Формирование навыков говорения у учащихся на уроках иностранного языка с использованием лингвострановедческого материала на среднем этапе основной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Московской области

ГОУ ВО МО

«Московский государственный областной гуманитарный институт»

Гуманитарно-педагогический колледж

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему: «ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ГОВОРЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ»

Студента

Гарцева Владимира Михайловича

Оглавление

Введение

1. Формирование навыков говорения при обучении иностранному языку на среднем этапе основной школы

2.Требования ФГОС к формированию коммуникативных навыков и умений при обучении иностранному языку

3. Говорение как один из способов формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку

4. Использование лингвострановедческого материала при обучении иностранному языку как один из способов формирования навыков говорения у учащихся

5. Методика использования лингвострановедческого материала при обучении иностранному языку с целью формирования навыков говорения на уроках иностранного языка

6. Практическая часть

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

Проблема содержания обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных на современном этапе. Социальный заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает в настоящее время задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательно-развивающего потенциала учебного предмета применительно к личности каждого ученика. Поэтому формирование коммуникативной направленности учащегося способного самостоятельно использовать навыки говорения на иностранном языке в межкультурной коммуникации особенно актуально в условиях современного обучения в основной школе.

Использование лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку способствует формированию мотивации учения, что в условиях школьного обучения важно, так как само иноязычное общение не подкреплено языковой средой. Важнейшим мотивационным стимулом изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора. Лингвострановедческий аспект направлен на реализацию конечных целей обучения иностранному языку, а именно, на обучение общению, активное формирование навыков говорения. Подготовить учащихся к иноязычному общению, сформировать коммуникативную способность без привития им норм адекватного речевого поведения и в отрыве от этих знаний невозможно. Это определяет важность и актуальность вопросов, связанных с разработкой лингвострановедческого аспекта в обучении иностранному языку с целью формирования навыков говорения на уроках иностранного языка и приводит нас к необходимости исследования по теме: «Формирование навыков говорения у учащихся на уроках иностранного языка с использованием лингвострановедческого материала на среднем этапе основной школы».

Проблема состоит в том, как использовать систему упражнений включающую лингвострановедческий материал с целью формирования навыков говорения на среднем этапе основной школы.

Объектом исследования является формирование навыков говорения на предмет применения системы упражнений с включением лингвострановедческого материала на среднем этапе основной школы.

Предмет исследования: использование упражнений лингвострановедческого материала с целью формирования навыков говорения на уроках иностранного языка на среднем этапе основной школы.

Гипотеза: формирование навыков говорения будет протекать успешней при использовании лингвострановедческого материала.

Цель исследования - рассмотреть особенности использования лингвострановедческого материала при формировании навыков говорения на уроках иностранного языка с целью повышения коммуникативной компетентности у учащихся.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Рассмотреть основные проблемы формирования навыков говорения в обучении иностранному языку в современной методике в части формирования коммуникативной компетенции учащихся.

2. Рассмотреть понятие «мотивация» при формировании коммуникативной компетенции у учащихся.

3. Дать анализ требованиям ФГОС к формированию коммуникативных навыков в части говорения.

4. Охарактеризовать использование лингвострановедческого материала, как одного из способа формирования навыков говорения на уроках иностранного языка.

5. Провести экспериментальное исследование с целью доказательства гипотезы.

6. Дать оценку системе упражнений с использованием лингвострановедческого материала с целью формирования коммуникативных навыков и умений у учащихся и повышения мотивации на уроках иностранного языка.

Методы исследования: беседа, анкетирование, эксперимент, статистическая обработка данных.

иностранный язык обучение лингвострановедческий

1. Формирование навыков говорения при обучении иностранному языку на среднем этапе основной школы

Проблема мотивации является особенно актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и, особенно, в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Обзор работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. Остановимся подробнее на некоторых из основных положений, касающихся непосредственно термина, определения понятия "мотивация". Прежде всего, необходимо выявить значение понятий "мотивация" и "мотив". Далее логично перейти к установлению взаимодействия между мотивацией как психологическим процессом и видами мотивов в целом, а также применительно к иностранному языку. Наконец, следует рассмотреть проблему мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Так, С.Ю. Головин выделяет интересы, ценности и идеалы личности как смыслообразующие факторы мотивации: "У человека источник развития мотивов - это безграничный процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в онтогенезе выступают присущие данному обществу ценности, интересы и идеалы, кои в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать

реальными мотивами" [3, 381]. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером), мировоззрением, убеждениями и направленностью личности. С учётом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения.

Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. Так, В.И. Ковалёв определяет мотивацию следующим образом: "Мотивация - это динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку" [8, 37].

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами и методистами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. В ходе исследования отношения школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников, поэтому "проблема формирования устойчивости личности прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения" [2, 83]; при этом под мотивом автором понимается внутренняя позиция личности: "При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться" [2, 85].

Г.В. Рогова, исследуя внутреннюю мотивацию к изучению иностранного языка, акцентирует внимание на её разновидностях:

1) коммуникативная мотивация - подразумевает интерес к предмету с точки зрения выражения собственного мнения учащимися на уроках иностранного языка;

2) лингвопознавательная - заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков;

3) инструментальная мотивация - мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определённым видам работы [16, 9-17].

Исследуя мотивацию как один из важнейших компонентов процесса овладения иностранным языком, Г.В. Рогова определяет мотивацию как "сторону субъективного мира ученика, которая определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями" [16, 6].

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, И. Аткинсон выделяет несколько "языков" мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К.Левина и Э. Толмена, И. Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценность, превращающуюся в мотив. Новым здесь является то, что И. Аткинсон и К. Берч рассматривают не реакции, а действия, в том числе и вербальные. Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки, что определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Что касается проблемы деления мотивов на классы, категории, группы, следует отметить, что попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций. При этом выделение видов мотивов и их классификация зависят у многих авторов от того, как они понимают сущность мотива. Так, деление мотивов на биологические и социальные, выделение мотивов самоуважения, самоактуализации, мотивов - стремлений к результату (мотивы достижения), мотивов - стремлений к самой деятельности, мотивов к успеху и избеганию неудачи в своей основе базируются на выделении и классификации различных видов потребностей человека (биологических и социальных). В ряде случаев, основой для деления мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним. Так, согласно В.И. Ковалёву [8], личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешнюю и внутреннюю мотивации: "Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведёт к росту напряжённости, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.

Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать" [8, 56]. Г.В. Рогова, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, рассматривает социальные мотивы, определяемые потребностями общества и в совокупности составляющими внешнюю (широкую социальную и узколичную) и внутреннюю мотивацию, которые могут носить положительный и отрицательный характер; а также дальнюю (дистантную, отсроченную) и близкую (актуальную) мотивацию. По мнению автора, социальная мотивация процесса учения связана с "достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми; с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлении своего назначения в жизни"; в то время как узколичная мотивация "определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию» [16, 7-83]. Л.И. Божович выделяет личностные, общественные, эгоистические и общественно значимые мотивы в зависимости от установок личности, её нравственности, направленности. Сюда же следует отнести, по В.И. Ковалёву, "идейные и нравственные мотивы, отражающие убеждения личности, её мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения, а также коллективистские мотивы, которые базируются на таких аттитюдах, установках, как нормы жизни данного коллектива, принятые личностью" [8, 76]. Таким образом, обозначение (название) мотивов в большинстве случаев происходит по ведущему, наиболее ярко выраженному мотиватору.

Другой подход к выделению и классификации мотивов - по видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т.д. Здесь название мотива определяется видом проявляемой активности. Так, С.А. Рубинштейн в своих работах представляет подробное описание мотивов труда, игры и, в частности, акцентирует внимание на мотивах учения: "Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим:

1) непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нём отражается;

2) интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет;

3)в некоторых случаях интерес вызывается или подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются;

4) опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью".

Ещё один распространённый подход к классификации мотивов - с учётом их временной характеристики. С одной стороны, это ситуативные и постоянно (периодически) проявляющиеся мотивы, с другой - это мотивы кратковременные и устойчивые, т.е. мотивационные установки: оперативные - отсроченные для исполнения, и перманентные, долговременные, характеризующие направленность личности (о перманентных Б.М. Теплов говорил, как о далекой мотивации, в отличие от короткой мотивации, когда человек побуждается к деятельности только ближайшими задачами) [7, 140].

Н.С. Пряжников предлагает следующие примерные варианты и основания классификации мотивов:

1) в зависимости от различных видов потребностей: биологические и социальные; мотивы самоуважения, самоактуализации; стремление к результату (мотивы достижения) и мотивы стремления к самой деятельности; мотивы стремления к успеху и избегания неудачи;

2) по принадлежности стимулов, вызывающих потребности: внешние стимулы; внутренние стимулы;

3) по социальным установкам и направленности личности: личностные и общественные; эгоистические и общественно значимые (включая идейные и нравственные установки, отражающие мировоззрение и убеждения личности);

4) по ведущему мотиватору: однозначные, многозначные (с противоположными мотиваторами);

5) по видам активности-мотивы: общения, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности;

6) с учётом временных характеристик: ситуативные и постоянно действующие; кратковременные и устойчивые мотивационные установки;

7) на основании структуры мотивов: первичные (с абстрактной целью); вторичные - полные (с присутствием компонентов из всех блоков потребностного, "внутреннего фильтра", и целевого) и укороченные (без участия блока "внутреннего фильтра").

Таким образом, Н.С. Пряжников предлагает достаточно обширную классификацию мотивов, хотя автор признаёт, что "единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов нет. Классификации мотивов могут быть разными в зависимости от целей исследования" [15, 48-49].

Рассматривая мотивы и "антимотивы" изучения иностранного языка школьниками, Г.Д. Юрченкова выделяет следующие виды мотивации [25, 43-45]:

1) внешнюю мотивацию, которая представлена широкой социальной мотивацией и является дистантной, т.е. нацеливает учащихся на достижение конечного результата учения;

2) внутреннюю мотивацию, которая выполняет "тактическую" роль, так как она поддерживается самим процессом овладения иностранным языком и подразделяется на:

а) мотивацию, связанную с перспективным развитием личности;

б) коммуникативную мотивацию;

в) мотивацию, порождаемую самой учебной деятельностью, или операционно-инструментальную мотивацию.

Х. Хекхаузен выделяет следующие виды мотивов: «обобщённые устойчивые мотивы, которые выражаются в индивидуально-личностных особенностях (мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи - неважно, в какой деятельности или ситуации, здесь и успех и неудача выступают как абстрактные цели, одна со знаком "плюс", другая со знаком "минус"), конкретные устойчивые мотивы, которым свойственна систематически воспроизводимая активность (например, при профессиональной деятельности: изготовление деталей, занятия наукой и т.п.), общие неустойчивые мотивы, у которых имеется обобщённое предметное содержание, без дифференциации и иерархизации, конкретные неустойчивые мотивы, которым свойственна узкая временная перспектива при наличии конкретной (временной) цели» [24, 125].

Е.П. Ильин выделяет мотивы на основании их структуры: первичные (абстрактные) - с наличием только абстрактной цели, вторичные - с наличием конкретной цели; последние делятся на полные (с присутствием компонентов из всех блоков: потребностного, "внутреннего фильтра" и целевого) и укороченные (сформировавшиеся без участия блока "внутреннего фильтра") [7, 142].

Таковы основные положения относительно классификации мотивов в работах современных представителей педагогической и психологической школы. В целом же, классификации мотивов могут быть разными в зависимости от целей исследователя, угла рассмотрения вопроса и т.п.

2. Требования ФГОС к формированию коммуникативных навыков и умений при обучении иностранному языку

Государственный Образовательный Стандарт общего образования [14] определяет конкретные требования в области формирования навыков говорения, что несомненно, способствует правильному, планомерному и целенаправленному усвоению данных навыков, а также полноценному построению учебного процесса в целом.

Главная составляющая коммуникативной компетенции (т.е. речевые (коммуникативные) умения) формируется на основе языковых умений и навыков, а также лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранным языкам коммуникативная компетенция должна включать следующие важнейшие умения:

- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, выразить мнение, дать оценку;

- устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

- умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

3. Говорение как один из способов формирования коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку

Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление:

- оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Понимание того, как это происходит, прежде всего, необходимо учителю для успешного обучения;

- говорение - это деятельность, точнее, один из видов человеческой деятельности;

- в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание.

Важно помнить, за счет чего, на основе чего совершается деятельность говорения, т.е. необходимо рассматривать речевую компетенцию как основу.

Рассмотрим говорение как средство общения.

Общение может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

В первом случае человек должен владеть двумя средствами общения - говорением и аудированием, как видами речевой деятельности.

Во втором случае необходимо владение письмом и чтением.

То есть, говорение как вид речевой деятельности является лишь одним из средств общения.

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, но она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение - это всегда взаимодействие с другими людьми. Поэтому, являясь относительно самостоятельным видом речевой деятельности, говорение требует обязательного обучения ему в рамках общения и с прицелом на него. Именно так оно рассматривается в системе коммуникативного метода.

Таким образом, целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном вузе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли», по мнению Зимней И.Я.[6], и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.

Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения как средства общения таким методом является коммуникативный подход.

Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Поэтому, для того чтобы увидеть, чего не хватает в процессе обучения говорению, что в нем следует изменить, учителю нужно иметь хотя бы общее представление о том, что такое общение, и понять, как относятся друг с другом «общение», «говорение» и «обучение».

Общение - это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга.

Основной целью обучения иностранному языку в современной школе (независимо от того, какой он - первый или второй) является развитие личности школьника, способного использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающего участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Практический результат обученности по иностранному языку, прежде всего, достигается в процессе личностно-коммуникативного обучения, которое предусматривает также решение задач, связанных с образованием, воспитанием и развитием личности школьника.

Образование направлено на обучение, а в дальнейшем - на расширение и углубление страноведческих и культуроведческих знаний, включающих знания об особенностях образа и стиля жизни зарубежных сверстников, их социального статуса в обществе, национальной молодежной культуре, социальных инициативах.

Воспитание средствами иностранного языка предполагает повышение культуры речевого общения в процессе овладения принятыми правилами речевого этикета, формирование уважительного отношения к национальным традициям, обычаям представителей иной социокультурной среды.

Развитие средствами иностранного языка предусматривает целенаправленное формирование интеллектуальных умений школьников; языковую и речевую наблюдательность, речемыслительную деятельность, готовность к познавательно-поисковому творчеству.

Конечные цели обучения, дифференцируясь в виде конкретных поэтапных задач, решается на протяжении всего срока обучения. В течение всего периода обучения иностранному языку формируется и коммуникативная компетенция у учащихся, где важными составляющими являются:

- лингвистическая компетенция, т.е. знание определенного словарного запаса и синтаксических правил и умение использовать их для построения связных высказываний;

- социолингвистическая компетенция, т.е. способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения (контекст - кто с кем общается, по какому поводу, где, с какой целью и т.д.).

- социокультурная компетенция, т.е. желание вступать в общение с другими, уверенность в себе, предполагающая поставить себя на место другого, а также знании социальных отношений в обществе и умение ориентироваться в них.

На основании выше изложенного можно сделать следующие выводы:

1. Говорение как вид речевой деятельности в первую очередь опирается на язык как средство общения.

2. В основе говорения лежит осознание значения лексической единицы языка.

3. Речь, как говорение -- это вербальная коммуникация, т.е. вербальный процесс общения с помощью языка.

4. Различают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую.

5. Для разговорной речи (диалога) характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намеков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий.

6. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

4. Использование лингвострановедческого материала при обучении иностранному языку как один из способов формирования навыков говорения у учащихся

Прогрессирующее развитие международных контактов и связей в политике, экономике, культуре и других областях обуславливает последовательную ориентацию современной методики обучения иностранным языкам на реальные условия коммуникации. Стремление к коммуникативной компетенции, как к конечному результату обучения, предполагает не только владение соответствующей иноязычной техникой (то есть языковую компетенцию учащихся), но и усвоение колоссальной неязыковой информации, необходимой для адекватного обучения и взаимопонимания, потому что последнее недостижимо без относительного равенства основных сведений общающихся об окружающей действительности. Заметное различие в запасе этих сведений у носителей разных языков в основном определяется различными материальными и духовными условиями существования соответствующих народов и стран, особенностями их истории, культуры, общественно-политического строя, политической системы и так далее.

В современной методике широко используется лингвострановедческий подход. Понятие лингвострановедения трактуется в современной науке с точки зрения методики иностранного языка и лингвистики.

Если рассматривать лингвострановедение, как направление, в современной лингвистике и лингводидактике, то оно представляет собой по мнению Томахина Г.Д. [22] сочетание элементов лингвистики «раскрытие семантики языковых единиц» с элементами страноведения «изучение реалий страны через обозначающие слова».

Лингвострановедение - частное ответвление многоаспектной науки о языке и обществе - социолингвистики. Лингвострановедение ставит своей задачей изучение элементов общенациональной культуры, находящих свое выражение в литературном языковом стандарте, обслуживающем всю нацию. Лингвострановедение как наука культуроведческая, ориентированная прежде

всего на задачи и потребности изучения иностранного языка, имеет дело с факторами общенациональными и относительно постоянными.

В современной методике термин «лингвострановедение» появился относительно недавно. Известными методистами, исследующими этот вопрос, являются И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, А.А. Миролюбов, Г.Д. Томахин и многие другие.

Обращение к проблеме изучения языка и культур одновременно не случайно, т.к. это позволяет сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средство коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. Такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

В методике термин лингвострановедение подчеркивает, что это направление сочетает в себе обучение языку и дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильнее говорить о «культуроведении». Однако термин «лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков.

Однако надо чётко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Саланович Н.А.: «Если страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком языке оно ни преподавалось бы, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц» [18].

Итак, главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. В практике преподавания иностранного языка всё более ощущается необходимость в обучении культуре страны / стран изучаемого языка.

В культуре, как правило, выделяют: информационную, или фактологическую, культуру; поведенческую культуру; культуру достижений, свершений.

Последняя включает в себя артистические и культурные достижения, традиционно относящиеся к культуре с "большой буквы".

При обучении иноязычной культуре можно выделить следующие наиболее важные задачи:

1. определить минимальный объём культурологического материала;

2. выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной ситуации;

3. отобрать и предъявлять соответствующий этим целям материал;

4. формировать у обучающихся «навыки культурного осознания» -"cultural awareness skills" (термин С. Стемплески);

5. формировать у учащихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной;

6. вовлекать учащихся в «культурную» деятельность;

7. формировать у учащихся понятие о том, что имеется не один - единственный английский язык, а целое семейство английских языков.

Для того, чтобы решить указанные задачи, учителю прежде всего следует ознакомиться с соответствующими словарями, справочниками, пособиями. Помимо словарей существует огромное количество книг, где можно почерпнуть информацию об англоязычных странах. Страноведческую информацию сегодня можно получить отовсюду: из программ телевидения, из радиопрограмм, которые дают нам даже «английскую фразу дня», из газет, которые печатают как на русском, так и на английском языке материалы, посвящённые различным аспектам жизни англоговорящих стран.

Для того чтобы приобщить учащихся к страноведческой информации, необходимы не лекции, а работа в парах и группах, работу над проектами и т.д. Необходимо найти наиболее эффективные приёмы работы со страноведческим материалом.

Цель лингвострановедения - изучение языка с одновременным изучением культуры страны изучаемого языка в том виде, как она опосредована языком, то лингвострановедческий аспект должен найти значительное место в обучении иностранному языку в средней школе. Он в значительной мере повысит воспитательный и образовательный потенциал данного учебного предмета.

Итак, использование лингвострановедческого аспекта способствует формированию мотивации учения. Одним из важнейших мотивационных стимулов изучения иностранного языка является стремление к расширению своего общего кругозора, причём ведущую роль играет желание познакомиться с жизнью страны изучаемого языка, с её географией, историей, экономикой, бытом и т.д., поэтому не случайно в средней общеобразовательной школе иностранный язык как учебный предмет является, прежде всего средством приобщения учащихся «к духовной культуре других народов» [1].

Общеизвестно, что вся человеческая деятельность и её успех зависят от того, как человек видит стоящую перед ним цель. Поэтому любая деятельность по организации педагогического процесса должна начинаться с чёткого определения её целей. На пути реализации конечных целей стоит множество промежуточных, которые как вехи определяют наше продвижение к конечным целям. Маслыко Е.А.: «Конечные цели управляют целой иерархией промежуточных целей и задач, которые в сложном взаимовоздействии управляют всеми элементами системы обучения». Весь учебный процесс выступает «как процесс последовательного решения цепочки задач, соотносящихся с целями, дальними и ближними» [10].

Необходимо дать определение термину "аспект".

Аспект (от лат. aspectus - вид, облик, взгляд, точка зрения) - это многозначное понятие, имеет отношение к видам (аспектам) человеческой деятельности, в данном случае лингвострановедению. В общем случае под этим следует понимать точку зрения, с которой рассматривается предмет, понятие или явление. Также это может являться стороной предмета, изучаемого какой-либо наукой, например, лингвострановедческий аспект, философский аспект, межнациональный аспект и так далее [20, c. 125].

В настоящее время лингвострановедческий аспект стал неотъемлемой частью всего курса обучения иностранному языку. Вместе с тем, лингвострановедческий аспект способствует обогащению предметно-содержательного плана. Его более основательный подбор и более раннее использование в школьном обучении иностранному языку - один из резервов повышения его активности. Более того лингвострановедческий аспект, служит для фиксации страноведческих сведений в единицах языка, способствует обогащению предметно-содержательного плана. Таким образом, основным объектом является не страна, а фоновое знание носителей языка, их невербальное поведение в актах коммуникации, в обобщенном виде их культура, то правомерным было бы ввести социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого учащиеся формировали бы знания о реалиях и традициях страны, включались бы в диалог культур, знакомились с достижением национальной культуры в развитии общечеловеческой культуры [11, с. 2].

На основании вышесказанного, можно выделить аспекты сущности процесса овладения лингвострановедческими знаниями. Ученики овладевают:

1. лингвистической информацией;

2. сведениями о стране изучаемого языка;

3. фактами из различных областей науки и культуры.

Лингвострановедческий аспект включает в себя следующие этапы:

1. научить учащихся говорить, перерабатывать лингвистическую и экстралингвистическую информацию;

2. учить учащихся практическому владению иностранным языком, стимулируя развитие их способностей к речевому общению;

3. владение адекватными технико-коммуникативными сигналами в рамках, так называемого, речевого этикета;

4. владение единицами иноязычного речевого этикета в наиболее типичных ситуациях общения; формирование фоновых (страноведчески значимых) знаний во всех видах речевой деятельности.

Вычисление лингвострановедческого аспекта предполагает также уточнение его места в содержании обучения.

Г.В. Рогова [16] включает, например, в содержание обучения: а) языковой речевой материал, б) навыки и умения. Однако если говорить только об этом, то не в полной мере учитывается содержательная сторона обучения, например, экстралингвистические знания, и в частности, предметное содержание текстов, а также процессуальная его сторона: действия с этим материалом в целях осуществления коммуникации. Следовательно, можно полагать, что содержание обучения складывается из большего числа компонентов, расчленение которых, разумеется, условно: а) языковой и речевой материал (лингвистическая информация); б) передаваемое с его помощью определённое предметное содержание (экстралингвистическая информация); в) действия по приёму, переработке и передаче этого содержания, реализуемого с помощью упражнений, в результате которых формируются знания, навыки и умения, в целом, способность осуществлять иноязычное общение. Благодаря последнему упражнения выполняют функцию прямых средств достижения целей. При таком понимании содержания обучения экстралингвистической информации отводится подобающее ей место. Эта информация представлена обычно в темах, внутри которых сгруппированы языковой и речевой материал. Её основными носителями являются тексты для чтения и аудирования, данные в учебниках и книгах для учителя, а также тексты, порождаемые самими учащимися на основе данного материала.

Таким образом, готовность учащихся к восприятию лингвострановедческой информации следует рассматривать структурно. Она включает:

- определённый уровень социального развития личности подростка (мотивационная сфера деятельности: интересы, собственно мотивы и идеалы);

- его лингвистическую компетенцию (языковую готовность).

Подобное определение готовности соотносится с понятием коммуникативной компетенции, которая также предполагает языковую компетенцию школьников наряду с усвоением колоссальной внеязыковой информации, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания.

Возраст перехода от детства к взрослости - это период второго рождения человека. Дусавицкий А.К. писал о переходе от детства к взрослости: «Здесь оформляется (или гибнет) самая главная человеческая способность к самостоятельной творческой деятельности, обеспечивающая полноту восприятия жизни, интерес к ней». Психологи считают, что, если в данный период развития школьник находится в ситуации вынужденной деятельности, работает в тех областях, которые ввиду каких-либо обстоятельств не способствуют росту познавательной активности, то ребёнок становится пассивным, возрастает опасность стресса, когда в его личности всё напрягается, сопротивляясь восприятию неинтересного материала. Всё ещё остаётся дискуссионным вопрос об определении самого понятия «интерес». Человеческая деятельность разнообразна, следовательно, разнообразны и интересы людей. Имеются различные группы интересов. Во избежание недоразумений, а также, чтобы обеспечить методическую конкретность при изучении мотивационной сферы иноязычной деятельности учащихся во время чтения лингвострановедческих текстов, было введено понятие «лингвострановедческий интерес». Эта условно названная группа интересов отражает разнообразные области реальной действительности стран изучаемого языка, а также наиболее значимые исторические явления, явления англоязычной культуры, выраженные средствами данного иностранного языка.

Страноведческие и лингвострановедческие интересы не являются изолированной группой интересов и представляют собой своеобразную локализованную подгруппу. Область, на которую они распространяются, ограничивается рамками иноязычной культуры. Сюда относятся общественно-политические, познавательные, эстетические, читательские, спортивные и многие другие группы интересов, способствующие формированию у школьников представлений о стране изучаемого языка. От остальных групп, страноведческие интересы отличаются лишь границами рассмотрения объективной деятельности. Страноведческие интересы могут быть удовлетворены как средствами родного, так и иностранного языка, в последнем случае правомерно, говорить о лингвострановедческих интересах.

Учет лингвострановедческих интересов учащихся неразрывно связан с учебно-познавательными мотивами, ориентированными на лингвострановедческое содержание учебной деятельности. Как указывал С. Л. Рубинштейн, «мотивы человеческой деятельности чрезвычайно многообразны, поскольку проистекают из различных потребностей и интересов, которые формируются у человека процессе общественной жизни».

Совершенно очевидно, что лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей и даже отдельные курсы подобного характера не могут обеспечить решения комплексных задач по изучению национальных стереотипов поведения и восприятия, форм мышления, систем ценностей ориентации, особенностей интерпретации этических и эстетических ценностей, специфики национальной политической культуры, государственно-правовой системы. Необходимо формирование целостной модели страноведческого образования как профильной ориентации всего комплекса учебных дисциплин.

Учащиеся средней школы должны получить знания:

а) по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию);

б) о социокультурных особенностях народов - носителей языка: научиться понимать устные и письменные сообщения по темам, определенной данной программой; уметь правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме; уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним; научить использовать справочную литературу и словари; научить писать рефераты и выполнять проектные работы; развивать способность работать самостоятельно в коллективе [12, c. 142].

Исходя из поставленных целей и задач, и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения страноведению включаются следующие компоненты:

1. Лингвострановедческий компонент: знание, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры); знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англо-говорящих странах, общественными и социальными отношениями в этих странах, политической системой, обычаями и традициями, экономикой, средствами массовой информации.

2. Общеучебный компонент: учебно-интеллектуальные умения, связанные с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать изученный материал; учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, то есть слушать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения [9, c. 212].

В методике преподавания иностранного языка ярко просматривается современная тенденция - обучать ему не только как средству приобщения к культуре. В результате, в процессе преподавания большое место уделяется показу современной культуры, современного быта народа, знакомству с его традициями и обычаями. В соответствии с требованиями программы, учащиеся на выходе из 11 класса, должны уметь общаться со своими зарубежными сверстниками и взрослыми в наиболее простых ситуациях.

Для этого необходимы следующие условия, обеспечивающие коммуникативную компетенцию: соответствие содержательной и процессуальной стороны учебного материала уровню языковой подготовки учащихся; разнообразие учебного материала, методов и приемов обучения; создание проблемной ситуации, требующей решения; активная мыслительная и поисковая деятельность; сознание учащимися необходимости и важности изучаемого материала; эмоциональность учебного материала (использование "оживляющих" учебный процесс средств, живое слово учителя); новизна материала; системность изложения учебного материала, использование ранее усвоенных знаний; самостоятельный поиск дополнительных, новых сведений. В основе технологии обучения лингвострановедению - вовлечение учащихся в активную учебную деятельность [4, c. 163].

Итак, лингвострановедческий подход является фактором развивающего иностранных языков имеет, во-первых, познавательное значение, т.к. оно расширяет общий кругозор изучающих иностранный язык; во-вторых, оно формирует страноведческую компетенцию, т.е. навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны. Знание культуры страны изучаемого языка способствует более точному и глубокому пониманию изучаемого языка. Язык - это мироведение, с помощью которого мы воспринимаем языковое сознание народа на нем говорящего. Взаимосвязанное изучение языков и культур (диалог языков - диалог культур) - один из принципов лингвистического образования, на основе которого происходит приобщение к культуре других стран.

5. Методика использования лингвострановедческого материала при обучении иностранному языку с целью формирования навыков говорения на уроках иностранного языка

Каковы же методы и приемы использования лингвострановедческого материала при обучении иностранному языку с целью формирования навыков говорения на уроках иностранного языка? 1.Ознакомление с новым вокабуляром; новой темой и проблемами, с ней связанными; объяснение; самостоятельное чтение материала и его изучение; работа с вокабуляром; диктант. 2.Тренировка, которая предполагает ответы на вопросы; поиск ответов на вопросы в тексте; чтение и перевод текстов; работа с карточками в парах. 3.Практика предполагает ролевые игры; обсуждение изучаемой темы (проблемы) в парах, группе; устная презентация; доклад; реферат.

Лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, фотодокументы, аутентичные тексты. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе преподавания учитель помогает учащимся открывать для себя реалии иноязычной культуры.

Как приобщить учащихся к страноведческой информации? Практика показывает, что здесь нужно активное вовлечение учащихся в парную и групповую работу, работу над проектами и т.д. Задача учителя - находить наиболее эффективные приемы работы со страноведческим материалом [13, c. 223].

С самого начала целесообразно предлагать учащимся различные опросники, кроссворды, лото. Это даст представление о том, что уже знают учащиеся, что вызывает у них наибольший интерес.

Интерес вызывает и работа с географическими картами. Можно попросить учащихся рассказать, какие ассоциации у них вызывает упоминание того или иного географического названия.

Большую заинтересованность вызывает работа с пословицами и поговорками. При этом не исключается работа со словарями идиоматических выражений, фразеологизмов.

Очень большой интерес вызывают у учащихся видеофильмы о стране / странах изучаемого языка. Такие видеофильмы не должны быть длинными, иначе учащиеся не смогут выполнить задания, даваемые перед просмотром фильма. При этом класс делится на несколько групп, и каждая группа сообща работает над определённым заданием.

Можно также привлечь учащихся к составлению проектов, например, группа учеников выбирает какой-либо исторический период и составляет проект под названием этого периода (в проект включаются основные политические события, основные исторические фигуры этого периода, основные события культурной жизни). Таков далеко не полный перечень приёмов работы со страноведческими материалами.

При выполнении речевых упражнений видеоматериал, печатные материалы служат смысловой опорой или стимулом для высказывания учащихся. Задания сопровождаются: установкой на выражение определенного отношения к увиденному; фразами-клише, помогающими выразить свою точку зрения в той или иной ситуации [12, c. 107].

Любой учебный материал легче усваивается, если он эмоционально окрашен и вызывает положительные эмоции у учащихся. В доброжелательной, творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры, и стимулируется как устойчивое, сильно развитое стремление к общению, к личному контакту с людьми, выражающемуся в легкости вступления в социальный контакт. Наиболее эффективны в реализации этих целей упражнения-диалоги, дискуссии, драматизации, коллективный исследовательский поиск, ролевые игры, проектная деятельность [16, c. 193].

Все описанные материалы и приемы работы при условии их творческого применения помогают преподавателю использовать на занятиях лингвострановедческий потенциал иностранного языка. Лингвострановедческий аспект в обучении иностранному языку способствует выработке основных умений, обеспечивающих речевую деятельность. Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание всего комплекса речевых действий. Плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений [22, c. 144].

Умения, обеспечивающие речевую деятельность, создание и восприятие высказываний:

1.Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма):

- умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся;

- умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микро темы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста;

- умение реализовать намеченные планы, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль при этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечить развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения;

- умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

2. Умения, необходимые для восприятия высказываний (для слушания и чтения):

- умение осознавать свою коммуникативную задачу;

- умение по заголовку, по началу, а также по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение;

- умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкции, интонаций; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микро темы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения;

- умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения [19, c. 252].

Рассмотрим некоторые виды деятельности, направленные на обучение учащихся диалогической речи с использованием лингвострановедческого материала.