у довкілля.

Якщо ти -- частина довкілля, то не має сенсу запитання: "Що слід оберігати більше (в першу чергу) -- себе чи довкілля?" Своє середовище життя слід оберігати і захищати так само, як і себе самого. А для цього слід знати своє довкілля, насамперед -- зв'язки у ньому. Бо зміна зв'язків призведе до зміни довкілля і тебе.

Це ті "аксіоми", які необхідно донести до дитини так, щоб їй здавалося -- це її власне відкриття. Відповідно до цього і сформована структура підручників 1--4 класів.

Так, спочатку учні 1 класу оволодівають "інструментом" вивчення довкілля: вони відкривають для себе, як багато їм дано для пізнання свого життєвого світу і себе за допомогою органів чуттів. Далі вони запитують і шукають відповіді на запитання, як живуть різні мешканці довкілля -- рослини, комахи, птахи, риби; моделюють довкілля різних тварин, виявляють у них найбільш загальні взаємозв'язки -- поступово готуються до відкриття загальних закономірностей. Ознайомлюючись з живою природою, учні 1 класу сприймають її цілісно, не поділяючи на рослинний і тваринний світ.

Ознайомившись із життям "братів менших", учні намагаються зрозуміти, як живуть люди, в першу чергу, діти. При цьому велика увага приділяється патріотичному змісту.

У кінці року діти готові до відкриття найбільш доступної їм закономірності -- повторюваності явищ у довкіллі (сам термін "закономірність" не вживається ні учнями, ні вчителем, вони користуються терміном "зв'язки"). І вони "відкривають", чому буває день і ніч; весна, літо, зима, осінь; за яким календарем живуть діти, рослини, тварини.

У 2 класі піл час вивчення першої теми учням створюються умови для розуміння змін у природі. Водночас вивчаються компоненти неживої природи, які при всіх змінах залишаються в довкіллі, -- сонячне випромінювання, земля, вода, повітря. Створюються передумови для відкриття в наступному класі однієї із загальних закономірностей природи -- збереження (речовини, енергії при різноманітних перетвореннях). При цьому термін "закономірність" також не вживається.

Друга та третя теми присвячені ознайомленню з рослинним і тваринним світом. Тут велика увага приділяється народознавчому матеріалу, вихованню любові до живого.

Остання тема дає можливість дитині набуті знання і вміння використати для пізнання себе: як я бережу себе, як готую себе до безпечного, щасливого життя? Що я роблю для того, щоб рідні, близькі почувалися добре поруч зі мною, були щасливими?

У 3 класі дитина вже має достатньо розвинуту пізнавальну активність, щоб розвивати в собі спостерігача (курс "Спостерігаю довкілля").

Людина набуває знань через спостереження за навколишньою дійсністю, за явищами, що відбуваються в природі і суспільстві, в умовах виробництва. Тому потрібно формувати в дітей вміння спостерігати, щоб спостереження стало для них методом отримання достовірних знань про життєвий світ, про суспільство. Людина, що володіє вмінням спостерігати, пізнає значно більше, помічаючи в звичайних явищах суттєво важливі властивості дійсності, важливі тенденції в розвитку економіки, культури, науки, техніки. Риси спостерігача мають формуватися саме в початковій школі, до 11--12 років, поки закладаються фундаментальні структури мислення особистості.

М.В.Остроградський писав у "Роздумах про викладання": "Діти мало привчені спостерігати. Взагалі, вони дивляться, не бачачи; слухають, не чуючи; говорять, не знаючи. На жаль, майже всі чоловіки й жінки як діти...

Скажемо відверто: недолік у навчанні дітей полягає в тому, що в них не виховують силу волі. їм не прищеплюють спостережливості, не вчать керувати своєю увагою.

...Увагу дітей важливо спрямовувати з раннього дитинства. Якщо ви зумієте привчити дітей до точного спостереження, то ви, безперечно, будете близькими до досягнення досконалості в справі виховання [15].

Третій рік вивчення Довкілля присвячений тому, щоб діти привчилися до точного спостереження. У першій темі 3 класу учні ознайомлюються з методом спостереження. Під час вивчення другої теми вони застосовують цей метод відносно пізнання явищ неживої природи і водночас підходять до змісту закону збереження маси речовини. Далі метод спостереження застосовується щодо пояснення об'єктів рукотворного світу, перетворень енергії в довкіллі, що дає можливість підвести учнів до розуміння перетворення і збереження енергії.

Учні вчаться спостерігати я живими організмами -- рослинами та тваринами. Суттєвим є те, що крім зовнішніх зв'язків організму з довкіллям, розглядаються внутрішні зв'язки між системами органів, дається уявлення про фізіологічні процеси, оскільки учні вже мають уявлення про молекулярну будову речовини, її перетворення, про енергію.

Остання тема присвячена розвитку спостережливості за собою, своїми близькими, найближчим суспільним оточенням.

Протягом 3 класу учні набувають рис спостерігача, якому притаманні: увага, кмітливість, терплячість,уміння працювати з приладами, співпрацювати в групі, ставити мету спостереження, складати його план та пояснювати результати спостереження на основі знань про загальні взаємозв'язки у природі.

У 4 класі розвиток набутих знань та формування особистих умінь продовжується (курс "Досліджую довкілля"). Формуються такі риси як здатність змінювати обставини з метою одержання планованого результату та здатність відповідати за наслідки втручання в обставини. Учень стає природодослідником, в тому числі дослідником себе та суспільних відносин.

Під час вивчення першої теми, як і в попередніх класах, учні оволодівають методом дослідження довкілля. Одержані вміння закріплюються під час вивчення другої теми ("Досліджую довкілля"). Потренувавшись на об'єктах неживої природи та предметах, створених людиною, учні переходять до найважливішого для себе завдання -- дослідження свого організму, умов свого фізичного і психічного здоров'я, його збереження і зміцнення.

До другого півріччя 4 класу в учнів уже починає формуватися абстрактне мислення, вони здатні теоретично досліджувати своє віддалене довкілля -- планету Земля. Остання тема, як і в попередніх класах, присвячена дослідженню людини, зокрема, в минулих поколіннях. Як жили люди в минулі часи? Як вони оберігали себе, своє довкілля? Що заповідали тобі? На ці та інші запитання відповідають учні, досліджуючи минувшину своєї Батьківщини.

Слід відзначити, що вивчення теми викликає великий інтерес учнів. "Астрономічні" та "історичні" знання включені в зміст курсу "Я і Україна" ("Довкілля") на вимогу учнів під час його експериментальної перевірки.

У процесі вивчення курсу "Досліджую довкілля" учні оволодівають методикою експерименту. Експеримент є критерієм правильності теоретичних побудов. Оволодіння ними обов'язкове для сучасного спеціаліста будь-якої галузі господарства, будь-яких природничих дисциплін.

Експеримент включає в себе спостереження, вимірювання, обчислення, модельні уявлення, аналіз одержаних даних. Всі ці вміння формуються під час дослідження в природі і в процесі виконання практичних робіт, яких у 4 класі значна кількість.

У курсі формуються узагальнені вміння і навички навчальної діяльності, необхідні при вивченні не тільки природничих, а й математичних та технологічних дисциплін (складання плану спостереження, дослідження, проведення експерименту, вимірювання. моделювання).

У процесі спостереження основними є наступні операції, при виконанні яких формуються відповідні вміння та навички:

-осмислення мети спостереження;

-визначення об'єкта спостереження;

-виявлення умов, які необхідно створити для оптимальної видимості об'єкта спостереження (в тому числі застосування приладів);

-складання плану спостереження;

-вибір способу кодування інформації;

-проведення спостереження відповідно до плану;

-аналіз результатів спостереження;

-формування висновків із спостереження.

У процесі виконання дослідів, практичних робіт учні набувають відповідних умінь і навичок під час наступних операцій:

-сформулювати (зрозуміти) мету досліду;

-висловити гіпотезу, яка може бути покладена в основу досліду;

-визначити умови, необхідні для виконання досліду;