Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломная работа

Особенности формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств



Введение

речь нарушение паралич диалогический

Диалогическая речь - это основная форма речевого общения дошкольника. Диалог является важной сферой саморазвития личности ребенка.

В любом своем звене система образования ориентирована на формирование гармонически развитой личности, способной общаться, приобретая и реализуя полученные знания в целях индивидуального и социального благополучия. В работах многих авторов говорится о том, что нужно не только формировать языковые средства, но и формы, и функции речи. Однако, на сегодняшний день вопрос того, как это сделать, мало разработан.

У детей с детским церебральным параличом функция общения развивается паталогически с задержкой и неравномерно, поэтому овладение детьми с двигательными и речевыми нарушениями диалогической речью является одной из актуальных и значимых задач логопедии.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Объект исследования: диалогическая форма речи и пути ее формирования у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Предмет исследования: процесс формирования диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

В соответствии с целью исследования, его объектом, и предметом были поставлены следующие задачи:

1. Путем исследования литературных источников выявить психолого-педагогические основы изучения диалогической речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

2. Разработать оптимальную методику изучения диалогической формы речи и экспериментальным путем выявить особенности диалогической речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

3. Разработать и апробировать содержание логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

4. Оценить эффективность логопедической работы по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Гипотеза исследования: формирование диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, будет проходить успешнее, если:

1. Опираясь на идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), формировать межличностные отношения дошкольников со сверстниками и взрослыми в игровой деятельности и ситуациях неформального общения.

2. Основываясь на психолингвистическом положении о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов), формировать как базовую основу диалога, внутреннее программирование речевого высказывания при помощи графических схем.

3. С позиций патогенетического подхода к пониманию детского церебрального паралича и дизартрии (Е.М. Мастюкова, И.А. Панченко, Е.Ф. Архипова), при формировании языкового компонента диалогической речи, развивать темпо-ритмическую основу речи в игровой деятельности в двух направлениях: восприятие и воспроизведение ритмических структур.

Методологическая основаисследования:

· теория развития общения дошкольников, концепция компенсаторного общения (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.А. Леонтьев, Л.Н. Галигузова и др.)

· идеи о диалоге как основной форме общения (М.И. Лисина, А.А. Леонтьев и др.)

· психолингвистические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого высказывания (Л.С. Выготский, Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, В.П. Глухов и др.)

· идеи о необходимости активизации познавательно-мыслительных процессов в ходе диалогического общения (Ж. Пиаже, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.)

Методы:

- теоретические (библиографический метод, аналитический метод, качественный анализ);

- эмпирические (наблюдение, эксперимент, беседа, констатирующий эксперимент).

Практическая значимость: материалы работы по данной проблеме могут быть использованы учителями-логопедами, педагогами, родителями в работе по формированию диалогической формы речи у старших дошкольников с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств в условиях специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ.

Теоретическая значимость: на основе методологических и методических трудов в области специального образования была разработана балльно-уровневая характеристика состояния диалогической речи у старших дошкольников с ДЦП и СНР и ЯС.

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение города Кургана «Детский сад комбинированного вида №87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник с детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией и системным недоразвитием речевых и языковых средств легкой степени выраженности, обусловленное дизартрией. Также у ребенка выявлен синдром дефицита внимания и гиперактивность.



1. Формирование диалога у старших дошкольников с детским церебральным параличом как психолого-педагогическая проблема

1.1 Психологические основы формирования диалогической формы речи

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

По мнению О.А. Базиковой, диалог имеет важное значение для развития детей. В диалоге межличностные отношения проявляются и существуют, осмысленное общение, адресованное философским основам бытия, познания и самопознания. Диалог важен для развивающейся личности дошкольника, он является основой овладения родным языком, средством социализации ребенка. Непосредственное участие в диалоге осуществляется через диалогическую речь, овладение которой является условием для полноценного развития ребенка и его деятельности по общению с окружающими людьми [5].

Диалог - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими людьми [31].

Диалогическая речь (диалог) является основной формой речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, он служит потребностям прямого живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из последовательности речевых реакций; Это осуществляется либо в форме чередующихся обращений, вопросов и ответов, либо в виде беседы (беседы) двух или более участников речевого общения. Диалог как форма речевого общения основывается на общности восприятия окружающего мира собеседниками, общности ситуации, знании предмета речи [12].

По мнению В.А. Дубовской, диалог включает в себя три компонента: языковой, когнитивный и коммуникативный. Которые в свою очередь содержат в себе несколько подкомпонентов.

Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи.

Когнитивный компонент: внимание, мышление, память.

Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека [13].

Развитый диалог позволяет ребенку легко входить в контакт как со взрослыми, так и сверстниками.

Н.И. Жинкин выделяет несколько групп диалогических умений:

Собственно речевые умения.

Умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результата.

Невербальные умения - уместное использование мимики, жестов [23].

Исходя из исследования А.Н. Гвоздева, первые навыки репликации формируются, когда ребенок выражает команду действия в слове, передает информацию об объекте или спрашивает, о скрытых свойствах этого объекта или явления, и обращается к взрослому, призывая к общению. Таким образом, совместная речевая деятельность ребенка и взрослого формируется в возрасте двух лет [10].

В.С. Мухина полагает, что в дошкольном возрасте ребенок интенсивно учит речь в диалоге: с помощью речи он учится говорить о важных для него событиях, делиться своими впечатлениями; Он учится строить с людьми адекватные лояльные отношения, учиться у родственников, чтобы человек обращался по имени, приветливо глядя ему в глаза; Он учится приветствовать людей в том виде, в каком он их принял, он учится благодарить за внимание, которое он дал, и чувствовать для него не игру, а реальную оценку [26].

По словам А.Г. Арушановой особое значение в речи развитие дошкольника ведет диалог со сверстниками. Дети чувствуют себя равными, расслабленными, свободными. Дети учатся самоконтролю и самоорганизации в диалоге. Со сверстником нужно руководствоваться особенностями партнера, учитывать. Его возможности, в связи с этим, произвольно строят свое утверждение, используя контекстную речь [3].

Диалог со сверстниками - это область развития самореализации подлинного детского слова, важнейший показатель формирования коммуникативной способности. Формирование коммуникативной способности включает в себя две связи овладение языком и умение использовать язык в целях коммуникации в различных коммуникативных ситуациях. Последнее подразумевает умение строить детализированный текст и устанавливать интерактивное взаимодействие (А.М. Шахнарович, К. Мэн). Интерактивное взаимодействие включает в себя возможность начать разговор, привлечь внимание собеседника, поддержать беседу, при необходимости изменить тему, показать внимание и понимание, уйти от небольшой интересной темы, задать вопрос, ответить, выразить желание, Согласия или несогласия, прекратите беседу. (Е.И. Исенина) [2].

К семи годам наступает период совершенствования навыков и умений диалогической речи. Дети свободно используют клише «речевого этикета», реплики в диалоге являются импульсивными, способными продолжить разговор по заданной теме. В этом возрасте дети могут договориться, выработать правила игры, разрешить конфликтные ситуации и т. Д. Повышается выразительность оформления диалогической речи. Полнота передачи и актуализации коммуникативного значения информации усиливается использованием в диалогической речи всего комплекса интонационной выразительности (мелодия, интенсивность, темп, ритм, логический и вербальный стресс, пауза, тембр) [32].

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, о том, что развитие диалогической формы речи - это сложный и многообразный процесс. Это является одной из главных задач речевого развития детей с ДЦП. В результате развития речи, как средства общение между людьми, ребенок овладевает новым видом человеческого общения, с помощью которого он может сообщать свои чувства и мысли, а также воздействовать на чувства других людей.

1.2 Психолингвистические основы формирования диалога

Речь самая сложная деятельность. Речевую деятельность следует понимать как деятельность (поведение) человека, в некоторой степени опосредованную признаками языка, это деятельность, в ходе которой мы формируем речевое высказывание и используем его для достижения заранее поставленной цели, речевая деятельность определяется мотивами и целью. Он характеризуется целеустремленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентация, планирование, реализация и контроль. В соответствии с этими этапами каждое речевое действие выполняется [12].

На основе многочисленных экспериментальных данных и анализа теоретических исследований ведущих психолингвистов мира А.А. Леонтьев разработал целое понятие о структуре речевой деятельности, где модель речевой речи является основной.

Согласно модели АА. Леонтьева процесс создания речевого высказывания включает в себя пять последовательных, взаимосвязанных этапов.

Отправной точкой заявления является мотив, то есть необходимость выражать, передавать определенную информацию. Далее, мотив вызывает идею, которая трансформируется в обобщенную семантическую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев полагает, что на этапе проектирования впервые выбираются тема и определение будущегозаявления. Определяется, что следует сказать (предмет заявления или его тема) и что именно следует сказать об этом предмете (ситуация, факт, феномен окружающей действительности) рема высказывания. Ключевым шагом является внутреннее программирование высказывания. Основываясь на взглядах Л.С. Выготского на психологический анализ процесса речи, А.А. Леонтьевполагает, что при генерации отдельного речевого высказывания программирование состоит из двух взаимосвязанных процессов работы с единицами внутреннего (субъективного) кода. Это включает в себя: а) приписывание этим единицам определенной смысловой нагрузки; б) построение функциональной иерархии этих единиц. Второй процесс формирует основу синтаксической организации будущего высказывания. Затем следует этап лексико-грамматического разворачивания высказывания, где переход происходит от плана внутренней речи к семантическому плану. Заключительным этапом в генерации высказывания является реализация его во внешней речи. Этот этап осуществляется на основе процесса фонетирования, звукообразования, воспроизводства слогов, производства слов и т.д. [21].

Психолингвист В.П. Глухов, приходит к выводу о том, что структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля [12].

В психолингвистике единицей диалога принято считать цепь реплик, которые объединены определенной тематикой, характеризующихся семантической, структурной и смысловой законченностью - так называемое «диалогическое единство». Достаточное раскрытие темы (предмета речи), смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого общения, выступают как основные критерии связности развернутой диалогической речи.

По мнению А.АЛеонтьева, для полноценного общения человек должен располагать рядом умений: ориентироваться в условиях общения; правильно планировать свою речь, выбирать содержание акта общения и соответствующие ему средства. В общении всегда имеет место обратная связь. Нарушение одного из звеньев акта общения не позволит достичь определенных результатов общения [21].

1.3 Механизмы и проявления речевых нарушений при детском церебральном параличе

Структура нарушений у детей с детским церебральным параличом является сложной. Значительное место занимают нарушения речи, которые происходят у 80% детей с церебральным параличом. Многие специальные исследования посвящены изучению речевых расстройств при церебральном параличе И.А. Панченко, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитов и другие.

У детей с церебральным параличом поражаются различные структуры головного мозга. В этом отношении они могут практически наблюдать любые речевые нарушения, известные в логопедической терапии [21].

В основе нарушений речи при церебральном параличе лежит не только повреждение определенных структур головного мозга, но и более позднее образование или недоразвитие тех частей коры головного мозга, которые имеют первостепенное значение в речевой и психической деятельности. Именно онтогенетические молодые части мозга развиваются наиболее интенсивно после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная кора) [18].

Двигательная патология при церебральном параличе имеет большое значение в механизме расстройств речи, ограничивая возможности передвижения и знания окружающего мира. Существует клиническая и патогенетическая общность между вербальным и моторным нарушением у детей с церебральным параличом.

Длительное сохранение патологических тонических рефлексов отрицательно влияет на мышечный тонус артикуляторного аппарата. Выражение тонических рефлексов увеличивает тонус мышц языка, затрудняет дыхание, формирует голос, произвольное раскрытие рта, движение языка вперед и вверх.

Подобные нарушения артикуляторной моторики задерживают формирование речевой деятельности и нарушают звуковую сторону речи (О.И. Лавлинская). В связи с отсутствием кинестетического восприятия ребенок не только с трудом выполняет движения, но также слабо ощущает положение и движение артикуляционных органов и конечностей.

Существует определенная взаимосвязь между тяжестью нарушений артикуляторной подвижности и тяжестью нарушения функций рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляторной моторики отмечаются у детей со значительным поражением верхних конечностей [17].

По словам С.С. Ляпидевского, большую роль в развитии речевых расстройств при церебральном параличе играет тот факт, что дети имеют мало практического опыта, относительно мало опыта в жизни и общаются с очень ограниченным кругом лиц. [22]

Неблагоприятные ошибки, допущенные родителями, оказывают неблагоприятное влияние на развитие речи. Часто родители чрезмерно покровительствуют ребенку, пытаются сделать для него многое, предупредить все его желания или выполнить их в ответ на жест или взгляд. В этом случае ребенок не нуждается в речевом общении. В таких случаях ребенок лишается важного для него речевого общения, что является важной предпосылкой развития речи. Отрицательно влияют на развитие речи, особенно в первые годы жизни, длительное пребывание в различных медицинских учреждениях, а также отрицательный эмоциональный фон, реактивные состояния, которые часто возникают у больных детей, когда они отделены от своей матери и изменяют свой привычный образ жизни Жизни в случае помещения в больницу [18].

На наш взгляд, эти факторы определяют специфику нарушений предречевого и речевого развития детей с церебральным параличом.

В дородовой период ребенок с церебральным параличом отличается от того же самого периода у нормально развивающегося ребенка. Обычно пред речевой период с церебральным параличом откладывается на 2-3 года. Существует определенная патогенетическая общность нарушения предразвития с моторными нарушениями [25].

В раннем детском церебральном параличе очень медленно накапливается активный словарь. Пассивная лексика часто гораздо более активна. Связь между словом, объектом и простейшим действием едва ли формируется. Особенно трудно усваивать слова, обозначающие действие. Часто они заменяются словами, обозначающими объекты. Часто существует недифференцированное использование слов. Существует задержка в развитии мелодично-интонационной стороны речи. В целом, речевая активность детей низкая.

Дети с церебральным параличом имеют нарушения фонематического восприятия, что, в свою очередь, создает трудности для анализа звука. На начальном этапе развития речи многие звуки отсутствуют, в будущем некоторые из них искажаются или заменяются родственниками посредством артикуляции, что приводит к общей нечеткости речи.

Часто у детей с церебральным параличом возникают нарушения в формировании грамматической системы речи, которые часто вызывают лексические нарушения. Грамматические формы и категории изучаются очень медленно и с большим трудом, что во многом связано с ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активности и недоразвитием познавательной деятельности. У детей есть трудности с составлением предложений, совпадением слов в предложении, использованием правильных окончаний. Нередко встречаются нарушения порядка слов, упущений, незаконченных предложений, многочисленные повторения одного и того же слова.

При нормальном развитии все аспекты речи лексическая, грамматическая и фонетическая внутренне взаимосвязаны и взаимозависимы. При церебральном параличе возникает задержка и нарушение их формирования.

Для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфические нарушения речи. Существуют различные формы расстройств речи. Они редко встречаются в изолированном виде. Наиболее распространенной формой речевой патологии при церебральном параличе является дизартрия. Реже, дизартрия сочетается с задержкой умственного развития или алалии.

Основными нарушениями у детей с церебральным параличом в дизартрии являются: спастичность, гипотония, дистония, нарушения дыхания, нарушение подвижности суставных мышц, отсутствие кинестетических ощущений, голосовые и просодические нарушения, наличие сильных движений в форме тремора, синкенезий и гиперкинезий, а также конкретные нарушения в производстве звука[10].

Сделав вывод, стоит отметить, что для детей с церебральным параличом характерны разные формы дизонтогенеза, которые могут быть, как в виде обратимых расстройств, так и в виде более стойких системных нарушений всех аспектов речи.

1.4 Психолого-педагогические особенности у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом

Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах страны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тысяч детей, страдающих церебральным параличом [25].

Структура дефекта при церебральном параличе включает в себя специфические отклонения в психическом развитии. Они могут быть связаны как с первичным поражением мозга, так и с задержкой его постнатального созревания. Большая роль в отклонениях психического развития детей с церебральным параличом принадлежит двигательным, речевым и сенсорным нарушениям. Так, глазодвигательные нарушения, недоразвитие и задержка формирования важнейших двигательных функций (удержание головы, сидение и т.п.) способствуют ограничению полей зрения, что, в свою очередь, обедняет процесс восприятия окружающего, приводит к недостаточности произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов[24].

Проблемой психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, занималось большое количество отечественных авторов, таких как Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, Е.И. Кириченко и др.

Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы психических расстройств и, прежде всего, познавательная деятельность. Между тяжестью моторных и психических расстройств нет четкой взаимосвязи - например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с небольшой задержкой психического развития и остаточными проявлениями церебрального паралича - с серьезным недоразвитием индивидуальных психических функций или психики как целое. Дети с церебральным параличом характеризуются своеобразным психическим развитием, вызванным комбинацией раннего органического повреждения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе расстройств психического развития играют ограничения активности, социальные контакты, а также условия воспитания и образования [18].

Для умственного развития при церебральном параличе характерна тяжесть психоорганических проявлений - замедленность, истощение психических процессов. Имеются трудности с переключением на другие виды деятельности, недостаточной концентрацией внимания, медлительностью восприятия, уменьшением объема механической памяти. Большое количество детей характеризуется низкой познавательной активностью, что проявляется в снижении интереса к заданиям, плохой концентрации, вялости и уменьшении переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти обусловлена ??церебральностеническим синдромом, характеризующимся быстро увеличивающейся усталостью при выполнении интеллектуальных задач. Наиболее ярко это проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. В этом случае целенаправленная деятельность обычно нарушается [7].

При детском церебральном параличе нарушается формирование когнитивной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Когнитивное нарушение церебрального паралича имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:

* Неравномерный дисгармоничный характер нарушений индивидуальных психических функций. Эта особенность связана с «мозаичной» природой поражения головного мозга на ранних стадиях ее развития при церебральном параличе;

* Сокращение знаний и понимания мира;

* Тяжесть астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощение всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы.

Неформализованные высшие кортикальные функции являются важным звеном в когнитивных нарушениях церебрального паралича. Чаще всего страдают отдельные кортикальные функции, т. Е. Характерна пристрастность их расстройств. Прежде всего, недостаток пространственных и временных представлений. У детей выражаются нарушения структуры тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется идея о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети вряд ли могут идентифицировать их с собой и с другими людьми. Трудности дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные концепции («впереди», «сзади», «между», «выше», «ниже») усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятие «далеко», «близко», «дальше чем» заменяется их определениями «там» и «здесь». Им трудно понять предлоги и наречия, которые отражают пространственные отношения («под», «выше», «о»). Дети дошкольного возраста с церебральным параличом едва ли могут овладеть понятиями величины, они не могут четко воспринимать форму предметов, они не очень четко различают те формы: круг и овал, квадрат и прямоугольник [18].

Психические расстройства могут быть от задержки психического развития до олигофрении в легкой и умеренной степени.

Нарушение эмоционально-волевой сферы проявляется чаще всего в виде повышенной эмоциональной возбудимости в сочетании с нестабильностью вегетативных функций, повышенным истощением нервной системы. В дошкольном возрасте у детей характерна чрезмерная впечатлительность, склонность к страху, растормаживание мотора, повышенная эмоциональная возбудимость.

Особенности личности - часто выраженное отсталое развитие типа психического инфантилизма. В своих действиях дети в основном руководствуются эмоциями удовольствия, они эгоистичны, не подчиняются требованиям коллектива, волевые усилия недостаточны. Пациенты эмоционально неустойчивы, легко истощены, инертны, их игривая деятельность плохая и монотонная, отмечаются ранние проявления сексуальности. Существует дисгармония личного развития с нестабильным настроением и сложной школой и социальной адаптацией. Тяжесть и характер моторных расстройств влияют на тяжесть психических расстройств.

1.5 Теоретическое обоснование методов изучения и формирования диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием языковых и речевых средств

Диагностику на современном этапе необходимо проводить с опорой на ряд принципов, описанных в трудах ведущих специалистов (Р.Е. Левина, Л.С. Выготский, С.Д. Забрамная).

Качественный анализ результатов диагностического изучения старшего дошкольника включает следующие параметры:

- способы ориентации в условиях заданий и способы их выполнения;

- соответствие действий дошкольника условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;

- продуктивное использование помощи экспериментатора;

- отношение к результатам своей деятельности, критичность оценке своих достижений.

Качественный анализ результатов диагностики не исключает количественной оценки результатов выполнения.

Для того чтобы выявить уровень сформированности диалогической речи старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств, мы изучили методики Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, И.А. Смирновой, И.С. Незаметдиновой, Р.С. Немова, Л.В. Яссман, О.В. Дыбиной. Проанализировав данные работы, мы использовали компилятивный метод работы и адаптировали методики выше указанных авторов.

В ходе работы наше исследование было разделено по составляющим компонентам диалога, которые выделила В.А. Дубовская:

1. Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Л.В. Яссман, М.Ф. Фомичева).

1. Когнитивный компонент: внимание, мышление, память (Р.С. Немов)

2. Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека (О.В. Дыбина, И.А. Смирнова, И.С. Незаметдинова, А.В. Чулкова).

Методической основой предложенной нами логопедической работы явились труды М.М. Алеексевой, В.И. Яшиной, А.В. Чулковой, Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Н.И. Дьяченко, И.В. Прищеповой, Н.Ф. Гусковой, В.К. Воробьевой и др.

В основе формирующего эксперимента лежат идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.И. Лисина, Р.Е. Левина), также психолингвистическое положение о порождении речевого высказывания (А.Н. Леонтьев, Н.И. Жинкин, В.К. Воробьева, В.П. Глухов); представления о структурно-функциональной организации диалогической речи.

Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.

Изучением диалогической формы речи занимались такие ученные как Л.П. Якубинский, Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, И.А. Смирнова и другие авторы.

Такие авторы как Л.П. Якубинский, Ц. Йотов и др. считают структурной единицей диалога элементарный акт речевого общения, состоящий из реплик.

По мнению психологов, диалог - это одно из проявлений коммуникативной функции языка.

Психолингвисты утверждают, что процесс порождения речевого высказывания включает в себя несколько взаимосвязанных этапов (или фаз), выпад одного из этапов ведет к нарушению речевого высказывания в целом.

Некоторые ученные, такие как Е.М. Мастюкова, М.В, Ипполитова, Л.А. Данилова, считают, что в сложной структуре нарушений у детей с церебральным параличом значительное место занимают речевые нарушения (около 80%) большая часть которых составляет дизартрия.

Практически у всех детей с церебральным параличом отмечаются двигательные нарушения, расстройства эмоционально-волевой сферы, познавательной, высших психических функций.



2. Экспериментальная работа по формированию диалогической формы речи у детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств

2.1 Методика и организация констатирующего эксперимента

Целью эксперимента являлось выявление уровня сформированности диалогической формы речи у старшего дошкольника с детским церебральным параличом и системным недоразвитием речевых и языковых средств.

Мы проводили обследование на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад комбинированного вида №87 «Петушок». В эксперименте принимал участие один старший дошкольник Тимур Б. семи лет с детским церебральным параличом, внутренней гидроцефалией, системным недоразвитием речевых и языковых средств средней степени выраженности и дизартрией. Также у ребенка зафиксирован синдром дефицита внимания и гиперактивность. В логопедической группе ребенок первый год.

Ведущими методами обследования являлись: наблюдение, беседа, эксперимент.

Методологической основой исследования послужили труды М.Ф. Фомичевой, Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной, Л.В. Яссман, Р.С. Немова, И.А. Смирновой, А.В. Чулковой, О.В. Дыбиной и др.

Обследование осуществлялось в период с 02.11.16. по 30.11.16. в индивидуальной форме. После появления первых признаков усталости у дошкольника обследование прекращалось и возобновлялась после перерыва или на другой день для того, чтобы фактор снижения работоспособности не влиял на результаты выполнения заданий. В ходе проведения обследования обеспечивались естественные условия, для диалогической речи, предлагались задания соответствующие возрастным особенностям и интересам старшего дошкольника.

В ходе исследования диалогической формы речи выявлялось состояние следующих компонентов диалога:

1. Языковой компонент: возможность внутреннего программирования, смысловая адекватность высказывания, лексико-грамматическое оформление, фонетико-фонематическая организация речи.

2. Когнитивный компонент: внимание, мышление, память.

3. Коммуникативный компонент: умение вступать в контакт, умение задавать вопросы, умение отвечать на вопросы, использование речевого этикета, понимание эмоционального состояния человека.

Первым исследовалось состояние языкового компонента диалогической речи. В первый день эксперимента мы провели исследование на выявление состояния фонетико - фонематического оформления речи, где мы использовали адаптированную нами методику М.Ф. Фомичевой. Обследование проходило в индивидуальной форме, с использованием методов беседы и демонстрации, в три этапа. На первом этапе стояла задача выявить, какие группы звуков нарушены, а также оценить просодический компонент речи. Для этого ребенку предлагалось повторить за исследователем предложения, в которых встречаются все группы звуков.

1. Бабушка Женя сушила мокрое белье на веревке.

2. Галин черный щенок резвится около дома.

На следующем этапе стояла задача определить уровень неправильного произношения звуков, где дошкольнику предлагалось продемонстрировать умение произносить нарушенные звуки изолированно, в слогах, в различных словах, с помощью предметных картинок (см. приложение №1 рис. 1) и фразах.

На третьем этапе мы определяли умение Тимура дифференцировать на слух следующие группы звуков: свистящие - шипящие (с - ш, з - ж, с' - щ, ц - ч), сонорные (л - р), звонкие - глухие (б - п, д - г, г - к), твердые - мягкие (т - т' н-н' д - д'). Обследуемому предлагалось для воспроизведения по три слога, например: са - ша - са (сы - сы - ши; шо - со - шо; шу - шу - су). Проговаривая слоги, исследователь экранировал рот листом бумаги, который держал на расстоянии 10-15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата и различал звуки только на слух.

Критерий оценки трех этапов представлены в приложении №1, таблицы 1,2, 3. Максимальное количество набранных баллов 15.

На следующий экспериментальный день дошкольнику предлагалась, адаптированная нами, методика Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной на исследование состояния лексико - грамматического оформления речи. Выявлялись умения дошкольника на морфологическом уровне, то есть умение владеть приемами словоизменения и словообразования, а также на синтаксическом уровне, где выявлялся уровень умения составлять предложения, грамматический правильно согласовывать слова.

Данное исследование проходило в индивидуальной форме, в три этапа. Использовались методы беседы и наблюдения. На первом этапе Тимуру предлагалось в точности повторить за экспериментатором следующие предложения:

1.В саду было много красных яблок.

2. Ранней весной затопило весь наш луг.

3. Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

4. Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.

Известно, что ребенок может воспроизвести предложение того уровня грамматической сложности, которым он овладел в собственной речи.

На втором этапе была проведена проверка возможности грамматического структурирования. Исследуемому были представлены 4 картинки, по которым он должен был составить предложения:

Мальчик моет руки.

2. Девочка режет колбасу.

3. Кошка лакает молоко.

4. Дети лепят снеговика.

На третьем этапе дошкольнику было предложено задание на верификацию предложений, где ему предлагалось прослушать предложение и исправить его, если в нем есть ошибки. При оценке выполнения этого задания фиксировались как грамматические, так и лексические ошибки.

1. Собака вышла в будку.

2. По морю плывут корабль.

3. Дом нарисован мальчик.

4. Хорошо спится медведь под снегом.

Критерии оценки выполнения соответствует всем 3 этапам методики. Максимальное количество набранных баллов 15. Критерии оценки см. приложении №1 таблица 4.

Последним в данном блоке мы провели исследованиена выявление уровня смысловой адекватности высказывания и возможности внутреннего программирования по методике Л.В. Яссман. Данная методика проводилась индивидуально, в словесной форме с опорой на наглядности, в три этапа.

На первом этапе Тимуру предлагалось последовательно 4 набора слов, из которых он должен был составить предложения. При этом отмечалась, что свои слова употреблять нельзя.

1. Шить, сын, мама, рубашка.

2. Тащить, муравей, иголка, ель.

3. Пускать, кораблик, бумага, дети.

4. Стоять, ведро, колодец, край.

Далее дошкольнику предлагалось составить предложения из опорных слов с одновременным предъявлением сюжетной картинки. На стол перед ребенком выкладывалась соответствующая картинка, давалась возможность ее рассмотреть, затем зачитывался набор слов. Напоминалось, о том, что свои слова употреблять нельзя.

1. Солдат, бинтовать, ранение, бой.

2. Семья, подарок, мама, дарит.

3. Дерево, кот, на, забраться.

4. Мальчик, набрать, ведро, поганки.

Затем исследуемому дошкольнику была предложена сюжетная картинка, по которой он должен был составить рассказ до четырех предложений. Сюжетную картинку см. приложение №1 рис 2.

Оценка выполнения соответствует всем 3 этапам. Максимальное число набранных баллов -15. См. приложение №1 таблица 5.

Балльно - уровневая характеристика языкового компонента см. приложение №1, таблица 6

Следующим исследовалось состояние когнитивного компонента диалога. Для изучения данного компонента мы воспользовались методиками Р.С. Немова. Обследование проходило в индивидуальной форме. Первым мы исследовали состояния мышления ребенка, где нами были подобраны три методики Р.С. Немова, для чистоты эксперимента, каждая из них оценивалась по пятибалльной шкале. Максимальное количество балов 15. Методы исследования: наблюдение, беседа, анализ результатов. Для первой методики «Чем залатать ковер?» материалом служили картинки из теста Равена, в количестве 4 штук. Дошкольнику предлагалось подобрать не достающие детали у рисунка. Оценка результатов см. приложение №2, таблица 1.

Далее была проведена методика под названием «Нелепецы». Материалом служила картинка с изображением ситуаций, которых в реальной жизни быть не может. Тимуру предлагалось посмотреть на картинку и сказать, все ли здесь находится на своем месте и правильно ли нарисовано. Объяснить, почему не так, как на самом деле должно быть. Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничивалось тремя минутами. Оценивание см. приложение №2, таблица 2. Последней была проведена методика «Чего не хватает на этих рисунках?». Ребенку предлагалась серия рисунков (см. приложение №2, рис. 2). На каждой из картинок не хватает какой-то существенной детали. Необходимо было как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь. Критерииоценки результатов см. приложение №2, таблица 3.

Для исследования памяти дошкольника мы также использовали три методики Р.С. Немова, с помощью которых можно узнать о состоянии зрительной, а также слухоречевой памяти дошкольника. Каждая методика оценивается по пятибалльной шкале, в сумме максимальное количество баллов 15.

Первой, дошкольнику, была предложена методика «Запомни рисунки», которая предназначена для определения состояния зрительной памяти. Ребенок в качестве стимулов получил картинки (см. приложение №2 рис 3). Ему давалась инструкция следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок». Время экспозиции стимульной картинки составляла 30 сек. После этого данную картинку убирали из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывали вторую картинку. Оценку результатов см. приложение №2, таблица 4.

Далее обследовалось состояние произвольной зрительной памяти, где ребенку было предложено десять предметных картинок: 1. Мяч, 2. Яблоко, 3. Гриб, 4. Морковь, 5. Бабочка, 6. Шапка, 7. Матрешка, 8. Цыпленок, 9. Мак, 10. Грузовик. Картинки предъявлялись по одной и выкладывались перед обследуемым дошкольником в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как была выложена последняя картинка, экспериментатор ждал еще одну секунду и убирал стимульный материал. Обследуемый должен был воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне. За каждое правильно воспроизведенное название выставлялось по одному баллу. Оценку результатов см. приложение №2, таблица 5.

Последней мы обследовали состояние слухоречевой памяти дошкольника с помощью методики «Выучи слова», которая предназначена для детей дошкольного возраста. Ребенок получил задание за несколько попыток выучить наизусть и безошибочно воспроизвести ряд, состоящий из 10 слов: дерево, кукла, вилка, цветок, телефон, стакан, птица, пальто, лампочка, картина. Запоминание ряда производилось так. После каждого очередного его прослушивания ребенок пытался воспроизвести весь ряд. Экспериментатор отмечал количество слов, которое ребенок во время данной попытки вспомнил и назвал правильно, и вновь зачитывал тот же самый ряд. И так шесть раз подряд, пока не был получен результат воспроизведения ряда за шесть попыток. Оценку результатов см. приложение №2 таблица 6.

Последним мы исследовали состояние внимания в когнитивном компоненте диалога. Для этого нами были подобраны 2 методики Р.С. Немова, а также методика Пьерона-Рузера, направленные на определение уровня и концентрации внимания. Максимальное количество набранных баллов 15.

Первая методика «Найди отличия». Методы: наблюдение и анализ результатов. Данная методика позволила нам определить уровень внимания дошкольника. Исследуемому ребенку было необходимо внимательно посмотреть на две пары картинок (см. приложение №2, рис. 4) и отметить, чем они отличаются. Время выполнения 4 минуты. Максимальное количество баллов 5 (см. приложение №2, таблица 7). Далее мы использовали методику «Найди пару». Ребенку было необходимо найти два совершенно одинаковых рисунка (см. приложение №2, рисунок 5). Метод: наблюдение и анализ результатов. Максимальное количество баллов 5 (см. приложение №2, таблица 8). Последней, в данном разделе, мы провели методику автора Пьерона-Рузера, где Тимуру предлагалось расставить необходимые знаки по образцу (см. приложение №2, рисунок 6), за отведенное время. Максимальное количество баллов 5. Методы: наблюдение и анализ результатов. Оценку результатов см. приложение №2, таблица 9.

Балльно-уровненвую характеристику когнитивного компонента см. приложение №2, таблица 10.

Обследование коммуникативного компонента мы начали с выявления умения взаимодействовать с партнером. Мы использовали методику «Рукавички», авторы: Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. Для данного исследования мы пригласили иного обследуемого дошкольника Максима К. Материалом служили вырезанные из бумаги рукавички, одинаковые наборы разноцветных карандашей. Метод: наблюдение и анализ результатов. Детям дали по одному изображению рукавички и попросили украсить их одинаково, т.е. так, чтобы они составили пару. Оценка производилась по пятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 1).

С целью выявить умение дошкольника понимать эмоциональное состояние сверстников и взрослых, нами была использована методика О.В. Дыбиной «Отражение чувств». Исследование проводилось индивидуально. Ребенку предлагалось рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях (см. приложение №3 рисунок 1), и ответить на вопросы: Кто изображен на картинке? Что они делают? Как они себя чувствуют? Какое у них настроение? Как ты догадался об этом? Как ты думаешь, что произойдет дальше? Оценивание происходило по пятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 2).

С целью выявить умение задавать вопросы, мы использовали методику О.В. Дыбиной «Интервью». Методы оценивания: наблюдение, беседа, анализ результатов. Перед Тимуром выкладывались картинки с изображением представителей различных профессий, выдали ему атрибуты репортера: микрофон, диктофон. Инструкция: Ты сегодня будешь репортером. Представь, что тебе поручили взять интервью у представителя той или иной профессии. Посмотри, здесь несколько картинок, на которых нарисованы люди разных профессий. Выбери, у кого из них ты хотел бы взять интервью. Ребенку необходимо было узнать как можно больше о профессии и о том, что делает на работе человек этой профессии. Оценивается по десятибалльной шкале (Приложение №3 таблица 3). Чтобы проследить за тем как ребенок общается со сверстниками, как он задает вопросы в общении, мы провели методику И.С. Назаметдиновой, И.А. Смирновой, где ребенку предлагалось подойти к своему сверстнику и вызвать его на разговор о любимых играх. Критерии оценки представлены приложение №3 таблица 4.

Далее была проведена адаптированная нами методика по диагностики речевого этикета А.В. Чулковой. Нами были отобраны шесть наиболее типичных, по нашему мнению, и доступных для ребенка старшего дошкольного возраста ситуаций общения: приветствие, знакомство, просьба, извинение, конфликт, обращение к взрослому. Исследуемый вводился в ситуацию, в которой должен был назвать подходящий, по его мнению, речевой штамп. Методы оценивания: беседа и анализ результатов. Максимальное количество баллов 10. Оценку см. приложение №3 таблица 5.

С целью диагностировать умение Тимура отвечать на вопросы, мы предложили дошкольнику адаптированную методику И.С. Назаметдиновой, И.А. Смирновой. Ребенку предлагалось ответить на поставленные экспериментатором вопросы (см. приложение №3, таблица 6). Задание проходило в индивидуальной форме. Методы: беседа и анализ результатов. Критерии оценки представлены в таблице 7 приложение №3.

Балльно - уровневая характеристика коммуникативного компонента представлена в приложении №3, таблица 8.

Изучив работы Р.Е. Левиной, В.П. Глухова, Л.В. Лопатиной, А.В. Чулковой и других авторов, нами была составлена балльно - уровневая характеристика диалогической речи в целом:

Высокий уровень (135-113 баллов) - ребенок инициативно вступает в диалог как со взрослыми, так и сверстниками. В беседе быстро отвечает на вопросы и задает их самостоятельно. Может поддерживать разговор на предложенную тему. Хорошо владеет повседневным речевым этикетом. Речь правильно оформлена как в грамматическом плане, так и лексическом. Внутреннее программирование и смысловая адекватность высказывания соответствует норме данного возраста. Речь выразительна, интонационно окрашена, темпо-ритмическая сторона в норме. Высшие психические функции находятся в приделах нормы. Звукопроизношение в пределах нормы.

Выше среднего (112-85 балла) - ребенок инициативно вступает в диалог. Отвечает на вопросы, задает самостоятельно. Хорошо владеет повседневным речевым этикетом. Присутствует нарушения звукопроизношения. Отмечается недостаточный уровень лексического запаса для данного возраста. Незначительные ошибки в грамматическом оформлении речи. Речь достаточно выразительна, интонационно окрашена, темпо-ритмическая сторона в пределах нормы. ВПФ в пределах нормы.

Средний уровень (84-57 баллов) - ребенок вступает в диалог, но инициативы в его ведении не проявляет. Поддерживает беседу на заданную тему с трудом. На вопросы отвечает простыми нераспространенными предложениями. Вопросы задает однотипные, нераспространенные, логической последовательности не соблюдает. В речи ребенка встречаются аграмматизмы. Лексический запас ниже возрастной нормы. Речевым этикетом пользуется только в хорошо знакомых ситуациях. На уровне ВПФ присутствуют нарушения.

Ниже среднего (56-28 баллов) - ребенок вступает в диалог со сверстниками и взрослыми без инициативно. Вопросов задает мало и неохотно. Отвечает однотипными простыми нераспространенными предложениями. Речь мало выразительна, присутствуют нарушения темпо - ритмической стороны. Недостаточность смысловой адекватности высказывания, а также внутреннего программирования речи. Речевые штампы этикета знает, но пользуется ими крайне редко. Речь аграмматична. Лексический запас беден. Присутствуют нарушения звукопроизношения. На уровне ВПФ присутствуют нарушения.

Низкий уровень (27 и менее баллов) - ребенок проявляет слабую речевую активность. Пассивно включается в диалог. Инициативы не проявляет. Самостоятельно вопросов не задает. Отвечает однотипными простыми нераспространенными предложениями. Владеет ограниченным объемом фраз речевого этикета, пользуется одной общеупотребительной формой и заменить ее не может. Субординацию во время разговора не поддерживает. Смысловая адекватность и внутреннее программирование высказывания нарушены. Речь аграмматична. Лексический запас бедный. Присутствуют нарушения звукопроизношения. Темпо-ритмическая сторона речи нарушена. На уровне высших психических функций присутствуют нарушения.