Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В процессе констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика особенностей диалогической речи ребенка старшего дошкольного возраста с ДЦП и СНР и ЯС средней степени выраженности, представленная в количественном и качественном анализе результатов.

Представим ниже результаты изучения языкового компонента диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Анализ результатов показал, что при изучении фонетико - фонематического оформления речи исследуемый набрал семь баллов из возможных пятнадцати, что соответствует уровню ниже среднего. При выполнении заданий возникали затруднения в воспроизведении структуры слов.

Наблюдение 1.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, повтори за мной: «Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке».

Исследуемый: Бабушка Женя шушила моклое беля на велевка.

Выяснилось, что у дошкольника имеются нарушения звукопроизношения. Ребенок не выговаривает звук [р] и заменяет его на [л] (веревка-велевка, рыба-лыба, барабан-балабан и т.д.). Отмечается нарушение слуховой дифференциации звуков. Заменяет звук[ш] на [ф] (крыша-крыфа, шершавый-фырфавый). Также исследуемый дошкольник смешивает между собой группы свистящих и шипящих звуков (собака - шобака, сушила - шушила). Такие нарушения могут быть связаны с недоразвитием фонематического слуха, в связи с недостаточной иннервацией мышц речевого аппарата.

Стоит отметить, что у Тимура отмечается замедленный темп речи. При повторе предложений за исследователем выявлялись паузы в речи ребенка, которые не оправданы смыслом высказывания. По нашему, мнению данные нарушения связаны с имеющейся у ребенка дизартрией.

При проведении методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной на исследование состояния лексико-грамматического оформления речи были получены следующие результаты. При выполнении заданий, на повторение предложений, дошкольник пропускал слова (В саду было красных яблок). Встречались вербальные парафазии по внешнему сходству предметов (комки-круги). Что в свою очередь может объясняться ограниченным речевым опытом. Наблюдались аграмматизмы, в виде неправильного употребление падежных конструкций (Дети лепят снеговики). В задание на верификацию предложений, где исследуемому дошкольнику необходимо было исправить ошибки, было выявлено следующие. Тимур ошибку исправил, только в одном из предложенных предложении, в двух случаях ошибок не услышал, в одном предложении исправил не то, что требовалось, чем снова подтвердил аграмматичность собственной речи (Дом нарисован мальчик - дом нарисовать мальчика). Механизм таких ошибок проявляется в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом. Несформированность звукового образа слова связана прежде всего с нечеткостью кинестетического и слухового образа слова, особенно его окончания. Таким образом, ребенок на данном этапе набрал шесть баллов из возможных пятнадцати, тоесть данный исследуемый подкомпонент находится на уровне ниже среднего.

Далее остановимся на результате исследования смысловой адекватности и состояния внутреннего программирования речевого высказывания дошкольника. Установлено, что старший дошкольник набрал шесть баллов из возможных пятнадцати, что в свою очередь определяется как низкий уровень данного подкомпонента диалогической речи. Тимур хуже всего справился с заданием на составление рассказа по сюжетной картинке. Рассказ ребенка состоял из отдельных не связанных между собой фраз. Основные смысловые звенья не имели правильной последовательности, имелись трудности в переключении. Присутствовала стереотипность оформления рассказа, дошкольник неоднократно и необоснованно повторял одни и те же слова.

Наблюдение 2.

Пример.

Исследуемый: Человеки тут. Лот отклыты. Машина тут. Машина. Тут мальчикам плыгать. В дымке машина.

Экспериментатор: Тимур, что ты еще видишь на картинке?

Исследуемый: шобака, будильник еще весит.

В связи с этим, можно предположить, что у ребенка есть нарушения парадигматических и синтагматических операций. При составлении предложений из набора слов наблюдались пропуски слов, перестановки и аграмматизмы (Шить мама сын лубашку; Тащит мулавей иголка еля).

По итогам трех методик состояние языкового компонента дошкольника находится на уровне ниже среднего. При выполнении всех заданий, ребенку была необходима развернутая помощь в виде наводящих вопросов. Грамматические конструкции однотипные, наблюдаются аграмматизмы. Присутствовало нарушение порядка слов, а также их пропуск. Отмечается бедность словаря, искажение, смешения и замены звуков.

Исследовав когнитивный компонент диалогической речи старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС, мы получили следующие результаты.

При обработке данных, полученных в результате эксперимента, нами была выстроена следующая гистограмма. На которой, наглядно представлено, что мышление и память ребенка находятся на уровне ниже среднего, в отличие от уровня внимания, которое по результатам трех выполненных исследуемым заданий располагается на ступень выше.

Исследование состояния когнитивного компонента Тимура мы начинали с заданий на мышление. В первом заданий, где ребенку необходимо было определить за отведенное время, в течение одной минуты, какого фрагмента не хватает, исследуемый смог правильно выполнить два из четырех предложенных варианта. В задании на определение, что на предложенной картинке нарисовано не так, ребенок выявил, только три «нелепецы» из шести. При этом не смог объяснить, почему должно быть не так. Дошкольник не мог назвать конкретное расположение или место того или иного объекта. Например, затруднение возникли в определении, где должна стоять ваза, изображенная на потолке.

Наблюдение 3.

Пример.

Исследуемый.: цветы на месте стоять.

Экспериментатор: а где их место?

Исследуемый: На своем месте.

Такая же ситуация наблюдалась в определении, местонахождения животных, которые были изображены на дереве, ребенок говорил, что их там не должно быть, но объяснить почему и где их место не смог. На наш взгляд это может быть связанно с тем, что у детей с СНР и ЯС наблюдается замедление мыслительных процессов, в связи с органическими нарушениями головного мозга. В последнем заданием на исследование уровня мышления, дошкольнику, нужно было определить, чего не хватает тому, или иному предмету. Где ребенок, не смог определить недостающих частей на трех картинках из семи. Также ребенку понадобились наводящие вопросы со стороны экспериментатора.

Наблюдение 4.

Пример.

Исследуемый: тут все есть.

Экспериментатор: скажи, сколько лап у животных?

Исследуемый: четыле.

Экспериментатор: посчитай, сколько лап на картинке у кошки.

Исследуемый: тли. Еще лапу плиделывать нужно.

На данном фрагменте видно, что ребенок после наводящих вопросов, справился с заданием. Возникшие трудности, мы связываем с тем, что у детей, с данной речевой патологией, часто наблюдается суженный объем восприятия.

Исследование памяти мы проводили с разных сторон. Первая методика была направлена на изучение кратковременной памяти дошкольника. Ребенок показал низкий результат, набрал два балла из возможных пяти, так как из девяти предложенных изображений он смог запомнить только три. В свою очередь это говорит нам о недостаточности кратковременной памяти дошкольника. Далее исследовалась зрительная память, где ребенку предлагалось запомнить десять картинок, из которых ребенок запомнил четыре. Что также показывает нам нарушения данного вида памяти. Последним заданием на исследование данного подкомпонента, было на проверку состояния слухоречевой памяти, где также были показаны низкие результаты, из двенадцати слов ребенок запомнил пять. Таких результатов стоило ожидать, т.к. память при органических нарушениях всегда страдает.

Внимание ребенка по результатам исследования оказалась выше на уровень других подкомпонентов. В задании на нахождение отличий, дошкольник нашел семь, за четыре минуты, из имеющихся семнадцати отличий. Такой результат, на наш взгляд, связан с тем, что Тимур не был сосредоточен на задании и постоянно отвлекался. Далее ребенку было предложено заданиена нахождение одинаковой пары. Дошкольник справился с этим заданием за полторы минуты, что является достаточно хорошим результатом, по системе оценивания данной методики. Последнее задание выполнено исследуемым на два балла из возможных пяти, что является низкой оценкой. Расставил знаки, допустив 6 ошибок за 2 мин. Проведя исследование состояния внимания, мы сделали следующие выводы: у ребенка наблюдается не устойчивость внимания, оббьем и произвольная концентрация недостаточны. Страдает способность к распределению внимания.

Обобщив данные по направлениям когнитивного компонента, мы выявили уровень его развития.

На гистограмме видно, что когнитивныйкомпонент диалога у дошкольника находится на уровне ниже среднего, что помогает нам сделать вывод о недостаточной сформированности высших психических функций. По нашему мнению, выявленные нарушения могут зависеть от недостаточной подвижности основных нервных процессов в коре больших полушарий. А также на результат обследования, по нашему мнению, мог повлиять имеющийся у исследуемого синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

Заключительной частью обследования являлось изучение состояния коммуникативного компонента диалога. Обследование проходило поэтапно, с помощью пяти подобранных нами методик.

Первым ребенку была предложена методика на исследование умения вступать в контакт с людьми. При выполнении задания исследуемый с партнером не совещался, с мнением партнера не соглашался, настаивал только на своем. Раскрашивал, свою рукавичку не смотря на то, что делает его партнер. Через некоторое время стал отвлекаться и вскоре прекратил выполнение задания. Благодаря, тому, что партнер Тимура пытался справиться с заданием и сделать пару, он следил за тем, каким цветом наш исследуемый раскрашивал свой рисунок. Поэтому рукавички по итогу имели частичное сходство, что в свою очередь Тимуру не понравилось. Он негативно отреагировал на то, что рукавички похожи, обвиняя партнера в том, что он подсматривал. Стало понятно, что обследуемый ребенок задание не понял, даже после многократного повторения. За выполнение данного задания ребенок получил два балла, что определяется, как низкий уровень умения вступать в контакт с людьми.

На следующий день, дошкольнику, была предложена методика на выявление умения определять эмоциональное состояние людей. Тимурубыли представлены картинки с изображением людей в различных ситуациях, где он должен был определить, что чувствуют эти люди. Дошкольник определял, в каком настроение находятся изображенные люди, но во всех случаях ему требовалась подсказка со стороны экспериментатора.

Наблюдение 5.

Пример.

Исследуемый: это люди, это стол.

Экспериментатор: чем люди занимаются? Посмотри на их лица.

Исследуемый: едят. Вот улыбаются. Холошо им.

На вопросы, как различные состояния людей отражаются на окружающих, ответить не смог.

Наблюдение 6.

Экспериментатор: Тимур, как ты думаешь, какое настроение у ребят, которые поссорились из-за игрушки?

Исследуемый: плохо будет.

Экспериментатор: Настроение у ребят будет плохое. А может ли плохое настроение ребят испортить настроение людям, которые находятся рядом с ними?

Исследуемый: Нет. Это настлоение их.

Далее, ребенку предлагалось представить, что он стал журналистом. Тимуру выдавались микрофон и магнитофон для того, чтобы погрузить его в атмосферу задания. Дошкольнику, необходимо было узнать у экспериментатора о его вымышленной профессии. Исследуемый задание понял не с первого раза, ему давался пример вопросов, которые он может задать. По итогу дошкольник задал два вопроса. Заданные вопросы были не разнообразны, не развернуты, узконаправленны (касались только одной из сторон деятельности человека данной профессии). «Где работает? Там тепло?» Чтобы ребенок, почувствовал себя более уверенно и раскрепостился, мы также использовали другую методику, где ребенку было необходимо завести разговор со своим сверстником о любимых играх. Самостоятельно вступить в общение со сверстником исследуемый не смог. Ребенок не проявлял интереса к собеседнику, был безынициативен. Задал два вопроса, далее отклонялся от предложенной темы для разговора.

Наблюдение 7.

Пример.

Исследуемый: у тебя иглушки есть?

Сверстник: у меня разные есть, больше машинок. А у тебя?

Исследуемый: вчела с Таней в магазим ходил. Мы моложенку купили.

После, чего исследуемый дошкольник перестал обращать внимание на собеседника и занялся игрой с машинкой, которая лежала на полу.

На следующий день обследования, нами была предложена методика на выявления уровня использования речевого этикета дошкольником. Выяснилось, что Тимур владеет ограниченным объемом фраз речевого этикета. Пользуется лишь одной общеупотребительной формой (привет) и заменить ее аналогичной не может. Смешивает формы обращения к взрослым и детям. Обращается к взрослым на «ты». Самостоятельно из речи взрослых фразы речевого этикета не заимствует. Не использует фраз просьбы, обращения.

Наблюдение 8.

Пример.

Экспериментатор: Мальчик катается на велосипеде. Женя тоже хочет. Как нужно попросить велосипед у мальчика? Что Женя должен сказать мальчику?

Исследуемый: дай мне пидальки поклутить.

В итоге из шести предложенных ситуаций, ребенок дал правильный ответ только на одну, тем самым заработал два балла и оказался на низком уровне.

Последняя проведенная методика обследования была направлена на выявление умения отвечать на вопросы. Были выявлены нарушения в структурировании ответов, ребенок требовал постоянной помощи со стороны экспериментатора, в ответах присутствовали аграмматизмы.

Наблюдение 9.

Пример.

Экспериментатор: У тебя есть друзья?

Исследуемый: Лома, Валела много ихних длузья.

В результате Тимур дал четыре ответа из восьми предложенных.

Проанализировав данные, по коммуникативному компоненту, мы выяснили уровень сформированности компонента в целом.

Состояние коммуникативного компонента ребенка находится на низком уровне. Исследуемый, не проявлял инициативности и активности при общении, как со сверстниками, так и с взрослыми. Некомпетентен Тимур в отношении к партнеру по общению. Часто перебивает собеседника, может уйти от разговора, не закончив его. Речевым этикетом пользуется крайне редко, чаще при ситуации приветствия. К взрослыми людям обращается на «ты». Эмоциональное состояние окружающих людей определить может, но не знает, как такое состояние отражается на других людях. Речь ребенка аграмматична. Словарный запас бедный. Дошкольник быстро устает, отвлекается, отказывается от выполнения заданий.

Путем объединения полученных результатов, мы выявили общее состояния диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлении и представили в виде гистограммы.

Изучив, каждый компонент детально, мы выявили следующие особенности состояния диалога исследуемого дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых явлений.

Во-первых, в речи встречаются синтаксические и грамматические ошибки, имеются нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи. Объем словаря низкий в отличие от нормы, присущей данному возрасту, при этом, в большей степени, преобладают глаголы и существительные.

Во-вторых, наблюдаются нарушения высших психических функций.

В-третьих, отвечает на вопросы однотипно, используя простые нераспространенные предложения. Ребенок способен формулировать простые вопросы; на заданную тему только с помощью взрослого. Логическая последовательность, самостоятельность ведения расспроса отсутствует.

В-четвертых, может, как отстаивать свою точку зрения, так и не высказывать ее, при этом не выслушивать мнение партнера. Вступать и поддерживать беседу самостоятельно затрудняется.

В-пятых, может определить эмоциональное состояние окружающих людей, но как такое состояние отражается на других, не понимает. Речевой этикет использует только в хорошо знакомой ситуацийприветствия.

Нами был проведен метод множественной корреляции, который подтвердил, что компоненты диалога имеют сильную корреляционную связь, это подтверждает, что они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Так, когнитивный компонент диалога является неотъемлемой частью как языкового компонента, так и коммуникативного, без мыслительной деятельности, без внимания и памяти языковая деятельность человека развиваться не будет. Высшие психические функции играют решающую роль в развитии и коммуникаций человека. Также в свою очередь, языковой компонент является неотъемлемой частью коммуникативного компонента, каким-бы не был язык, дактильный, жестовый и т.д.)

На основе данных, которые были нами, получены, мы смогли продуктивно построить логопедическую работу по формированию диалогической формы речи.

2.3 Описание логопедической работы по формированию диалога у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств

Исходя из результатов констатирующего эксперимента, нами было разработано и апробировано содержание формирующего эксперимента, который проводился на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад комбинированного вида №87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник семи летс детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией; системным недоразвитием речевых и языковых средств средней степени выраженности и дизартрией. Также у ребенка зафиксирован синдром дефицита внимания и гиперактивность. Формирующий эксперимент длился в течение пяти месяцев (с декабря по начало мая 2016-2017 года). Формирующий эксперимент проходилкак в виде индивидуальных занятий по 10-15 минут, так и в виде групповых занятий по формированию связной речи в декабре, а с января по начало мая групповые занятия во время свободной деятельности по20-25 минут.

Этапы коррекционного воздействия проходили как в рамках коррекционно-логопедической работы детского сада, согласно перспективному планированию, по программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, а также во время свободной деятельности.

Учитывая логопедическое заключение данного дошкольника, работой над устранением нарушений звукопроизношения, лексико-грамматическим строем речи, развитием высших психических функций, а также закреплением полученных навыков занимались логопед и дефектолог детского сада, в установленных рамках логопедической и коррекционной работы, согласно перспективному планированию.

Цель формирующего эксперимента - повысить уровень сформированности диалогической речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств средней степени выраженности.

Методической основой предложенной нами логопедической работы явились труды М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и др.

Ведущими методами логопедической работы являлись: наглядные, словесные, практические.

Логопедическая работа опиралась на следующие принципы: от простого к сложному, принцип системного подхода, патогенетический принцип, принцип опоры на закономерности онтогенетического развития, принцип учета ведущего вида деятельности, принцип учета личностных особенностей.

В основе формирующего эксперимента лежат идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

Раскроем содержание логопедической работы по формированию диалогической речи:

I этап - подготовительный (22 занятия - 4 недели).

II этап - основной (44 занятия - 15 недель).

III этап - заключительный (6 занятий - 3 недели).

Раскроем содержание каждого этапа.

I этап логопедической работы - подготовительный.

Основная цель: развитие у старшего дошкольника психофизиологической и психологической основы для формирования коммуникативных умений.

Задачи первого этапа:

1. Нормализовать темпо-ритмическую сторону речи (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова, И.Ю. Левченко).

2. Нормализовать эмоциональную выразительность речи, правильное использование мимики и жестов (Н.И. Дьяченко).

3. Научить вступать в контакт и общаться в паре, в группе 4-5 человек (М.М. Алексеева, Б.И. Яшина, С.М. Еременко).

Логопедическая работа, на данном этапе, осуществлялась по следующим направлениям:

Направление 1. Развитие темпо-ритмической стороны речи. Данная работа проходила в виде индивидуальных занятий два раза в неделю по понедельникам и пятницам в течение декабря месяца (8 занятий). Методы: наглядные, словесные, практические. Используемые приемы на данном направлении: беседа, демонстрация, игра. Поскольку у ребенка дизартрия, на данном направлении предлагалось три вида работы: дошкольника учили воспринимать и воспроизводить различные ритмические структуры, работа над темповой организацией высказывания.

Материалом для упражнений служили различные ритмические структуры: // , /// , //// , // // , // // // // , /// /// . //// //// . /. /, // , // , /и/и и т.д., где / - громкий, а и - тихий удар. Работа на данном направлении проходила в игровой деятельности. Совместно с ребенком мы подготовили карточки для данной работы, где изобразили представленные выше ритмические структуры в виде сказочных человечков.

Работу начали с упражнений по развитию ритма:

С начала упражнения, направленные на восприятие ритма:

1. Ребенку предлагалось прослушать изолированные удары ( // , /// , //// и т.д.), определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими ритмическими структурами.

2. Прослушать серии простых ударов ( // // // // , /// /// . //// //// и т.д.) - определить количество ударов путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

3. Далее предлагалось прослушать серии акцентированных ударов (/ии /, / /, // ии // и т.д.). Определить, сколько и какие удары были предъявлены, путем показа карточки с записанными на ней соответствующими сериями ритмических структур.

Упражнения по воспроизведению ритма:

1. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары.

2. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов.

3. Отстучать по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов.

4. Записать условными знаками предложенные для восприятия удары и их серии (простые и акцентированные).

5. Самостоятельно воспроизвести по предъявленной карточке удары и их серии (простые и акцентированные).

Важным разделом работы являлось восприятие и воспроизведение ритма стихотворений. Необходимо было прослушать текст стихотворения, его ритм, отхлопать ритм, затем - проговорить стихотворение сначала с одновременным отхлопыванием ритма, а потом без него.

В работе над темпом использовались следующие игровые упражнения: «дирижирование» в такт со стихотворением, ребенок хлопал в ладоши в том же темпе, в котором произносятся слова. При работе над темпом речи использовались повторение фраз в заданном темпе; заучивание скороговорок. Важно проговаривание речевого материала в заданном темпе (от замедленного к убыстренному темпу с постепенным наращиванием).

Направление 2. Развитие эмоциональной выразительности, мимики и жестов. Данная работа проходила в группе в виде психологических тренингов с использованием игр, во время свободной деятельности два раза в неделю во вторник и четверг (8 занятий). Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра.

Данная работа направленана умение понимать свое эмоциональное состояние, выражать мимикой и жестами смену настроений, чувствовать и сопереживать окружающим. В работе использовались следующие игровые упражнения: «Конструктор эмоций», «Солнечный зайчик», «Настроение и походка», «Веселые человечки», «Злой волшебник», «Что съел?» и т.д.

Раскроем содержание игры «Конструктор эмоций». Дети садились по кругу. Участвовало 6 человек. Давалась следующая инструкция: «Сейчас я раздам вам карточки, на которых нарисованы разные эмоций. Те, кто получит карточки, посмотрите, что на них нарисовано, но так, чтобы ни кто не видел, и затем по очереди показывайте это состояние, выходя в середину круга. Мы будем смотреть и постараемся понять, какое состояние вы показываете». Использовались изображения со следующими эмоциональными состояниями: радость, грусть, злость. Исследуемому ребенку была выдана карточка радость. Во время игры Тимур отвлекался, приходилось привлекать его внимание вопросами следующего плана: «Тимур, как ты думаешь, какие эмоций показывает Катя? Тимур, как ты определил, что это злость? Когда до Тимура дошла очередь, он не хотел выходить в центр круга. Только вместе с воспитателем он вышел и с ее помощью они показывали радость, держась за руки, они прыгали и улыбались. Затем, карточки для каждого ребенка поменялись, нашему ребенку была выдана карточка грусть. В этот раз Тимур самостоятельно показал грусть, делая вид, что плачет. Стоит отметить, чтокаждый раз после того, как состояние угадано, нужно спросить, прежде всего, у тех, кто дал правильный ответ, потом и у остальных участников группы, на какие признаки они ориентировались, определяя состояние. Данная игра позволяет развивать выразительность собственных эмоций и понимать эмоциональное состояние других.

Направление 3. Развитие умения вступать в контакт и активно общаться со сверстниками и взрослыми. Проводились занятия один раз в неделю по средам (4 занятия). В групповой форме во время занятий по формированию связной речи предусмотренных перспективным планированием логопедической работы. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. Данная работа направлена на повышение уровня сформированности межличностных отношений, где дети выполняли упражнения в игровой форме, с обязательным использованием связной речи, которые помогают сплотиться, настроить детей на тактичное отношение друг к другу и взрослым, вызвать дружескую атмосферу. Использовались упражнения: «Комплимент», «Молекулы», «Найди себя» и др. Раскроем содержание игры «Комплимент». Дети, вставали в круг, им предлагалось говорить друг другу комплименты. С начала по часовой стрелке, затем в обратную сторону. Тимур на первом круге не смог самостоятельно придумать комплимент для товарища, ему потребовалась подсказка со стороны, на втором кругу для девочки сделал комплимент, сказав, что у нее красивая футболка. Комплименты в свою сторону, дошкольник слушал охотно и благодарил, говоря спасибо.

Также проходиларабота над умением понимать смысл сообщений, выделять основную идею высказывания, подводить итоги мысли собеседника. Для этого, использовался прием словесных поручений, который активно помогал слушать и понимать чужую речь. Тимуру, предлагались следующие поручения: отдать воспитателю книгу, принести карандаши из группы и раздать всем по два, принести стул, намочить тряпочку и т.д.

Проводились различные игры, например «Менялки», где детям необходимо было услышать ведущего, понять смысл сообщения и быстро отреагировать на него. В такой игре необходимо было активно взаимодействовать с партнером, что, в свою очередь, развивает доверительные отношения.

Таким образом, в процессе выполнения упражнений и игр на данном этапе, была заложена психофизиологическая и психологическая основа у старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС для усвоения диалогической речи. Примерный комплекс заданий и упражнений см. приложение №5, таблица 1.

II этап логопедической работы - основной.

Основная цель: формирование основных диалогических единиц.

Задачи второго этапа:

1. Формировать умение отвечать на вопросы.

2. Формировать умение задавать вопросы (А.И. Луконина, Э.А. Баранова).

3. Развивать внутренние программирование высказывания (А.А. Леонтьев, В.К. Воробьева, Н.И. Жинкин).

4. Повышать уровень речевого этикета (А.В. Чулкова, Н.И. Формановская, Т.А. Ладыженская).

Логопедическая работа проходила по следующим направлениям:

Направление 1. Формирование умения отвечать на вопросы. Данная работа проходила в виде индивидуальных занятий два раза в неделю, в течение одного месяца с 9 января по 3 февраля (8 занятий), которая строилась по принципу от простого к сложному. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация. На начальных этапах этого направления ребенку предлагалось отвечать на констатирующие вопросы, они наиболее легкие и доступные. Такие вопросы начинаются с вопросительных местоимений: кто это? что это? что делает? На первом занятий ребенку были представлены картинки и предлагались такие вопросы как: это кто? - мальчик; это что? - мячик; Что делает кот? - спит и т.п. Далее постепенно ответы ребенка мы стали усложнять, помогая ребенку начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной подсказки), тем самым осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывалась по образцу: Кто это? - это девочка; Что это? - это стол; Что делает мальчик? - мальчик ест.

Далее работа велась на основе поисковых вопросов, на которые, от дошкольника, требовались распространенные ответы. Например, такие вопросы: где? куда? откуда? как? сколько? какой? Продолжалась отработка модели ответа, начинающегося с последнего слова (словосочетания) вопроса. Это облегчает ребенку уже несколько усложненный ответ и является своего рода подсказкой. Например: где спит кот? - кот спит на диване.

Затем проходила работа над ответами на проблемные вопросы (почему? зачем?), которые подразумевают сложную синтаксическую конструкцию, а также развивают логическое мышление ребенка. Использовался прием подсказывающего начала ответа на поставленный вопрос. Например: Зачем девочка поливает цветы? - девочка поливает цветы, чтобы они росли.

Направление 2. Формирование умения задавать вопросы. Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. Логопедическая работа на данном направлении проходила в три этапа:

1 этап: работа в группе во время свободной деятельности, один раз в неделю по вторникам в течение февраля (4 занятия).

Цель: познакомить с вопросом как формой приобретения информации.

На этом этапе в различных играх детям предлагалось задавать вопросы в свободной форме. Выдавались фишки за правильно сформулированный вопрос. Элементы соревнования позволяли задать и поддержать дополнительную мотивацию к предлагаемой деятельности.

2 этап: индивидуальная работа, два раза в неделю с 13 февраля по 10 марта по понедельникам и пятницам (8 занятий).

Цель: освоение умения формулировать вопросы в различной форме при опоре на наглядное содержание.

Работа на этом этапе предусматривала обучение оформлению различных вопросов, при этом для облегчения задачи вводились визуальные знаки, обозначающие то или иное вопросительное местоимение, с которого следует начинать формулировку вопроса.

3 этап: индивидуальная работа, один раз в неделю по понедельникам с 13 марта по 27 марта (3 занятия).

Цель: формирование умения осуществлять целенаправленный поиск неизвестного с помощью вопросов.

Переход к этому этапу происходит после успешного освоения предыдущего. Его содержание предусматривает проведение игр, в которых с помощью вопросов, но без опоры на наглядные символы необходимо было выяснить, какой предмет спрятан. Число игр определяется степенью успешности освоения стратегии поиска, направленной от выяснения существенных характеристик вещи (ее назначения, функции и т.п.) к выявлению внешних свойств.

Направление 3. Формирование умения внутреннего программирования высказывания. Логопедическая работа на данном направлении проходила в индивидуальной форме. В мартес 17 числа по пятницам, начиная с апреля два раза в неделю по понедельникам и пятницам до 21 числа (11 занятий). Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. На данном направлении мы работали по адаптированной нами методике В.К. Воробьевой. Формирующая работа была построена на основе психолингвистического положения о порождении речевого высказывания А.А. Леонтьева.

1 этап работы: формирование мотива, как потребности выразить, передать определенную информацию.

Учитывая тот факт, что роль мотивации в деятельности человека не сводится лишь к функции «запуска», активации, т.е. некоего психологического побудителя речи, а опосредует результаты деятельности на всех уровнях, влияет на операциональную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели, на данном этапе работы мы не предъявляли особых требований к качеству речевой продукции ребенка, к ее фонетическому и грамматическому оформлению, поскольку постоянные исправления могли бы привести к речевому негативизму.

Используемые задания:

- отобрать из ряда предложенных сюжетных картинок только те, которые иллюстрируют прочитанный логопедом рассказ, расположить их в последовательности протекания события;

- восстановить заданный порядок картинок по ранее прочитанному рассказу, т.е. по памяти;

- найти «ошибку» и восстановить правильный порядок элементов серии;

- найти лишнюю картинку, оставшиеся картинки расположить в соответствии с логикой протекания события;

- выстроить последовательность события по одной заданной картинке, отобрать из нескольких наборов сюжетных серий картинки, адекватные по содержанию представленной.

2 этап работы: развитие замысла.

На данном этапе происходило побуждение ребенка к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением. Учитывая сложность предлагаемого задания, мы последовательно формировали такие умения на основе специально подобранного дидактического материала, предлагая ребенку вначале придумать событие с опорой на заданную программу, которая представлена последовательностью предметных картинок, например: «дедушка - мальчик - лес - пенек - кучка сухих листьев - ежик».

Затем ребенку предлагалась самостоятельно из банка предметных картинок отобрать только те, которые помогут придумать какой-либо случай.

Также использовались следующие типы заданий:

- найти несоответствие между рассказом и иллюстрацией к нему;

- найти несоответствие в содержании речевого сообщения;

- найти в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящие по смыслу, и заменить их подходящими.

3 этап работы: актуализация выбора слов из долговременной памяти и систематизация имеющегося у ребенка лексикона.

Ребенку предлагались следующие задания:

- нахождение любого слова к слову, произнесенному логопедом. Этот вид задания помогал не только обращаться к лексикону, хранящемуся в долговременной памяти ребенка, но и формировал начальные правила поиска слов;

- нахождение ряда слов к слову логопеда. Такой вид задания предлагается одним из первых в силу того, что, дети успешнее группируют слова по ситуативным, т.е. синтагматическим, правилам, в результате чего образуется словосочетание или предложение[11];

- нахождение слов, объединенных тематическими связями. Например: «Вспомни все слова про улицу, лес, зиму» и т.д. Или слова к различным ситуациям: «Кто что нашел?», «Кто что потерял?», «Идем в поход (на прогулку), что возьмем с собой?» и т.д.;

- нахождение обобщенного слова по ряду заданных: «Кому для работы нужны кисти, краски, ведро, лестница?»; «А кому нужны пила, гвозди, топор, молоток?»;

- нахождение слова для адекватного завершения смысла предложения. Проводилось на стихотворном материале предоставляющую хорошую возможность развития у ребенка операции прогнозирования:

Я хотел устроить бал и гостей к себе… (позвал), Я взял муку и взял творог, испек рассыпчатый… (пирог). Пирог, ножи и вилки тут, но что-то гости… (не идут), Я ждал пока хватило сил, потом кусочек… (откусил), Потом подвинул стул и сел, и весь пирог в минуту… (съел), Когда же гости подошли, то даже крошек… (не нашли), а затем на предложениях, являющихся элементами текстов:

«Миша закинул в речку удочку и вытащил… (рыбу, червяка, башмак, консервную банку)» или: «За стеной громко зазвенел… будильник, звонок, телефон»; «Приходи ко мне вечером, будем… (играть, смотреть телевизор, рассматривать марки)».

4 этап работы: развитие внутреннего программирования речи на основе повествовательных рассказов с опорой на предметно-графические схемы.

Семантическая структура рассказа была предложена в виде графической схемы. Мы применили модифицированный способ представления внутреннего текстового плана, основанный на принципе написания структурно-семантических отношений предложений цепного типа сообщений, разработанный А.К. Марковой (1974). Модификация графической записи семантической программы была выполнена в нескольких планах:

- все графические элементы программы располагались только по вертикали, а не по горизонтали. Это позволило ребенку не только увидеть предложение как отдельный элемент всего послания, но и дать возможность действительно показать «место» семантической связи предложений между собой в наиболее видимой форме;

- отдельные элементы горизонтальной линии предложения были заполнены ребенком компонентами содержания - предметными картинками, которые по своей сути являются единицами субъектно-изобразительного языка внутренней речи. Графическую схему в виде таблицы замещения можно найти в Приложении №5, рис. Квадраты в таблице обозначают субъективные компоненты мысли: субъект и объект. В структуре конкретной таблицы подстановки объектов они заполняются предметными изображениями.

Применение предметно-подстановочной таблицы позволило реально показать ребенку принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте - обозначение предмета (денотата), на втором - действия, на третьем - снова обозначение, но уже нового предмета сообщения.

Указанный способ графической записи позволил наглядно продемонстрировать основное правило смыслового соединения предложений в повествовательном рассказе через повтор предметных значений.

Приведем пример одного занятия по формированию внутреннего программирования речи.

Цели занятия:

1. Ознакомить детей с правилами смысловой связи предложений в рассказе повествовательного характера.

2. Уточнить значения слов, сложных по семантике.

3. Автоматизировать в речи детей слова, сложные по слоговой структуре.

4. Развивать объем линейной кратковременной памяти: научить запоминать ряд, состоящий из 6 элементов.

I этап. Организационный.

II этап. Чтение экспериментатором рассказа.

Ребенку предлагалось в процессе прослушивания рассказа запомнить, о каких предметах (о ком! или о чем!) сообщается в нем:

Наша кошка Мурка всем на удивление любила мед.

Запах меда шел из малинника.

В малиннике стоял улей.

Улей охраняли пчелы.

Пчелы и покусали нашу кошку Мурку.

Теперь Мурка близко не подходит к меду.

III этап. Сенсорно-словарная работа.

После прочтения рассказа ребенку предлагалось из банка предметных картинок отобрать только те, о которых говорится в нашем рассказе. См. приложение №5, рис 2.

IV этап занятия. Знакомство с предметно-графическим планом.

На этом этапе занятия предлагалось «записать» рассказ на предложенной странице, «но только записывать его мы будем не словами, а картинками». Предъявляя графическую схему, ребенку было объяснено значение всех ее элементов: первый квадрат - это первое слово, далее стрелка - это тоже слово, второй квадрат - это еще одно слово. Все вместе составляет целое предложение. Посчитаем количество предложений в нашем рассказе - их шесть. См. Приложение №5, рис. 3.

V этап занятия. Знакомство с правилами смысловой связи предложений в рассказе.

На этом этапе работа строилась таким образом, чтобы ребенок сам нашел правило смысловой связи предложений. Чтобы сосредоточить внимание на стыке двух предложений, мы закрыли экраном все предложения, кроме первых двух.

Анализируя предметную канву начальных предложений, ребенок замечал, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а в графическом плане это фиксируется двумя одинаковыми картинками.

VI этап занятия. Закрепление правила смысловой связи предложений в рассказе.

Закрепляя найденное правило, ребенку предлагалось соединить цветными стрелками одинаковые предметные картинки двух соседних предложений, устанавливая тем самым определенную цепочку смысловых связей через единство предметных обозначений.

VII этап занятия. Пересказ с опорой на предметно-графическую схему.

Схему проведения всех занятий четвертого этапа см. приложение №5, рис. 4.

Таким образом, в результате проведения такихлогопедических занятий ребенокначинал овладевать закономерностями смысловой и языковой организации связной повествовательной речи и, что самое важное, начиналосознавать, нарушение каких правил приводит к «поломке» внутренней программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнером по коммуникации.

Направление 4. Формирование речевого этикета. Работа на данном направлении проходила в виде групповых занятий во время свободной деятельности, один раз в неделю по четвергам с 9 февраля по 20 апреля (10 занятий).

Работа строилась поэтапно. Использовались такие приемы работы, как беседа, сюжетно - ролевые игры, дидактические игры, чтение художественных произведений.

Первый этап - восприятие формул речевого этикета (4 занятия). Работа была направлена на обогащение и активизацию словаря детей за счёт формул и выражений речевого этикета. Она начиналась с организации восприятия формул и выражений речевого этикета. Восприятие формул речевого этикета и выражений речевого этикета происходило в процессе чтения художественной литературы, когда внимание детей акцентировалось на вежливых фразах, употребляемых героями произведений. Чтение помогало развивать положительное отношение к вежливости и её проявлениям, желание запомнить её средства. Использовались такие произведения как: «Азбука вежливости» Л.П. Васильевой-Гангус, «Бабушка угощает чаем», «В гостях у Нюши», «Разговор по телефону», «До свидания, приходите в гости» Н.Е. Богуславская, Э. Мошковская «Вежливое слово». В связи с имеющимися у ребенка гиперактивностью и дефицитом внимания, исследуемый на таких занятиях часто отвлекался, не слушал, самовольно начинал играть. Постоянно привлекалось его внимание, задавались вопросы по произведению.

Второй этап - репродуктивное воспроизведение формул речевого этикета (6 занятий). Для воспроизведения формул речевого этикета использовалась система игр и упражнений, побуждающих детей к многократному проговариванию формул речевого этикета. Вначале использовались игры, по правилам которых требовалось воспроизвести заданные речевые образцы. После этого упражняли детей в самостоятельном выборе и использовании речевых формул. В работе по организации воспроизведения формул использовались следующие игры: словесная игра «Волшебник». Цель: вызвать репродуктивное воспроизведение различных формул в ситуации приглашения, предложения. Дидактическая игра «Дети учат Незнайку». Цель: продолжать упражнять в репродуктивном воспроизведении знакомых формул и выражений. Игровая ситуация «Подбери слова». Цель: выявить, какие формулы и выражения приглашения, предложения запомнились. Игровые ситуации «В общественном транспорте», «В кино», «В гостях», «В магазине». Исследуемый ребёнок на всех занятиях участвовал в играх, но часто нуждался в помощи в виде вопросов и подсказок. В сюжетно - ролевых играх участвовал неохотно, от своей роли часто уклонялся, мог покинуть игру и заниматься другими делами.

Примерный комплекс заданий и упражнений см. приложение №5, таблица 2.

III этап логопедической работы - заключительный.

Основная цель: закрепление диалогических умений и навыков в игре и ситуациях неформального общения.

Задачи третьего этапа:

1. Совершенствовать навык межличностного общения.

2. Перенос моделей поведения в практику реального общения (А.Г. Арушанова).

Работа строилась в виде групповых занятий три раза в неделю с 24 апреля по 12 мая (6 занятий). Методы работы: наглядные, словесные, практические. Приемы: беседа, демонстрация, игра. Для этого использовались игровые диалоги в группе, сюжетно-ролевые игры. Отдельное место отводилось дидактическим играм, где необходимо соблюдать очередность игровых и речевых действий; слушать партнера; сказанного не повторять; дополнять высказывания партнера; задавать вопросы, вежливо высказывать предложения, пожелания, несогласие; рассуждать, обосновывать свои суждения. После проведения сюжетно - ролевых игр и игровых упражнений действия и поступки каждого из детей анализировались, обсуждались разнообразные варианты выхода из создавшейся ситуации. Например, использовалась такие сюжетно - ролевые игры как: «Скорая помощь», «Продуктовый магазин». Такие игры учат распределять роли и действовать согласно принятой на себя роли, а также воспитывают у детей культуру общения.

Примерный комплекс заданий и упражнений см. приложение №5, таблица 2.

Для решения поставленной задачи использовался метод введения ребенка в проблемную ситуацию. Создавались коммуникативные ситуации, где было необходимо самостоятельно построить курс своего поведения, учитывать эмоциональное состояние партнеров, их интересы. При этом используя правила речевого этикета. Для этого была проведена игра «Остров сокровищ». Детей в группе поделили на две команды по пять человек, также к каждой команде был представлен воспитатель. Необходимо было найти «сокровища» (в нашем случае конфеты), на территории детского сада. Команды выполняли различные задания, где им нужно было общаться с воспитателями других групп и работниками детского сада. Детям было предложено выбрать капитана, Тимур сразу отказался. Во время игры дошкольник был не активен, отвлекался от заданий, постоянно требовалось привлечение его внимания.

2.4 Анализ результатов экспериментальной работы

Целью контрольного этапа исследования было выявление динамики развития диалогической формы речи и определения уровня ее сформированности после осуществления логопедической работы. Применялся прежний диагностический инструментарий.

Представим сравнительный анализ уровня языкового компонента у старшего дошкольника с ДЦП и СНР и ЯС.

Повторное изучение языкового компонента показало положительную динамику с приростом в четыре балла, что соответствует среднему уровню развития. Так, например, возможность внутреннего программирования поднялась на три балла (см. рис. 2). Во-первых, это проявляется в том, что дошкольник не допустил ни одной ошибки при выполнении здания на составления предложения по опорным словам и картинкам.

Наблюдение 1.

Пример.

Экспериментатор: Дерево, кот, на, забраться.

Исследуемый: (переставляя картинки в правильном порядке) Котфабрался на делево.

Экспериментатор: Молодец, Тимур.

Стоит отметить, что при выполнении данного задания ребенок перестал использовать собственные слова, как было во время проведения констатирующего эксперимента.

При составлении рассказа по сюжетной картинке на выявление уровня смысловой адекватности и состояния внутреннего программирования речевого высказывания, установлено, что дошкольник набрал на два балла больше, по сравнению с констатирующим экспериментом (см. рис.).



Состояние смысловой адекватности и внутреннего программирования на этапах констатирующего и контрольного эксперимента

Дошкольник составил 3 предложения, но исказил смысл, заложенный в картинке. Исследуемый, не понимает последствий изображенного и не может правильно определить эмоций людей на картинке.

Наблюдение 2.

Пример.

Исследуемый: Тут мальчики летят фа машиной, они так катаются. Люди лядом стоют и луки вверху делжат и лот отклыты, они болеют фа мальчиков. Кошка испугана бежит фа ними тут и делевья стоят феленые.

Экспериментатор: Тимур, как ты считаешь, мальчики на картинке правильно поступают? Можно ли так делать?

Исследуемый: Да.

Экспериментатор: Разве такое катание не может навредить мальчикам?

Исследуемый: Покатаются и все.

Присутствовали аграмматизмы, что обусловлено нарушениями в установлении парадигматических и синтагматических отношений.

Также на один бал повысилось состояние лексико-грамматического оформления речи, за счет того, что в задании на верификацию предложений, где дошкольнику предлагалось прослушать предложение и исправить его, если в нем есть ошибки, он правильно исправил все 4 представленных предложения.

Наблюдение 3.

Пример.

Экспериментатор: Собака вышла в будку.

Исследуемый: не в будку, а иф будки (смеется).

Экспериментатор: Повтори предложение полностью.

Исследуемый: Шобака иф будки вышла.

В состоянии фонетико-фонематического оформления речи значительных изменений не наблюдалось. Ребенок по-прежнемуделает ошибки при воспроизведении структуры слов.

Наблюдение 3.

Пример.

Экспериментатор: Тимур, повтори за мной: «Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке».