«Образование, по мнению Н.В. Щиголевой, все более начинает осознаваться как сложный культурный процесс, как система условий для личностного становления, культурного саморазвития». Е.В. Бондаревская утверждает, что «образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции». В частности, связь понятий «образование» и «культура» прослеживается в возрастной психологии и педагогике - в понимании возраста человека. Вспомним слова О.И. Генисаретского: «У каждого поколения есть свои возрастные задачи в каждом возрасте» или С.А. Смирнова, который говорит о том, что «человек -- существо, соответствующее своему культурному заданию».

Таким образом, образование и культура как два основных инструмента развития человека координируют этот самый процесс развития, определяя за каждым возрастным этапом (который еще необходимо выделить в культуре) свои определенные задачи- задачи развития человека, а через индивидуальное развитие - развитие общества и значит - вклад в развитие культуры.

Необходимо отметить, что подобное восприятие образования не общепринятая практика. Скорее даже наоборот, это тенденция нового подхода к образованию, отличного от традиционной образовательной парадигмы. «Традиционалистская парадигма, пишет Е.В. Бондаревская, имеет в своей основе идею о "сберегающей", консервативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации - необходимого многообразия важных знаний, умений и навыков, а также идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэтому содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональную грамотность и социализацию индивида. Это академическое направление, не связывающее школу с жизнью».

В противовес этой парадигме автор предлагает обратиться к иному подходу в образовании, который своей основной целью ставит помощь в становлении «человека культуры». Последний является неким антропологическим образом, с которым удобнее работать в формате проектирования образования, конструирования основных образовательных эффектов и результатов.

Каким образом можно добиться достижения подобного образа? По мнению П.В. Степанова, Е.В. Бондаревской, Виленского М. Я., Гинецианского В. И., Конева В. Я., Мещеряковой Е. В., Панова В. И., Слободчикова В. И. и др. основным инструментом образования человека культуры является культурно-образовательная среда.

Обратимся к анализу понятий. Изучению структуры и механизма влияния социальной среды на ребёнка посвящены труды Л.С. Выготского, В.А. Ясвина, Г.А. Ковалёва, Б.Д.Эльконина, И.Д.Фрумина, П.Бурдье, Лукмана и других отечественных и зарубежных психологов и педагогов. Несмотря на различные подходы к выделению её конкретных элементов, все авторы выделяют её общие признаки: среда - это сложное, многомерное, системное, иерархически устроенное образование.

В.И.Слободчиков считает, что образовательная среда не есть нечто однозначно и наперёд заданное; среда начинается там, где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они начинают её совместно проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где отдельными программами, институтами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определённые связи и отношении. Создание образовательных ресурсов, или, другими словами, организация развивающих возможностей образовательной среды, становиться, таким образом, ключевой управленческо-педагогической задачей.

В общем виде культурно-образовательная среда включает в свою структуру следующие компоненты:

Пространственно-семантический компонент:

- архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства (архитектура здания и дизайн интерьеров, пространственная структура учебных и рекреационных помещений, возможность пространственной трансформации помещений при возникающей необходимости и др.);

- символическое пространство (различные символы - герб, гимн, традиции и др.).

Содержательно-методический компонент:

- содержательная сфера (концепции обучения и воспитания, образовательные и учебные программы, учебный план, учебники и учебные пособия и др.);

- формы и методы организации образования (формы организации занятий - уроки, дискуссии, конференции, экскурсии и т.д., исследовательские общества, структуры самоуправления и др.).

Коммуникационно-организационный компонент:

- особенности субъектов образовательной среды (распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их ценности, установки, стереотипы и т.п.);

- коммуникационная сфера (стиль общения и преподавания, пространственная и социальная плотность среди субъектов образования, степень скученности и др.);

- организационные условия (особенности управленческой культуры, наличие творческих объединений преподавателей, инициативных групп и др.).

Культурно-образовательную среду следует отличать от культурно-образовательного пространства.

Под образовательным пространством многими психологами, педагогами (Виленский М. Я., Гинецианский В. И., Конев В. Я., Мещерякова Е. В., Панов В. И.) понимается система, включающая в себя следующие структурные элементы: совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом; взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами. «Это особым образом организованная социокультурная и педагогическая среда, стимулирующая развитие и саморазвитие каждого включенного в нее индивида, это система условий для личностного и творческого развития детей и педагогов - всех субъектов образовательного процесса, это среда развития и воспитания личности».

Говоря о среде, мы имеем в виду набор определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом по смыслу в самом понятии среды не подразумевается включенность в него обучающегося. Образовательная среда может существовать и независимо от обучающегося.

Понятие пространство также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих формирование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательном пространстве, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае с обучающимся).

В соответствии с особенностями развития подростков можно утверждать, что основным в пространстве развития будут особенности взаимоотношений подростка с другими людьми. Нами уже было определено, что значимыми в подростковом возрасте для подростка является авторитетный взрослый и группа сверстников. Об этом говорил еще Выготский: «… психическая природа человека - это совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности, динамическими частями ее структуры. Перенесение внутрь внешних социальных отношений между людьми является основой построения личности».

Таким образом, основной задачей подростковой педагогики становится проектирование культурно-образовательной среды развития, в котором могут быть реализованы основные задачи возраста с учетом психических особенностей развития подростка.

Е.В. Бондаревская в качестве ключевых задач проектирования такого пространства видит достижение:

- интернализации детьми универсальных общечеловеческих ценностей, осмысление единства человеческого рода и себя как его неповторимой части; сохранение совокупного духовного опыта человечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни, осознание ее неприкосновенности; ответственность перед будущими поколениями; свобода, братство, равенство, человечность и др. (мировоззренческий компонент содержания воспитания);

- овладения детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека, гуманизирующими личность и отношения между людьми: художественное и техническое творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и друзьями; совместные экскурсии и путешествия, участие в воспитании младших братьев и сестер, оказание им помощи и повседневного внимания и др.;

- освоения материальных и духовных ценностей общечеловеческой и национальной культуры: художественных, научных, технических, нравственных путем ознакомления, их охраны, возрождения, воспроизводства в творческих видах деятельности;

- формирования опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление гражданских чувств, в том числе в ситуациях риска, противодействие аморальным явлениям, отстаивание прав человека и др.;

- накопления опыта проживания эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения: организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости, уважения к правам и достоинству других людей и др.;

- овладения детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности: принятие решений, свободный выбор поступков, способов саморегуляции поведения во всех сферах жизнедеятельности;

- самовоспитания и самооценки: рефлексия по поводу совершенного, осуществление самоанализа и самооценки, проектирование поведения, овладение способами самосовершенствования, психокоррекции и др.

В общем и целом эти пункты подтверждают важность развития в подростковом возрасте субъектности в совокупности с наличием широкой базы социальных контактов у подростка и мест для апробации им своих собственных сил относительно окружающих его социально значимых для него областей деятельности.

2.2 Измерение эффективности построения культурно-образовательного пространства