Процесс развития творческих способностей школьников посредством театрального мастерства

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

1.1 Творческие способности как предмет педагогического исследования

1.2 Проблема развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

1.3 Состояние развития творческих способностей в современной начальной школе

2. Совершенствование процесса развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

2.1 Особенности организации занятий театральным искусством во внеклассной деятельности начальной школы

2.2 Содержание и формы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального мастерства

2.3 Анализ результатов исследований

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития творческих способностей личности является одной из центральных в педагогике, поскольку прогресс общества - это путь постоянного творчества, преодоления стереотипов и выработку новых, нестандартных, часто неожиданных идей, оригинальных подходов и путей к их воплощению. Одним из главных педагогических задач при этом является воспитание человека, способного аккумулировать и творчески переосмысливать накопленный опыт, достижения человечества в науке, культуре, искусстве, развивать технологии.

Практически любое педагогическое исследование в определенной степени касается развития творческих способностей и воспитания личности, поскольку педагогический процесс является творческим по своей сути, включая творчество ученика, учителя, воспитателя, родителей, организаторов внеклассной работы, руководителей самодеятельных кружков и объединений. Значительное количество научных работ отечественных и зарубежных авторов посвящена исследованию творческого процесса, общих проблем развития творческих способностей и воспитанию творческой личности в различных видах деятельности. Анализ научной литературы убеждает, что эта проблематика является многоаспектной и требует междисциплинарного исследования.

В педагогической науке известны различные подходы к развитию творческих способностей в процессе изучения различных дисциплин, внеклассной, кружковой работы, в том числе средствами различных видов искусства: литературы, музыки, изобразительного искусства, хореографии, в том числе и театрального искусства.

Специфика внеклассной работы и воспитательные внеклассные технологии исследовалась в работах М. Ариарського, В. Кирсанова, М. Поплавского, В. Триодина, О. Сасихова и др. Для дипломной работы важны концепция К.С. Станиславского, научные труды в области театрального искусства таких авторов, как В. Василько, Е. Вахтангова, П. Ершова, Б. Захава, В. Мейерхольд, В. Нелли, В. Немирович-Данченко, О. Ремез, М. Чехов и др.

Научные исследования в области театральной педагогики, совершенные В. Абрамяном, А. Капською, О. Мелик-Пашаевым, А. Немеровським и др. позволяют осмыслить возможности театрального искусства по развитию творческих способностей младших школьников.

В последнее время появилось много фундаментальных отечественных работ, касающихся отдельных аспектов поставленной дипломной проблематике. И. Барташникова и О. Барташников разработали комплекс упражнений для развития воображения и творческих способностей у детей 5-7 лет; К. Приходченко предложила комплекс уроков и внеклассных мероприятий по развитию творческих способностей учащихся [К. Приходченко, с. 56]; И. Волощук и А. Михайличенко выдали "Рабочая тетрадь по развитию творческих способностей младших школьников".

В исследовании Н. Миропольськои исследованы методологические и методические основы формирования художественной культуры учащихся общеобразовательной школы средствами искусства слова. Л. Масол разработала концепцию художественно-эстетического воспитания учащихся в общеобразовательных учебных заведениях, М. Лещенко обосновала целостную систему художественно-эстетического воспитания, где в значительной степени используются возможности театрального искусства [М. Лещенко, с. 80]; Г. Загадарчук обосновала различные составляющие искусства полемики [Г. Загадарчук, с. 21].

Исследование О. Рассказовои было посвящено методам организации творческой деятельности учащихся в внешкольном учреждении, Б. Брилин разработал целостную систему музыкально-творческого развития учащихся в условиях внеклассной работы; В. Неволов определил педагогические условия воспитания школьников средствами театрального искусства; Г. Костюшко исследование проблемы развития творческой активности младших школьников средствами театральной самодеятельности, А. Витренко - совершенствованию литературного развития школьников 5 - 7 классов средствами театрального искусства.

Вместе с тем, по нашему мнению большинство детских театральных кружков и коллективов ориентированы преимущественно на выполнение, в то время как творчески познавательная работа, ее роль в развитии самостоятельности и инициативы, в духовно-творческом росте, самовыражении детей все еще остаются недостаточно исследованными.

Итак, противоречие, которое следует между необходимостью применения новых педагогических методов развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы и недостаточным теоретическим, методическим исследованием этой проблемы, определили тему дипломной работы: "Развитие творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе ".

Цель исследования: определить и теоретически обосновать, педагогические условия развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы.

Цель исследования обусловила постановку и решение следующих задач:

- проанализировать научные работы по исследуемой проблеме и обобщить теоретические основы формирования творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы;

- определить особенности организации занятий театральным искусством детей в условиях внеклассной работы, педагогические возможности театрального искусства в формировании творческих способностей младших школьников;

- исследовать состояние и проблемы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства во внеклассной работе;

- обосновать педагогические условия и пути развития творческих способностей учащихся младших школьников в процессе любительской театральной творчества;

Объект исследования - педагогический процесс развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства в условиях внеклассной работы.

Методы исследования. В дипломной работе применены следующие методы:

- ретроспективный и системно-структурный анализ;

- сравнения;

- обобщение;

- классификация;

- систематизация;

- анкетирования;

- беседа;

- интервью;

- наблюдения;

- игра;

- аранжировки;

- регистрация.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

1.1 Творческие способности как предмет педагогического исследования

Проблема развития творческих способностей предполагает, прежде всего, выяснение их сущности и структуры.

В общем плане под способностями понимают индивидуально-психические свойства личности, которые проявляются в ее целенаправленной деятельности и обусловливают ее успех. Проявляясь в деятельности, они в то же время в ней развиваются, превращаясь в устойчивую личностную свойство, способность личности успешно, продуктивно действовать в конкретной отрасли. Опираясь на такое понимание способностей, можно определить ряд теоретических положений, существенных для рассмотрения творческих способностей в контексте данного дипломного исследования.

Поскольку способности являются индивидуально-психологическими особенностями, отличающими одного человека от другого, при исследовании способностей обязательно, по нашему мнению, возникает вопрос о межиндивидуальные различия. С точки зрения исследуемой темы это положение имеет определяющее значение для диагностики творческих способностей, а также для определения общего и индивидуального в их проявлении и развития; последнее в окончательном варианте важно для выработки соответствующих педагогических методик.

Анализ способностей с точки зрения межиндивидуальных различий тесно связан с вопросом об общих и специальные способности. Здесь надо выделить несколько существенных моментов.

Ряд авторов, исследуя проблему способностей, исходя из методологического принципа о диалектическое единство общего, особенного и единичного. Так, Т. Артемьева отмечает: "Правомерно считать, что в психологической структуре способностей необходимо учитывать компоненты: общий, включающий признаки, присущие всем людям; специальный, обусловленный преимущественно системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическими особенностями; индивидуальный, что указывает на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида". [Т. Артемева, с. 128]

Итак, существенным является понимание того, что межиндивидуальные различия проявляются на фоне типичности. Так, Н. Лейтес, считает, что общие способности проявляются прежде всего в особенностях активности и саморегуляции, в их структуру относит также особенности интеллектуальной сферы и темперамента [Н. Лейтес, с. 65]. "Говоря о способности, - подчеркивает Костюк, - мы имеем в виду прежде всего общечеловеческие существенные свойства, общие для всех людей . . . Все они могут усваивать приобретенный человеческий опыт, участвовать в создании подобных для общества ценностей, пользоваться ими в своей жизни . . . Вместе с тем в общих способностях людей есть типологические и индивидуальные различия. Поэтому в способностях людей, как и в других признаках, имеет место единство общего, типологического и индивидуального» [Костюк, с. 54].

Современные психолого-педагогические исследования доказывают наличие генетической связи между общими и специальными способностями. Так, овладение разновидностями определенной деятельности обеспечивается развитыми общими способностями, и, вероятно, в условиях изменения ее режима общие способности проявляют потенциальную возможность превращаться в специальные.

На основе сказанного можно сделать вывод, что важное значение приобретают исследования общих и творческих способностей в контексте деятельности.

Способности, которые формируются в конкретной деятельности, принято называть специальными способностями. Общие способности, хотя и рассматриваются как родовые, в разной степени присущи всем людям, на уровне научного анализа не выступают как однородные, поскольку их генезис и структура является индивидуально-неповторимыми. Эта индивидуальная неповторимость акцентирует важность индивидуального подхода к развитию способностей как таковых, в частности, творческих способностей. Здесь важным удается акцент на понимании способностей как таковых индивидуальные особенностей, обусловливающих успешность выполнения определенной деятельности или нескольких видов деятельности. Такой акцент на связи между способностями и деятельностью является важным для дипломного исследования в двух аспектах:

А) поскольку способности проявляются непосредственно в процессе деятельности, возникает вопрос о том, каким образом в процессе занятий театральным искусством оказываются творческие способности и соответствующие межиндивидуальные различия;

Б) поскольку способности развиваются в процессе деятельности, возникает вопрос о характеристиках творческой деятельности в процессе занятий любительским театральным искусством, является наиболее благоприятной для развития творческих способностей.

Эти два аспекта будут предметом специального рассмотрения в подразделе 1. 2 данной работы. Вместе с тем, здесь важно остановиться на нескольких теоретических положениях о развитии способностей, приобретают методического значение для организации занятий театральным искусством.

В контексте сказанного важным с точки зрения исследуемой темы является положение о том, что общее развитие человека происходит путем ее включения в систему деятельности разного рода, которая, в свою очередь, является индивидуально своеобразной.

Как отмечал А. Петровський, необходимо при исследовании способностей учитывать не только успешность осуществления определенной деятельности, но и различие в динамике овладения необходимыми для нее знаниями, умениями, навыками. Это положение является методически важным для данного дипломного исследования, поскольку ориентирует не только на исследования факта успешности выполнения определенных видов театрального творчества, но и на темпы и качественные изменения творческих способностей в процессе их развития [А. Петровський, с. 68].

Способность »не сводится к тем знаниям, умениям или навыков, которые уже выработаны у данного человека» [А. Петровський, с. 123]. При изучении проблемы развития творческих способностей это положение важно, учитывая изучения последних с точки зрения их динамики, развития, в связи с чем актуализируется вопрос о творческом потенциале личности. Таким образом, проблема творческих способностей рассматривается в соотнесении с феноменом личности.

Таким образом, актуализируется личностный подход к анализу способностей. В. Мясищев подчеркивает: "Способности и их высшая мера - талант, является синтезом свойств личности, взаемопидсилюють друг друга, активного и позитивного отношения личности к деятельности и тесно связанных с ним упорных трудовых усилий в данной области" [В. Мясищев, с. 8].

Теоретические разработки К. Платонова позволили более четко очертить круг тех способностей, входящих в состав творческой личности, а применение системного подхода и структурного анализа позволило приблизиться к осуществлению исследователем системы понятий психологии в целом, что применяется для построения отдельных теоретических положений. Так, К. Платонов определил психологические категории двух иерархических уровней: общие, объем которых совпадает с объемом психологической науки, и частичные, что являются категориями только для рассмотрения их в определенной "совокупности". Категория способностей, по К. Платоновим, входит в состав индивидуально-психологических категорий, а потому не может рассматриваться отдельно от направленности, опыта, свойств психических процессов, только в своей совокупности определяют общепсихологическую категорию личности. Таким образом, подчеркивается необходимость целостного подхода к анализу возникновения и развития способностей личности, социально-психолого-индивидуального их измерения.

Способность рассматривается В. Шадриковим как системное свойство психологической функциональной системы, определяет ее производительность и имеет индивидуальную меру проявления. В. Дружинин, соглашаясь с В. Шадриковим, уточняет: "Способность - это свойство психической функциональной системы обеспечивать достижение определенной цели деятельности" [65, с. 140]. Б. Теплов отмечает: "Каждый способность связана с определенной деятельностью и не может существовать сама по себе, как и не может существовать одна сторона деятельности без другой в целом. Таким образом, речь должна идти не о наличии одной способности при отсутствии других, а именно о том или ином их соотношение "[Б. Теплов, с. 187].

В контексте обозначенных подходов к пониманию способностей рассмотрим основные подходы к определению специфики творческих способностей.

Следует особо отметить, что очевидно нет исследований, в которых творческие способности не рассматривались бы в связи с познавательными процессами.

В научных трудах Т. Келли и Д. Терстоуна предложено многофакторную модель интеллекта. В частности, Т. Келли к основным интеллектуальных факторов относит пространственное мышление, математические и вербальные способности, память и скорость мыслительных действий. Л. Терстоун расширяет факторный диапазон, включая производительность восприятия, речевое понимание, его скорость, числовой, пространственный фактор, ассоциативную память [Л. Терстоун, с. 44].

Связывая интеллект с формами поведения, Р. Стенберг отмечал: вербальный интеллект (словарный запас, эрудиция, понимание прочитанного) способность решать проблемы; практический интеллект (решение конкретной проблемы, реализация цели и достижения успеха). Интеллект рассматривается как один из видов получения знаний. Однако, это является частным аспектом решения более широких проблем. Важно, чтобы каждый проблемный вопрос был действительно новым или мало компонент новизны, при этом интеллектуальное поведение следует зориентовуваты на уровень "трансферы", то есть переноса "знаний - операций" в другую (новую) плоскость [Р. Стенберг, с. 65].

Эти исследования имеют большое значение для понимания творческих способностей; хотя, на наш взгляд, они должны быть рассмотрены в контексте личностного подхода к творческим способностям, который был определен при анализе общих способностей, поскольку в нем преодолевается подход к способностям как к исключительно или преимущественно когнитивного явления.

Разрабатывая дифференцированную модель одаренности и таланта, исследователи в целом выделяют наиболее значимые виды способностей, а именно: интеллектуальные, креативные, социально-аффективные, сенсомоторные и другие. Развитие способностей осуществляется с помощью ряда факторов, к которым относятся характеристики личности и окружения [H. Стенберг, с. 79].

Прежде всего, одним из таких факторов является мотивационный (направленность на творчество, интересы, инициативность), что обеспечивает возможность инициировать, направлять и поддерживать определенную деятельность.

Вторая группа "факторов-катализаторов" - это окружение личности, являющихся объектами идентификации и ролевыми моделями; значимые воздействия (образовательные, воспитательные, развивающие программы), важные события. Эти характеристики окружения влияют не только непосредственно, но и косвенно на творческие достижения человека на разных этапах ее развития.

Следует отметить интересные научные исследования проблемы креативности. Понятие "креативность" зарубежные и отечественные ученые рассматривают как базовую, универсальную категорию, сквозь призму которой анализируется и оценивается проявление "творчества" (одаренности) личности (Дж. Гилфорд, Ф. Баррон, Е. Торренс, М. Холодный и другие). При этом "креативность", в широком смысле этого понятия, определяется как способность приносить что-то новое в опыт; способность выдвигать оригинальные идеи в условиях решения или определения новых проблем; способность осознавать недостатки, противоречия, а также формулировать гипотезы, проверять их относительно элементов, отсутствующих в указанной проблемной ситуации.

Отмечая, Е. Торренс определяет креативность как процесс, что позволяет рассматривать его как проявление способностей к творчеству, тех условий, облегчающих и стимулируют этот процесс, а также позволяют оценивать результаты творческой деятельности человека. Он отмечает, что креативный потенциал личности и уровень регулятивной культуры мышления возрастает в условиях активизации развития различных видов мышления (конвергентного, дивергентного, критического) и уменьшается при развитии именно процессов механического запоминания. Кроме того, по мнению ученого, целенаправленное формирование творческого мышления адекватно стимулирует развитие креативности как творческой способности и, соответственно, как условия для активизации более успешной практической деятельности [Е. Торренс, с. 177].

Креативность, по Е. Торренсом, - это ". . .процесс ощущения трудностей, проблем, пробелов в информации, отсутствия элементов, перекос в чем-то; построение догадок и формулировки гипотез, касающихся недостатков, оценки и тестирования этих догадок и гипотез; возможность их просмотра и проверки и, наконец, обобщение результатов" [Е. Торренс, с. 56].

В рамках нашего исследования особый интерес вызывают те подходы, в которых креативность понимается не как отдельное свойство или качество индивида, а как сложная интегративная система личностных и интеллектуальных согласований. При этом признаки креативности оказываются не только в мыслительной сфере, но и в целостной структуре творческой индивидуальности. Так, к основным признакам креативности можно отнести: открытость опыту; ощущение нового; широту категоризации (широта "ассоциативного ряда") скорость мышления и его гибкость и оригинальность.

Обобщили различные подходы исследователей в области креативности такие ученые как Ф. Бартон и Д. Харрингтон [38, с. 183; 72, с. 94].

1. Креативность - это способность адаптивно реагировать на необходимость новых подходов и новых продуктов, а также осознание нового в бытии, хотя сам процесс может быть как осознанным, так и подсознательным.

2. Создание нового творческого продукта напрямую зависит от личности, ее мотивационных ориентаций.

3. Специфическими признаками креативного процесса, его продукта, а также личности является их оригинальность, убеждения, адекватность задаче, пригодность определенного вида деятельности, является оптимальной формой на данный момент.

4. Креативные продукты могут быть различными по природе, сущности, назначению, но основаны на почве инновационного [Ф. Бартон и Д. Харрингтон, с. 56].

Процесс креативности является специфическим для различных сфер деятельности и знаний, но некоторые общие требования можно выделить, а именно: изменение структуры внешней информации и внутренних представлений путем формирования аналогий и сочетание концептуальных пробелов; меняющуюся переориентацию на создание отдельных аспектов проблемы; применение имеющихся знаний в новых ситуациях и для создания новых; использование невербальной модели мышления; проявление внутреннего эмоционально-волевого напряжения.

"Интеллектуальная активность" раскрывается благодаря таким характеристикам этой деятельности, как интенсивность, долгосрочность, тонус. Для спецификации влияния интеллектуальной активности Д. Богоявленська определяет феномен "интеллектуальная инициатива", что является "продолжением мыслительной деятельности за пределами требований, не отождествляя с проявлением любой инициативы в интеллектуальной сфере" [Д. Богоявленська, с. 24]. К критериям исследовательница относит следующие:

- инициатива выбора;

- преимущество мыслительной деятельности;

- направленность на перевыполнение заданий;

- познавательная потребность;

- мотивация преимущества выбора.

Автором определены три уровня интеллектуальной активности: стимульно-продуктивный, эвристический, креативный. Высший уровень определен как креативный. Особенность этого уровня состоит в том, что личностью оказывается эмпирическая закономерность, становится для нее самостоятельной проблемой, ради которой она готова прекратить предыдущую деятельность. Здесь самостоятельность НЕ стимулированная снаружи постановкой проблемы, а внутренне инициированной направленностью.

Для успешности развития интеллектуальной активности Д. Богоявленська предложила так называемый "метод креативного поля» - это теоретическое мышление, способность раскрывать сущность проблемы путем анализа, даже единичного объекта; самостоятельная постановка проблемы и ее решения, познания новых проблем и цели; обоснование теории, объясняющей природу фактов, закономерностей. "Метод креативного поля" позволяет имитировать именно такие жизненные ситуации, где эти два вида деятельности - «на оценку" и "на анализ" - наглядно разрознены.

Таким образом, можно отметить, что сущностной, вызывая характеристикой творческих способностей является постоянное и уверена готовность личности к самостоятельной поисковой деятельности, к принятию самостоятельных решений в неопределенных или сложных ситуациях, положительная познавательная активность.

Итак, творческие способности - это целостно-структурное, многокомпонентное образование, обеспечивает производительность результата художественно-творческой деятельности личности при реализации ее индивидуально-творческих возможностей в социокультурном пространстве.

В связи с этим важное значение для понимания развития творческих способностей приобретают положения о взаимодействии биологических и социальных факторов. Как было определено при анализе способностей, последние не являются врожденными качествами человека; они развиваются на основе задатков в процессе деятельности. Общие способности обусловлены, с одной стороны, так называемыми родовыми задатками, присущими всем людям, а с другой - культурно-историческими условиями, в которые включаются индивиды в процессе социализации.

В своих трудах отмечал С. Рубинштейн необходимость учитывать внутренние и внешние факторы в развитии личности. По С. Рубинтшейном, внешние факторы детерминируют психическое развитие личности, но они взаимодействуют с внутренними, в состав которых входят также унаследованные или врожденные задатки, играют существенную (но не фатальную) роль в развитии личности [С. Рубинштейн, с. 193]. Исходя из этого, достижения личности оказываются не только во внешних продуктах деятельности, но и в развитии личности, в частности, в развитии его способностей. Способности формируются в деятельности и предусматривают наличие органических внутренних условий.

Важным для дипломного исследования является положение о необходимости учитывать вариативность условий развития способностей. Как биологические, так и социальные условия развития способностей отмечаются вариативностью, что приводит широкий диапазон различных способностей, их индивидуальное своеобразие, изменчивость их количественных и качественных характеристик. "Способности, - пишет Костюк, - это реализованные в том или ином направлении и в той или иной степени задатки человека. В ходе индивидуального развития человека и его задатки становятся конкретными способностями к тем или иным видам деятельности. В способностях личное, естественное слитное с социальным, его можно выделить только анализируя процесс становления способностей в его конкретных социальных условиях, индивидуальную историю их развития "[Костюк, с. 341].

Как любое личностное новообразование, такая готовность наиболее полноценно формируется в ведущей деятельности под влиянием соответствующей социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития - это место личности в системе отношений с окружающим (прежде всего социальных) средой. При этом в социальной ситуации развития осуществляются инициирующие влияния среды на индивидуальность, которая развивается. Система социальных взаимосвязей только тогда становится ситуацией развития, когда: ее требования принимаются личностью как актуальные, необходимые именно для нее; во время общения и взаимодействия с трансляторами требований социальной ситуации развития она имеет возможность принять и усвоить средства адекватных ответов на эти требования. От содержания и характера социальных взаимосвязей между субъектом социальной ситуации развития и носителями социально-культурных требований зависит содержание и качество новообразований - знаний, умений, навыков эмоционального реагирования, а главное, - тех или иных творческих способностей.

Таким образом, развитие творческой личности следует рассматривать во взаимодействии ее уровневой структурной организации, включая компоненты: природных предпосылок (задатки, способности); опыта (знания, умения, навыки), свойств характера (самостоятельность, интенсивность, эмоционально-волевые качества), мотивации (ориентация, саморегуляция). Именно эти компоненты способствуют приобретению личностного творческого стиля деятельности, определяющие ее творческие возможности. Интеграция этих компонентов осуществляется в процессе саморегуляции личности, направляет и программирует не только развитие творческих способностей, но и цель жизнедеятельности. С этой точки зрения интересна мысль В. Мясищев о том, что творческие способности как некий ансамбль свойств личности, "образовавшийся благодаря течения" естественных предпосылок творческий опыт под влиянием социальных условий, выступает средством развития личности. Таким образом, наряду с личностно-субъективными возможностями, важно учитывать и объективные факторы формирования творческих способностей в соответствии с изменениями, происходящими в предметной и социальной деятельности.

В связи с этим важно обратить внимание на мнение М. Холодный, которая рассматривает интеллектуальные способности личности как: возможность творческой деятельности; осознание субъективно и объективно новых идей; нестандартность подходов к решению проблемы; чувствительность к ключевых, перспективных решений в той или иной предметной области; открытость к инновациям [М. Холодный, с. 243]. Интеллект рассматривается как способность, что определяет общую успешность адаптации человека к новым ситуациям путем решения задач во внутреннем плане действия и доминирующей роли сознательного над бессознательного.

Основой интеллектуального акта является проявление активности и саморегуляции как базовых факторов, обеспечивающих его производительность. Интеллектуальная поведение личности взаимодействует с теми возможностями среды, представляются для адаптивных действий в нем. Преобразование среды (творческий акт) лишь сопровождает целесообразность деятельности лица, а результатом (творческий продукт) является "побочный продукт деятельности", не всегда осознается субъектом [Я. Пономарьов, с. 59].

Разработал структурно-уровневую модель центрального цепи психологического механизма творчества в виде двух взаимодействующих сфер Я. Пономарьов: переход интуитивного мышления в логично. Критерием творческого акта является уровневый переход от потребности в новом знании, состоящий на высшем (логическом) структурном уровне организации творческой деятельности к средствам удовлетворения этой потребности, состоящие на низших структурных уровнях. Они включаются в процесс, осуществляются на высшем уровне, а это приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и к появлению нового знания. Тем самым творческий продукт предусматривает включение интуиции.

Подчеркивает В. Дружинин, что основой успеха решения творческих задач является способность действовать "в уме", что определяется высоким уровнем внутреннего плана действия. Эта способность является содержательным структурным эквивалентом "общие способности", "генерального интеллекта" [В. Дружинин, с. 65]. Ж. Пиаже отмечает, что развитый интеллект проявляется в универсальной адаптированности, структурированности равновесия отношений между личностью и средой [Ж. Пиаже, с. 156].

Не отрицая новаторского характера таких подходов и важности научного обоснования такого сложного феномена, как интеллектуальная способность, сложным является определение его структуры процесса становления, неоднозначности функционирования в широкой деятельности личности. Поэтому с точки зрения исследуемой темы важно сформировать интеллектуальные способности личности на основе тех культурных ценностей, что материализуются в произведениях искусства, художественно-творческой деятельности, формах коммуникаций, эмоционально-ценностных в ориентациях, мировоззрения, осознании своей «Я-концепции».

Обобщая сказанное, следует отметить, что:

- существенными для понимания творческих способностей являются определенные положения общей теории способностей;

- для понимания специфики творческих способностей большое значение приобретают понимание того, что: а) творческие способности не могут быть адекватно рассмотрены вне их связи с другими психическими качествами личности; б) особое значение приобретает анализ мотивационной сферы личности; в) развитие творческих способностей необходимо исследовать в контексте взаимодействия личности с социальной средой;

- актуализируется вопрос о специфике проявления, реализации и развития творческих способностей средствами театрального искусства.

1.2 Проблема развития творческих способностей младших школьников средствами театрального искусства

На основе определенных общих подходов для исследования творческих способностей стоит задача рассмотреть специфику их проявления и реализации в процессе занятий театральным искусством. Чтобы раскрыть возможности театрального искусства в развитии творческих способностей младших школьников необходимо определить само понятие театрального искусства.

В широком смысле, театральное искусство является художественным явлением, которое "различают по временно-историческим признакам (античный, средневековый, ренессансный, новейший), каждый из которых может делиться на разновидности; признаками национальными (английский, испанский, итальянский, французский, немецкий, украинский, русский и т. д.); принципами отношения создателей спектакля, в частности актеров, к персонажам, которые они воплощаются (театр переживания или психологический, театр представления, или театр масок) по преобладанию тех или иных сценических изобразительно-выразительных средств (драматический, музыкальный, музыкально-драматический, комедии, драмы и комедии, театр балета, пантомимы, цирк и т.д.); по стилю (реалистичный, романтичный, публицистический, театр абсурда и т.д.); по типу персонажей - актеры, куклы, их тени, - которые являются непосредственным объектом зрелища (кукольный театр, театр теней) в зависимости от категории зрителей, на которых рассчитаны представления (детский, юных зрителей, молодежный и т.д.). Подобно классифицируются и театры как отдельные творческие единицы. Среди музыкальных различаются оперные, оперетты, балета, среди кукольных - детские, для взрослых, марионетки и т.д. По уровню мастерства и признания художественных заслуг выделяют академические; по общественному статусу различают национальные, муниципальные, частные, по характеру соотношения сценического творчества и основного рода занятий создателей - самодеятельные (любительские) и профессиональные; по способу подготовки театральных произведений - импровизационные и литературные, при этом возможны самые разнообразные комбинации и сочетания" [C . Безклубенко, с. 218-219].

В то же время занятия театральным искусством с младшими школьниками в условиях внеклассной работы имеют свою специфику, придает понятию театрального искусства в рамках настоящей дипломной работы специфического содержания.

Во-первых, такие занятия являются любительскими, если под любительские понимать: а) профессиональную, профессиональную несовершенство как собственно знаний, так и умений и навыков младших школьников в области театрального искусства; в) деятельность, осуществляемая во внеучебное время, не является предметом специального профессионального развития, хотя, как известно, театральные кружки и коллективы, работающие как ячейки дополнительного образования, и направлены на повышение профессионализма (в той мере, как это может касаться младших школьников).

Во-вторых, занятия театральным искусством с младшими школьниками имеют ограниченный характер в плане предлагаемых видов деятельности. Такие ограничения обусловлены спецификой форм таких занятий, время и возрастными возможностями младших школьников. Занятия театральным искусством с детьми этой возрастной категории происходят, прежде всего, в пределах кружковой работы, осуществляется в школах или внешкольных учреждениях, или эпизодически, когда дети привлекаются к участию в театрализованных мероприятиях школы, района, города и т.д. Анализ такой практики убедил: как в кружковой работе, так и при эпизодическом привлечении детей к театральному искусству, есть такие виды деятельности, не практикуются среди детей. Они не занимаются сценографией, историей театра, режиссурой, написанием сценариев, хотя в отдельных случаях и имеющиеся отдельные элементы названных видов деятельности. Как правило, дети усваивают основы актерского мастерства, пластики, сценической речи; иногда осуществляется культурно-просветительские мероприятия - посещение театра, обсуждение пьес и т. д.).

На наш взгляд, возможности применения театрального искусства для развития творческих способностей теоретически могут быть исследованы двумя путями. Первый - это определение возможностей каждого из видов деятельности (средства актерского мастерства, сценической речи, пластики и т.д.) для развития творческих способностей младших школьников с последующей их интеграцией.

Второй путь - опирается на характеристики собственно творческой деятельности и структуры творческих способностей. Если творческие способности рассматриваются как многокомпонентные образования, то можно этим путем определять сразу комплекс видов деятельности, влияющих на развитие этого компонента.

Относительно театрального искусства творческой способности могут быть рассмотрены, на наш взгляд, в трех аспектах:

- когнитивном, отражающий специфику театрального искусства для развития фантазии, ассоциативного мышления, способностей для выработки идей, нестандартного взгляда на знакомую ситуацию и тому подобное;

- понимание театра как вида искусства, акцент на эмоциональной составляющей анализа творческих способностей;

- восприятие театра как специфического коммуникативной среды.

В соответствии с этим определяются и три аспекта изучения творческих способностей: когнитивный, эмоциональный и коммуникативный.

Когнитивный аспект

Когнитивный аспект определяют такие компоненты творческого мышления, как способность привносить что-то новое в опыт; способность выдвигать оригинальные идеи в условиях решения или определения новых проблем; способность осознавать недостатки, противоречия, быстро менять способы "видение" проблемы, "отрываться" от реальности при сохранении определенного логического связи с выходным проблемной ситуацией, чувствительность к противоречиям, парадоксов, неопределенности и тому подобное.

Если анализировать по этим компонентам возможности театрального искусства, то следует констатировать, что последнее имеет значительный потенциал для развития творческих способностей путем перевоплощения в определенный образ, нахождение предлагаемых обстоятельств, определения вариантов поведения персонажей, моделирование (домысливания) определенных ситуаций, восприятия определенной ситуации (что разыгрывается) с "другой стороны", глазами разных персонажей, поиск нестандартных вариантов применения различных предметов в этих ситуациях и т. д. Как видно из приведенного, данные пути могут быть реализованы и средствами актерского мастерства и элементов режиссерской работы (задача создать мизансцену, найти правильные интонации и т. п.), и при приобретении начальных умений и навыков сценарной работы (смоделировать определенную ситуацию, найти возможные варианты реакции персонажа на определенное событие, предсказать последствия такой реакции), и на занятиях по пластике (путем воспроизведения определенных движений животных, изображения предметов, вызывает определенные ассоциации) и т. д. Кроме того, возможна адаптация имеющихся упражнений для развития воображения, фантазии [42; 93; 98] для занятий театральным искусством (пути такой адаптации изложены в 2.2).

Эмоциональный компонент творческих способностей связан с осмыслением театра как вида искусства. Он заключается в способности эмоционально откликаться при восприятии произведений театрального искусства. Способность к этому эмоционального отклика развивается в процессе усвоения ребенком специфической "языка" театрального искусства. Важность анализа эмоционального аспекта творческих способностей обусловлена тем, что он позволяет рассматривать театральное искусство как средство развития таких способностей.

Анализируя этот аспект творческих способностей, следует учитывать, с одной стороны, особенности искусства как такового, а с другой - специфику театрального искусства.

Как отмечал, Г. Саик существует три функции эмоционально-эстетического переживания: познавательную (интенсивное постижения произведения искусства, проникновение в содержание художественных образов) оценивания (осознание эстетических ценностей, собственного отношения к художественным образам) коммуникативную (эмоционально-эстетическое впечатление) [Г. Саик, с. 7-8]. Определение этих функций, на наш взгляд, дает возможность соответствующим образом дифференцировать творческие задачи.

Теоретически важным для дипломного исследования является положение о том, что занятия искусством должны стать ценными для ребенка. Театральное искусство задает систему ценностных ориентаций, формирующих личность, обеспечивают ее образцами для решения жизненных задач, оно содержит в себе возможность "вводить" человека таким способом бытия, лежит вне ее, и часто более содержательным и упорядоченным. Однако вступление индивидом определенного эмоционально-чувственного опыта, аккумулятором которого является искусство, довольно сложным процессом. Особенность искусства заключается в том, что оно специфическим, "эмоционально-чувственным путем" позволяет познать мир. Это очень важно в контексте данного дипломного исследования, поскольку вхождение ребенка в мир искусства может быть осуществлен не путем простого созерцания искусства или "пассивного восприятия", а привлечение к творческой деятельности.

Рассмотрение творческих способностей младших школьников в художественно-творческой деятельности предполагает выявление особенностей эмоционального отношения их к произведениям искусства, активного восприятия, осознания, оценки и, безусловно, возможность непосредственного включения в продуктивную творческую деятельность. Способность к эмоциональному переживанию обусловлено самой природой художественной деятельности. В переживаниях отражается состояние личности, вызванный отношениями с окружающим миром.

В психолого-педагогических исследованиях категория "эмоции" определяется как волнение, возбуждение, целостный психический процесс, охватывающий все виды физиологических реакций и субъективного отношения личности к действительности [64; 83]. По мнению исследователей, эмоции как целостное, особое психологическое образование состоит собственно из переживания и того познавательного отражающего объективного содержания, на который это переживание направлено и которое оно специфически "окрашивает". При взаимодействии личности с искусством оказывается заинтересованное отношение к эстетических характеристик произведения, к его содержательного наполнения, художественно-образной сферы.

Искусство связано с различными формами человеческого бытия, благодаря ему осуществляется передача духовного опыта, культурного наследия общества, обеспечивается целенаправленный эстетическое воздействие на личность, способствует развитию эстетического восприятия, вкусовых ориентаций, чувства и сознания, понимания прекрасного в природе, жизни, человеческих отношениях . Важно и то, что искусство выступает как основа для развития интеллектуального, эмоционального, коммуникативного компонентов в целостном ансамбле творческих способностей личности.

Как подчеркивал О. Комаровский, что искусство активно влияет на развитие всего комплекса способностей ребенка, на чувства и понимание им природы, на полноту, гармоничность, целостность воспроизведения художественного образа, на все эмоциональные процессы. Методы искусства создают условия непосредственного выражения именно эмоциональных процессов наряду со значительным Опосредованность изображение внешнего мира [О. Комаровский, с. 98].

Современные исследователи [22; 55; 57; 81; 85; 93 и другие) отмечают, что культурный и творческое развитие личности будет эффективным, если его деятельность связана с положительными эстетическими эмоциями (прекрасного и возвышенного), если она испытывает симпатию к себе, независимо от результатов деятельности.

Как отмечала Н. Миропольська, что "художественная культура нацелена на сферу эстетического. Воспитательный аспект этого взаимодействия видим в том, что их соотношение образует единую отрасль духовной жизни, находятся в плоскости совершенства человеческой личности. Доминантами плодовитости соотношение категорий эстетично художественное являются: эстетическое созерцание, эстетическое переживание и эстетическая деятельность как сущностные характеристики сформированности художественной культуры человека. Благодаря им расширяется диапазон эмоциональных реакций, помогают противостоять примитивным взглядам и вкусам, активизируется собственное творчество, стимулируются высокие духовные поступки" [Н. Миропольська, с. 14].

Творческий процесс в сфере сценической деятельности личности неразрывно связан со способностью, названной К. С. Станиславского "чутьем правды и веры", что, по его убеждению, является необходимым условием сценического действия [К. Станиславский, с. 30].

"Все это на сцене должно быть убедительно как для самого актера, так и для партнеров и для зрителя" [К. Станиславский, с. 182]. Это способность чувствовать жизненную правду художественного замысла и проявлять личное отношение к нему на эмоционально-чувственном уровне, воспроизводя в своих и партнерских действиях, а также в коллективном взаимодействии: "Когда вы дойдете в искусстве к правде и веры детей в играх, вы сможете стать большими актерами ".

Акцент на взаимосвязи и взаимодействия театрального искусства (драматизации) и специфического воображаемого, фантастического "детского мира" и Л. Выготский. Он подчеркивал роль драматизации в реализации личных переживаний, воображения, фантазий младшими школьниками, а также необходимость обеспечения тесной связи театрального представления с игрой как главного вида деятельности ребенка, как основы любой детского творчества [Л. Выготский, с. 45]. Исследователь акцентирует на стимулировании творчества маленьких актеров путем участия в создании театрального сценария, декораций, костюмов, бутафории, музыкального сопровождения, хореографических изобразительных действий и тому подобное. Мы считаем это правильным, поскольку, как утверждает практика, многие руководители детских кружков и коллективов, ориентируясь на исполнение, ориентируют детей исключительно на овладение основами актерского мастерства и сценической речи, избегая привлечения их к обсуждению сценариев, создание сценок, художественно-декоративного оформления спектаклей .

Главной ценностью детского творчества, по Л. Выготский, является сама процессуальность творчества. Он подчеркивал, что пьесы, созданные самими детьми, вымышленные или импровизированные ними в процессе творчества, более адекватными с точки зрения "детского понимания" событий, а потому более целесообразными для детского творчества [Л. Выготский, с. 12].

По терминологии Л.С. Выготского, - это "мнимая ситуация" сюжетной или ролевой игры является вершиной эволюции игровой деятельности в онтогенезе. Расхождение между содержанием игровой деятельности и составляющими ее операции (акт перевоплощения) приводит к тому, что ребенок играя в воображаемой ситуации, порождает и стимулирует тем самым воображение и фантазию. Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, актуализирует процессы мышления, в частности творческую интуицию, эмоционально-волевую сферу, коммуникативные способности.

Такое определение указанной дефиниции С. Гончаренко: "Слово - важнейшая структурно-семантическая единица языка, которая служит для называния предметов, процессов и свойств. В слове закрепляются результаты познавательной деятельности людей, без слова невозможно выражения. и передачи понятий и представлений. Слово является необходимым условием и средством образования и существования понятия как обобщенного и абстрактного отражения действительности. Без слова понятие существовать не могут. У детей значение слова возникают и развиваются в ходе их познавательной деятельности и овладения ими языком, как средством общения и мышления [С. Гончаренко, с. 310].

Развитие способностей воспринимать слово, чувствовать смысловое богатство, "слушать" и "видеть" картину мира, содержится в тексте - все это имеет первостепенное значение при реализации творческой деятельности младших школьников, которые воспринимают, изучают, инсценируют литературные произведения, предназначенные для детской аудитории. В сценической игре, в сценическом общении необходимым атрибутом является выразительность языка, который становится важным средством общения на сцене. Процесс ознакомления с текстом одновременно дает представление о мотивах поведения персонажей, их намерения, цели, позволяет "услышать" все смысловые оттенки языка и значимость каждого слова, "увидеть" развернутую картину событий.

"В драматическом произведении каждое слово, каждая буква, каждый знак способствует восстановлению его сущности, становятся оружием художественной выразительности" [К. Станиславский 199, с. 90]. И далее: "Язык - это музыка. Какая емкость в слове и фразе! Какое богатство языка! И она не является сильной сама по себе, а лишь тогда, когда содержит человеческую душу и мысль. Если человек не чувствует души слова, она не чувствует и души фразы "[К. Станиславский 199, с. 90].

На основе восприятия искусства художественного слова особое значение приобретает способность, которую Б. Теплов охарактеризовал условно как «поэтический слух», считая его необходимым наряду с музыкальным слухом [Б. Теплов, с. 20]. По отношению к актеру или мастера художественного слова понимания им понятия "поэтический слух" ориентировано на творческую способность чувствовать и осознавать изящные украшения интонаций, которые звучат в исполнительской деятельности. С точки зрения поэтической речи, - это ритмичность речи, особенности организации речевых структур в стихах, а также интонационные оттенки, паузы, темпы, агогика, динамика, сочетание средств художественной выразительности, применяемые при чтении текста литературных произведений. Восприятие выразительного слова происходит неотделимо от содержания произведения, а наоборот - в единстве с ним.

Таким образом, эмоциональная чувствительность, возникает в процессе взаимодействия школьников с литературными произведениями, приобретает своего дальнейшего развития в игровой деятельности, проявляясь как творческая способность, обусловленную восприятием, представлением, переживанием, потребностью в действии, самовыражением. Этому способствует и развитие "поэтического слуха"; способности эмоционального отклика на впечатление от общения с художественной литературой и ее осмыслением; способности сохранять чувственные представления, трансформируются в игровом пространстве - образ героя, отношение к нему, события, разворачивающиеся по сюжетной программой; способности накапливать эмоционально-эстетический опыт, что достигается благодаря общению с искусством театра.