Развитие памяти учащихся
Влияние психических явлений на развитие памяти в процессе учебной деятельности. Сравнительный анализ показателей кратковременной вербальной памяти, зрительного запоминания и узнавания, восприятия, переработки и хранения зрительной информации учащимися.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.12.2012 |
| Размер файла | 212,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Механическое запоминание, к которому прибегает школьник, заучивая заданный урок, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания, о значении которых мы будем говорить ниже.
Особенностям развития памяти ребенка было посвящено много теорий. О развитии памяти судили, например, по количеству запоминаемого материала. Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения, которые происходят в процессе развития памяти.
На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и осмысленного запоминания.
Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль.
Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке. Самоконтроль, как правило, осуществляется на основе узнавания, когда ученик, прочитывая повторно, испытывает чувство знакомости.
Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основным приемом является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать с воспроизведением.
В результате исследования А.А. Смирнов установил, что прием прочитывания имеет индивидуальные особенности, особенно в первые годы обучения. Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связи с тем - что они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то, чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроизведение текста, т.е. рассказ самому себе, у этих школьников отсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запоминание некоторое разнообразие. «В первый раз, - говорит один из сильных учеников, - читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй раз прочитал быстрее, чтобы лучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рассказ, читал, чтобы подкрепить как следует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а только то, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель [48, c.152].
Анализируя полученные данные, А.А. Смирнов намечает ряд ступеней запоминания текста. Первая ступень характеризуется простым многократным чтением, одинаковой и однообразной работой над текстом в течение всего процесса запоминания. На второй ступени появляется некоторое разнообразие при чтении, но оно выражено еще только объективно. Ученик не сознает, что каждый раз читает текст по - разному, так как сам он не ставит перед собой различных задач при повторном чтении. Третья ступень характеризуется тем, что перед каждым чтением ученик сам ставит особую задачу и сознательно использует чтение для ее решения. Третья ступень в наибольшей степени присуща учащимся III класса (по сравнению с учащимися II класса). Учащиеся этого возраста используют уже такие приемы повторного чтения, которыми, как правило, пользуются взрослые: возвращение к прочитанным частям текста с целью уяснения их содержания; мысленное припоминание прочитанного, когда чтение текста полностью еще не закончено [48, c.154].
Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Исследование А.А. Смирнова показывает, что при запоминании второклассники не разбивают текст на смысловые части и даже более старшие школьники пользуются этим приемом очень редко. При этом деление на части при заучивании учебного материала производится младшими школьниками не с целью вычленения основного, существенного, главного, а с целью последовательного заучивания каждой из этих частей в отдельности. Это чисто техническое деление текста. Его основная задача--наметить порядок заучивания отдельных частей и установить объем того, что надо запомнить в один прием.
Характерной особенностью членения текста учащимися младших классов является то, что оно протекает значительно легче при непосредственном восприятии текста (его чтения учениками), чем по памяти. При этом деление на части первоначально отличается большой дробностью; в качестве самостоятельных частей иногда выделяются даже некоторые отдельные предложения. Во фразах, близких но содержанию, учащиеся часто вовсе не усматривают ничего общего. Заголовки, которые они дают к намеченным частям, не являются результатом обобщающей работы мысли. Это чаще всего слова или предложения, взятые из полученной части. Такая разбивка текста на части не может быть эффективным приемом запоминания, так как не выполняет своих основных функции: не выделяет смысловых опорных пунктов, которые вели бы за собой все остальное содержание. Все это говорит о том, что деление текста на смысловые части, требующее сложной мыслительной деятельности, представляет для младших школьников значительную трудность и что сам собой этот прием не возникает. Нужна специальная организация работы учащихся но овладению данным приемом.
Без специального обучения младшие школьники не используют рациональных приемов и при заучивании наизусть. Они не используют комбинированное повторение - в целом виде и по частям - при заучивании правил. Они запоминают их лишь в целом, поэтому понимают хуже. Членение па части учащиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строчкам.
Это, естественно, приводит к механическому запоминанию. Большинство детей при заучивании наизусть не распределяют повторения во времени, не заучивают материал в несколько приемов. После специального обучения младшие школьники начинают с успехом применять рациональные приемы заучивания наизусть, используют комбинированный или целостный прием запоминания, повторения распределяют во времени.
Способом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем - либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста и студентами [24, c.218].
В первой группе опытов материал для запоминания (бессмысленные слоги и отдельные осмысленные слова) предлагался испытуемым обычным способом, без подсобного средства, которое могло быть использовано как опора для запоминания.
Во второй группе опытов использовался подсобный материал -- набор картинок. В инструкции указывалось, что при назывании слова надо выбрать ту картинку, которая поможет припомнить слово. В результате эксперимента были получены следующие данные. Дети дошкольного возраста к картинкам как средству запоминания не обращаются. Запоминание остается непосредственным, «натуральным». Младшие школьники уже используют картинки как средство, облегчающее запоминание. В дальнейшем картинки при запоминании используются в меньшей степени - опосредствование теперь осуществляется не внешними средствами (картинками), а внутренними, речевыми.
Процессы соотнесения и сопоставления материала и средств запоминания изучались также А.А. Смирновым. Он исследовал, как используется соотнесение в процессе запоминания детьми связных, осмысленных текстов. Во время опытов испытуемые должны были запомнить тексты, заключавшие в себе такой материал, который особенно стимулирует к соотнесению: имена, названия, даты, цифровые показатели. По окончании запоминания каждого испытуемого опрашивали относительно тех частей текста, которые в наибольшей степени стимулируют соотнесение. Вопросы задавали не в общей форме, а по поводу каждой части текста в отдельности [48, c.289].
В результате исследования выяснили, что даже ученики IV класса соотнесением почти не пользовались. Так, многие не вскрывали отношений между следующими тремя датами исторических событий: 57, 37, 17 гг. до н. э. - и запоминали каждую из этих дат в отдельности, хотя в тексте они следовали непосредственно одна за другой и относились к сходным событиям -- возникновение трех государств, из которых образована Корея.
Такая же картина наблюдалась и при запоминании названия одного из государств («Кокурио»). Если взрослые связывали это слово с самыми различными словами («кукареку». «покурила», «Корея», «кок», «курица»), то учащиеся часто запоминали слово непосредственно, без соотнесения с какими - либо другими словами.
То, что младшие школьники не пользуются соотнесением при запоминании, А.А. Смирнов объясняет рядом причин. В одном случае это связано с трудностями самого соотнесения, с неумением найти нужный предмет или слово.
Для выяснения причин неиспользования соотнесения и сопоставления как средства запоминания А.А. Смирновым был проведен специальный эксперимент с учащимися II, IV и VI классов. Установлено, что второклассники не используют соотнесение и сопоставление как приемы запоминания почему, что сам процесс сравнения, нахождения общего в тексте вызывает значительные затруднения. Для учащихся IV класса (как и VI) сам по себе процесс сравнения и нахождения сходства в читаемом не вызывает существенных затруднении. Но самостоятельно, без побуждении со стороны других лиц, они не находят сходства между фразами. Это говорит о том, что у них процесс соотнесения и сопоставления не стал приемом запоминания. Таковым, по данным А.А. Смирнова, он становится у старших школьников и у взрослых. Но это вовсе не означает, что процесс этот недоступен учащимся младших классов. Необходимо развивать у них умение сравнивал, и побуждать их постоянно пользоваться соотнесением при запоминании и воспроизведении учебного материала [48, c.326].
В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения ставить цель, активизировать мышление. К этому учащиеся приходят постепенно. Потребность в повторении при заучивании у них возникает раньше, и они реализуют ее в узнавании, заглядывая в текст. Со временем ученики под влиянием учителя убеждаются в необходимости воспроизведения.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом чаще всего они воспроизводят с опорой на текст. К припоминанию они прибегают реже, так как оно связано с напряжением. С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематизации и обобщения. В результате они воспроизводят учебный материал более свободно и связно.
В исследовании Т.А. Корман обнаружено, что младшие школьники полнее воспроизводили научно - популярный текст через семь месяцев после запоминания, чем непосредственно после чтения. Например, непосредственное воспроизведение Наташи В: «Над морем птицы летяг быстрее, чем над сушей». Отсроченное воспроизведение: «Над морем они летят быстрее, чтобы преодолеть скорее путь, и лететь над сушей, потому что над сушей они находят корм, над морем редко попадается корм» [24, c.219].
Улучшение отсроченного воспроизведения (реминисценция) С.Л. Рубинштейн связывает с осмыслением материала. Оно у младших школьников осуществляется не сразу, а постепенно. Младшие дети, по мнению С.Л. Рубинштейна, более обобщенно воспроизводят материал лишь спустя некоторое время. С физиологической точки зрения это объясняется снятием отрицательной индукции, возникающей в процессе запоминания [46, c.206].
Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используют.
На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами, и т. д. Однако эксперименты показывают, что если такая задача перед ними поставлена, то учащиеся справляются с ней. При отсутствии конкретной задачи дети часто прибегают к дословному запоминанию, особенно в тех случаях, когда материал очень небольшой по объему, но насыщен содержанием, или ученик не владеет в достаточной степени речью, чтобы свободно передать материал своими словами.
Как видно из изложенного, все процессы памяти имеют ярко выраженные возрастные особенности, знание которых помогает учителю правильно организовать обучение.
Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядным материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала.
Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.
В исследованиях советских психологов установлено, что на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается (например, географические названия, обозначенные на карте). Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картон, описания) и не является значимым при усвоении тою, что запоминается.
Абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, взаимосвязи между отдельными географическими явлениями). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятии, если их не подкреплять примерами).
Конкретно - образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации [24, c.221].
Выводы по главе 1
Память можно определить как способность к получению, сохранению и воспроизведению жизненного опыта. К процессам памяти относятся: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.
Запоминание -- это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее, Это закрепление протекает по-разному, в зависимости от того, какой вид памяти используется. Выделяется непроизвольное и произвольное запоминание, долговременное, кратковременное или оперативное запоминание.
Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти в оперативную. В соответствии с этим можно выделить в воспроизведении: узнавание, собственно воспроизведение и припоминание.
Забывание может быть частичным и полным. Частичное забывание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возможности узнать.
Можно указать три вида памяти, выделенные по критерию времени: оперативная память; кратковременная память; долговременная память.
В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведении личности.
Учебная деятельность -- это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) -- то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия -- изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [самоконтроля -- это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки -- определение того, достиг ученик результата или нет.
Все виды учебной деятельности способствуют развитию познавательной сферы.
Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление.
Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения.
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования
2.1 Этапы исследования
Исследование включает три этапа:
1. Организационный.
· Формулирование целей, задач, гипотез исследования,
· Проведение теоретического анализа литературы по рассматриваемой проблеме,
· Предварительная договоренность с администрацией школы №……,….. р-на, г. СПб о проведении исследования,
· Предварительная договоренность с родителями испытуемых о проведении исследования.
2. Опытно-экспериментальный этап.
· Составление батареи психодиагностических методик для изучения развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности,
· Проведение диагностического обследования младших школьников двух возрастных срезов,
· Обработка полученных данных.
3. Обобщающий этап.
· Интерпретация полученных данных,
· Написание выводов и заключения,
2.2 Характеристика выборки
Исследование проводилось на базе средней школы № …., …… р-на, города СПб.
В исследовании принимали участие 60 младших школьников двух возрастных срезов, 2 класс - 30 детей 8-9 лет (13 девочек и 17 мальчиков), 4 класс - 30 детей 10-11 лет (16 девочек и 14 мальчиков). Посещают кружки 10 младших школьников 2 класса и 12 младших школьников 4 класса.
2.3 Методы исследования
Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.
Для математического анализа и интерпретации данных использовалась первичная статистика: мера центральной тенденции, среднее, стандартное отклонение, асимметрия, эксцесс.
Статистический анализ данных проводился с помощью критерия Стьюдента. Остановимся на нем более подробно.
Сравнение двух выборок по признаку, измеренному в метрической шкале, обычно предполагает сравнение средних значений с использованием параметрического критерия t-Стьюдента [Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. СПб., 2004]. Следует различать три ситуации по соотношению выборок между собой:
· случай независимых выборок.
· зависимых выборок (измерений признака)
· случай сравнения одного среднего значения с заданной величиной (критерий t-Стьюдента для одной выборки).
Обратимся к независимым выборкам. Метод позволяет проверить гипотезу о том, что средние значения двух генеральных совокупностей, из которых извлечены сравниваемые независимые выборки, отличаются друг от друга.
Допущение независимости предполагает, что представители двух выборок не составляют пары коррелирующих значений признака. Проверяемая статистическая гипотеза: Но: Мх=А. При ее отклонении принимается альтернативная гипотеза о том, что Мх меньше(больше)А.
Исходные предположения для статистической проверки;
· одна выборка извлекается из одной генеральной совокупности, а другая выборка, независимая от первой, извлекается из другой генеральной совокупности;
· распределение изучаемого признака и в той, и в другой выборке приблизительно соответствует нормальному;
· дисперсии признака в двух выборках примерно одинаковы (гомогенны).
Структура исходных данных: изучаемый признак измерен у объектов (испытуемых), каждый из которых принадлежит к одной из двух сравниваемых независимых выборок.
Ограничения: распределения признака и в той, и в другой выборке существенно не отличаются от нормального; в случае разной численности сравниваемых выборок их дисперсии статистически достоверно не различаются.
Формула для расчета критерия Стьюдента следующая:
где и - средние арифметические двух сравниваемых выборок, N2 и N2 - количество испытуемых в первой и второй выборке, а и - их стандартные отклонения.
Для корреляционного анализа данных использовался критерий Пирсона.
Критерий Пирсона (? 2) - наиболее распространенный критерий согласия, предназначенный для проверки гипотезы о том, что случайная выборка извлечена из генеральной совокупности Х с функцией распределения F(X), вид которой считается известным, а параметры - неизвестными Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. - М.: Прогресс, 1976.. Используется для определения степени согласия между наблюдаемым и ожидаемым распределениями.
Этот критерий можно применять для проверки любого закона распределения. В этом состоит его преимущество.
Эмпирические и теоретические частоты обычно различаются. Это различие может быть случайным (незначимым) или неслучайным (значимым). Критерий Пирсона позволяет ответить на вопрос о значимости или незначимости различий. Приведем формулу для расчета:
Для математической обработки данных использовалась программа STATISTICA 6.0.
Рассмотрим более подробно описание используемых нами психодиагностических методик.
Проба на запоминание 10 слов (Лурия)
Проба направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации.
Методика предложена А.Р. Лурия и используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания. При повторяющихся, «лишних» словах, можно говорить об органических заболеваниях мозга у испытуемых.
Испытуемому в начале исследования предъявляют ряд коротких (односложных или двухсложных) слов и просят их повторить, результаты заносят в протокол, после этого повторяют данную процедуру пять раз. В исследовании использовались слова (лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед).
Оценка результатов
|
10 баллов |
- ребенок справился с заданием за 3 предъявления назвал 10 слов |
- ребенок справился с заданием и через 1,5 часа назвал 10 слов |
|
|
8-9 баллов |
- ребенок справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 10 слов |
- ребенок справился с заданием и через 1,5 часа 8-9 слов |
|
|
6-7 баллов |
- ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 8-9 слов |
- ребенок справился с заданием через 1,5 часа назвал 5-7 слов |
|
|
4-5 баллов |
- ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 5-7 слов |
- ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 3-4 слов |
|
|
2-3 балла |
- ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 3-5 слов |
- ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 2-3 слов |
|
|
0-1 балл |
- ребенок не справился с заданием за 4-5 предъявлений назвал 1-3 слова |
- ребенок не справился с заданием через 1,5 часа назвал 1-2 слова |
Выводы об уровне развития
10 баллов - очень высокий.
8-9 баллов - высокий
4-7 баллов - средний
2-3 балла - низкий
0-1 балл - очень низкий.
Проба на зрительную память с узнаванием изображений предметов и невербализируемых фигур
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания.
Процедура проведения. Ребенку поочередно предъявляют на 10 секунд 9 изображений предметов в каждой и просят их запомнить по порядку: градусник, гусь, ковшик; коза, куст, груша, весы, топор, чайник. После этого предъявляют лист с 16 изображениями предметов и предлагают вспомнить, какие из них входили в группу. Затем аналогичная процедура проводится с геометрическими фигурами?. ( атлас Рыбакова Ф.Г. 1910 )
Система оценки. 0- количество воспроизведенных фигур; 1- пропуск фигуры; 2- звуковая замена; 3- семантическая замена; 4- искажение слова; 5- вплетение «чужого» слова.
Проба на зрительное запоминание невербализируемых фигур
Проба направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.
Процедура проведения. Ребенку предъявляют карточку с 9 нарисованными невербализируемыми геометрическими фигурами и просят их запомнить по порядку. Затем образец убирается, и ребенок на листе бумаги рисует запомнившиеся фигуры.
Система оценки. Оценивается продуктивность воспроизведения. Подсчитывается общее число пропусков и количество ошибок разных типов. 0-пропуски, 1-искажения, 2-пространственные, 3-нарушение порядка, 4-реверсия.
Тест «Объем кратковременной памяти»
Вариант А. Цифровой материал
Ход опыта. Студентам зачитывают ряды чисел с постоянно нарастающим количеством цифр. После команды «Записывайте» студенты должны записать запомнившиеся числа в том же порядке, как они были предъявлены.
Числа: 439, 3 953, 42 731, 619 473, 5 917 423, 98 192 647, 382 951 746.
При проверке правильности запомнившихся цифр начисляют баллы: за каждую правильно воспроизведенную цифру на правильном месте присуждается по 1 баллу, за пропущенную или неверную цифру -- 1 штрафной балл, за перестановку места правильно воспроизведенной цифры -- штраф в 0,5 балла. Определяются баллы по каждому ряду. Находится максимально высокий показатель, достигнутый студентом в любом из предъявленных рядов. Объем кратковременной памяти (ОКП) = мах (максимальному) баллу.
Вариант Б. Словесный материал
Ход опыта. Студентам зачитывают 10 слов. После команды «Записывайте» студенты должны записать запомнившиеся слова в том же порядке, как они были предъявлены.
Слова: утро, серебро, ребенок, река, север, вверх, капуста, стакан, школа, ботинок.
Оценка правильности воспроизведения в баллах проводится так же, как в варианте А.
Сделать выводы: объем кратковременной памяти 7±2, но эти показатели могут быть повышены, если «куски информации» более информационно насыщены за счет группировки, объединения цифр, слов в единый целостный «кусок-образ»; например, при запоминании словесного материала слова: река, серебро, ребенок, утро -- могут быть объединены в единый образ и выступать как один целостный «кусок информации».
Глава 3. Анализ результатов исследования развития памяти у учащихся в процессе учебной деятельности
3.1 Сравнительный анализ результатов исследования
3.1.1 Сравнительный анализ показателей кратковременной вербальной памяти
Таблица 1.
|
|
2 класс |
4 класс |
t-Стьюдента |
df |
p-уровень |
|
|
кратковременная вербальная память |
5,866667 |
8,266667 |
-8,5016 |
58 |
0,000000 |
Рисунок 1.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных слов. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса.
Проба на запоминание 10 слов направлена на исследование процессов запоминания слухоречевой информации. Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов запоминания слухоречевой информации.
3.1.2 Сравнительный анализ показателей зрительного запоминания
Таблица 2.
|
|
2 класс |
4 класс |
t-Стьюдента |
df |
p-уровень |
|
|
зрительное запоминание |
4,466667 |
6,533333 |
-9,3032 |
58 |
0,000000 |
|
|
1 |
0,133333 |
0,200000 |
-0,6839 |
58 |
0,496751 |
|
|
2 |
0,066667 |
0,266667 |
-2,1213 |
58 |
0,038180 |
|
|
3 |
0,333333 |
0,200000 |
1,1614 |
58 |
0,250239 |
|
|
4 |
0,066667 |
0,100000 |
-0,4601 |
58 |
0,647175 |
|
|
5 |
0,066667 |
0,100000 |
-0,4601 |
58 |
0,647175 |
Статистически достоверные отличия по результатам исследования зрительного запоминания у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных предметов, искажение фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении предметов. младших школьников 4 класса допускают искажение предметов в 26% случаев, а младших школьников 2 класса в 6% случаев.
Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов зрительного запоминания и узнавания.
3.1.3 Сравнительный анализ показателей зрительного запоминания и узнавания
Таблица 3.
|
|
2 класс |
4 класс |
t-Стьюдента |
df |
p-уровень |
|
|
узнавание изображений предметов |
4,733333 |
6,066667 |
-6,5790 |
58 |
0,000000 |
|
|
1 |
0,133333 |
0,000000 |
2,1122 |
58 |
0,038983 |
|
|
2 |
0,066667 |
0,100000 |
-0,4601 |
58 |
0,647175 |
|
|
3 |
0,133333 |
0,166667 |
-0,3559 |
58 |
0,723235 |
|
|
4 |
0,066667 |
0,100000 |
-0,4601 |
58 |
0,647175 |
|
|
5 |
0,066667 |
0,100000 |
-0,4601 |
58 |
0,647175 |
Статистически достоверные отличия по результатам исследования воспроизведения геометрических фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, пропуск фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур. Младшие школьники 2 класса допускают пропуск фигуры в 13% случаев, а младшие школьники 4 класса не допускают такой ошибки.
Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов зрительного запоминания и узнавания.
3.1.4 Сравнительный анализ показателей восприятия, переработки и хранения зрительной информации
Таблица 4.
|
|
2 класс |
4 класс |
t-Стьюдента |
df |
p-уровень |
|
|
невербализуемые фигуры |
4,066667 |
6,333333 |
-10,0185 |
58 |
0,000000 |
|
|
1 |
0,300000 |
0,133333 |
1,5730 |
58 |
0,121153 |
|
|
2 |
0,166667 |
0,133333 |
0,3559 |
58 |
0,723235 |
|
|
3 |
0,100000 |
0,066667 |
0,4601 |
58 |
0,647175 |
|
|
4 |
0,233333 |
0,200000 |
0,3084 |
58 |
0,758918 |
Статистически достоверные отличия по результатам исследования запоминания невербализуемых фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных фигур.
Проба на запоминание невербализуемых фигур направлена на исследование процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга.
Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур. Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга..
3.1.5 Сравнительный анализ показателей объема кратковременной памяти
Таблица 5.
|
|
2 класс |
4 класс |
t-Стьюдента |
df |
p-уровень |
|
|
вербальный |
3,766667 |
5,333333 |
-6,6675 |
58 |
0,000000 |
|
|
числовой |
3,400000 |
4,966667 |
-6,3979 |
58 |
0,000000 |
Как видно из таблицы 5 статистически достоверные отличия по показателям объема кратковременной памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: объем вербальной кратковременной памяти и объем числовой кратковременной памяти. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса по обеим переменным.
Рисунок 2.
Показатели числового и вербального объема кратковременой памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне средних оценок, а показатели младших школьников 2 класса данной выборки находятся в дипазоне низких оценок.
Показатели объема вербальной оперативной памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 22% обследованных, а во 2 классе в 48% случаев. В диапазоне средних оценок 45%, а во 2 классе 38% случаев. Высокие результаты показали 33% младших школьников 4 класса и 14% младших школьников 2 класса.
Показатели объема числовой оперативной памяти у студентов данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 27% обследованных, а во 2 классе в 58% случаев. В диапазоне средних оценок 43% младших школьников 4 класса и 42% младших школьников 2 класса. Высокие результаты показали только младшие школьники 4 класса (30%).
Установлено, что объем оперативной памяти для цифр всегда меньше объема кратковременной памяти, определявшегося в условиях, когда испытуемого заранее информировали о длине ряда. Предполагается, что различия в результатах, полученных для рядов известной и неопределенной длины, зависят от величины проактивного торможения, приходящегося на подлежащие воспроизведению элементы ряда. Начальные части сообщения интерферируют с последующими, и чем длиннее ряд в целом, тем больше интерференция [21].
Таким образом, младшие школьники 2 данной выборки демонстрируют низкий уровень оценок в показателях объема кратковременной вербальной памяти и низкий уровень оценок, в основном, в показателях объема числовой оперативной памяти. Тогда как показатели младших школьников 4 класса находятся в диапазоне среднего уровня. Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличивается объем кратковременной вербальной памяти и объема числовой оперативной памяти.
3.2 Корреляционный анализ результатов исследования
Таблица корреляционного анализа результатов исследования находится в приложении.
Корреляционный анализ результатов исследования взаимосвязей между переменными показателей исследования памяти младших школьников данной выборки показал следующие статистически достоверные связи на уровне p<0,05, при r<+1, r>-1:
Переменная уровня развития памяти «кратковременная вербальная память» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными кратковременной памяти: объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков.
Таким образом, повышение показателей по переменным объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков, вызывает рост показателей по переменной кратковременная вербальная память.
Можно предположить, что развитие вербальной кратковременной памяти обусловлено развитием объема кратковременной числовой памяти, объема кратковременной вербальной памяти, развитием восприятия, переработки и хранения зрительной информации, зрительным узнаванием, зрительным запоминанием, посещением кружков.
Выводы по главе 3
1) Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности испытуемых данной выборки:
Статистически достоверные отличия по результатам исследования памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных слов. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования зрительного запоминания у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных предметов, искажение фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении предметов. младших школьников 4 класса допускают искажение предметов в 26% случаев, а младших школьников 2 класса в 6% случаев.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования воспроизведения геометрических фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: количество воспроизведенных фигур, пропуск фигуры.
Проба направлена на исследование процессов зрительного запоминания и узнавания. Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур. Младшие школьники 2 класса допускают пропуск фигуры в 13% случаев, а младшие школьники 4 класса не допускают такой ошибки.
Статистически достоверные отличия по результатам исследования запоминания невербализуемых фигур у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменной: количество воспроизведенных фигур. Показатели у младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса при воспроизведении фигур.
Статистически достоверные отличия по показателям объема кратковременной памяти у младших школьников 2 и 4 класса получены по переменным: объем вербальной кратковременной памяти и объем числовой кратковременной памяти. Показатели младших школьников 4 класса выше показателей младших школьников 2 класса по обеим переменным.
Показатели числового и вербального объема кратковременой памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне средних оценок, а показатели младших школьников 2 класса данной выборки находятся в дипазоне низких оценок.
Показатели объема вербальной оперативной памяти у младших школьников 4 класса данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 22% обследованных, а во 2 классе в 48% случаев. В диапазоне средних оценок 45%, а во 2 классе 38% случаев. Высокие результаты показали 33% младших школьников 4 класса и 14% младших школьников 2 класса.
Показатели объема числовой оперативной памяти у студентов данной выборки находятся в диапазоне низких оценок у 27% обследованных, а во 2 классе в 58% случаев. В диапазоне средних оценок 43% младших школьников 4 класса и 42% младших школьников 2 класса. Высокие результаты показали только младшие школьники 4 класса (30%).
Таким образом, младшие школьники 2 данной выборки демонстрируют низкий уровень оценок в показателях объема кратковременной вербальной памяти и низкий уровень оценок, в основном, в показателях объема числовой оперативной памяти. Тогда как показатели младших школьников 4 класса находятся в диапазоне среднего уровня.
Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов запоминания слухоречевой информации, зрительного запоминания и узнавания, увеличиваются возможности процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга, увеличивается объем кратковременной вербальной памяти и объема числовой оперативной памяти.
2) Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности взаимосвязей между переменными у испытуемых данной выборки:
Переменная уровня развития памяти «кратковременная вербальная память» связана прямыми зависимостями на уровне статистической достоверности p<0,05 с переменными кратковременной памяти: объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков.
Таким образом, повышение показателей по переменным объем кратковременной числовой памяти, объем кратковременной вербальной памяти, восприятие, переработка и хранение зрительной информации, зрительное узнавание, зрительное запоминание, посещение кружков, вызывает рост показателей по переменной кратковременная вербальная память.
Можно предположить, что развитие вербальной кратковременной памяти обусловлено развитием объема кратковременной числовой памяти, объема кратковременной вербальной памяти, развитием восприятия, переработки и хранения зрительной информации, зрительным узнаванием, зрительным запоминанием, посещением кружков.
3) Таким образом, гипотезу нашего исследования, что существует динамика развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности, можно считать доказанной.
Заключение
Цели и задачи, поставленные в данной работе были решены в полном объеме - мы изучили и проанализировали теоретическую литературу по теме исследования, сформулировали цели, задачи и гипотезу исследования, выбрали адекватные методы эмпирического исследования, проанализировали полученные результаты и сделали выводы. Гипотеза о том, что существует динамика развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности, подтвердилась.
Память можно определить как способность к получению, сохранению и воспроизведению жизненного опыта. К процессам памяти относятся: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.
Запоминание -- это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее, Это закрепление протекает по-разному, в зависимости от того, какой вид памяти используется. Выделяется непроизвольное и произвольное запоминание, долговременное, кратковременное или оперативное запоминание.
Воспроизведение можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти в оперативную. В соответствии с этим можно выделить в воспроизведении: узнавание, собственно воспроизведение и припоминание.
Забывание может быть частичным и полным. Частичное забывание проявляется в невозможности воспроизвести, но в возможности узнать.
Можно указать три вида памяти, выделенные по критерию времени: оперативная память; кратковременная память; долговременная память.
В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Закрепленные индивидуальные особенности памяти характеризуют личность, становятся ее свойствами, так как накладывают своеобразный отпечаток на деятельность и поведении личности.
Учебная деятельность -- это специфическая форма индивидуальной активности младшего школьника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи) -- то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия -- изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает; 3) действия [самоконтроля -- это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки -- определение того, достиг ученик результата или нет.
Все виды учебной деятельности способствуют развитию познавательной сферы.
Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление.
Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения.
Статистический анализ результатов исследования позволяет констатировать наличие статистически достоверных отличий в уровне показателей кратковременной памяти у младших школьников 2 и 4 класса.
Можно предположить, что в процессе учебной деятельности у учащихся увеличиваются возможности процессов запоминания слухоречевой информации, зрительного запоминания и узнавания, увеличиваются возможности процессов восприятия, переработки и хранения зрительной информации, причем как симультанных, так и сукцессивных аналитико-синтетических стратегий соответственно правого и левого полушарий головного мозга, увеличивается объем кратковременной вербальной памяти и объема числовой оперативной памяти.
Корреляционный анализ результатов исследования позволил выявить наличие статистически достоверных взаимосвязей между переменными уровня развития памяти младших школьников и посещением кружков.
Можно предположить, что развитие вербальной кратковременной памяти обусловлено развитием объема кратковременной числовой памяти, объема кратковременной вербальной памяти, развитием восприятия, переработки и хранения зрительной информации, зрительным узнаванием, зрительным запоминанием, посещением кружков.
Заявленная тема и рамки работы не позволяют раскрыть проблему, связанную с изучением развития памяти в процессе учебной деятельности во всей полноте. Мы надеемся, что в дальнейшем работа будет продолжена.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Психология умственного познания. - М., 2000. - 387 с.
2. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. -М., 2003.
3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. - Т.2. -М., 2001.
4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 2005. - 314 с.
5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 2001.- 487 с.
6. Брунер Дж. Психология познания. М., Прогресс, 2002.- 458 с.
7. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. - М., 2002. - 321с.
8. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.
9. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. - Т.6 - М., 2004.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. - М., 2003. Т. 4.
11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2006. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).
12. Запорожец А.В. Значение разных периодов детства для формирования детской личности. М., Наука, 2001.- 386 с.
13. Запорожец А.В. Развитие познавательных процессов, М., 1965 - 217 с.
14. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебное пособие. - Ростов на Дону.: Издательство «Феникс», 2001. 412 с.
15. Зинченко П.И. Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского гос. пед. ин-та иностр. яз. 1999. Т. 1.
16. Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. - М.: МОДЭК, 2000 г. - 608 с.
17. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. - М., 2000.
18. Карандашев Ю.Н. Психология развития. - Минск.: Издательство «Альянс», 1997. - 378 с.
19. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 429 с.
20. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М., 1983.
21. Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 2003.
22. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М., 2005.- 216 с.
23. Маклаков А.Г. Общая психология - СПб.: Питер, 2001.
24. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др.--М.: Просвещение, 1984.--256с.
25. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 2002. - №4.
26. Механизмы управления памятью. / Под редакцией Бехтеревой. СПб., 2001.
27. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.
28. Немов Р.С. Общие основы психологии. Т 1. - М.: Просвещение, 1995 - 412 с.
29. Немов Р.С. Психология развития. - М.: Просвещение, 2001. - 416 с.
30. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии -2-е издание. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Изд. «Роспедагенство», 2003. - 419 с.
32. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов./ - М.: Просвещение, 2005. - 325 с.
33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 2006.- 478 с.
34. Память// Грановская Р.М. Элементы практической психологии.-- 2-е изд.-- Л.: Издательство Ленинградского университета. 1988.-- с: 76-140.
35. Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр “Академия”, 1995.- 378 с.
36. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология, М., 2002 - 540 с.
37. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.
38. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие / под общей ред. А.А Крылова, С.А. Маничева. СПб.: Питер, 2002
39. Прохоров А.О. Взаимодействие психических состояний учителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 2000 N 6. - 107 с.
40. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - 8-е изд., перераб. и доп./ - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 440 с.
41. Психология общих способностей. В.Н. Дружинин, СПб. , 1999.
42. Психология. Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошенко. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, 2000. - 494 с.
43. Психотерапевтическая энциклопедия. /ред. Б.Д. Карвасарский/ - СПб.: «Питер», 1998. - 612 с.
44. Рабочая книга школьного психолога./ под редакцией Дубровиной И.В./ - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 278 с.
45. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. М.,1977.
46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., - Т.I - М.,2000 (Ощущение и восприятие: 208-300).
47. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. СПбГУ, 2000.- 468 с.
48. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966, с. 242--269, 285--299, 324--329.
49. Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. -М., 1970.
50. Фридман Л.М., Калугина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М. Просвещение, 2001. - 328 с.
51. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии, обучения и воспитания. - Киев, 2001.
52. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.- 59 с.
Приложение
Сводная таблица результатов исследования
|
Ф.И. |
группа 1-2 кл, 2-4 кл. |
10 слов |
воспроизведения предметов |
геометрических фигур |
невербализируемых фигур |
объем оперативной памяти |
посещают кружки |
||||||||||||||||
|
|
|
10 слов |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
0 |
1 |
2 |
3 |
4 |
вербальный |
числовой |
посещают кружки |
|
|
1 |
1 |
6 |
5 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
5 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
5 |
1 |
|
|
2 |
1 |
5 |
4 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
6 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
4 |
0 |
|
|
3 |
1 |
6 |
6 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
1 |
0 |
0 |
0 |
5 |
5 |
1 |
|
|
4 |
1 |
4 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
5 |
1 |
|
|
5 |
1 |
6 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
1 |
4 |
3 |
0 |
|
|
6 |
1 |
6 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
0 |
0 |
0 |
2 |
4 |
0 |
|
|
7 |
1 |
6 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
2 |
0 |
|
|
8 |
1 |
6 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
1 |
0 |
0 |
3 |
3 |
0 |
|
|
9 |
1 |
5 |
3 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
1 |
4 |
3 |
1 |
|
|
10 |
1 |
7 |
4 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
5 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
4 |
1 |
1 |
0 |
0 |
6 |
5 |
0 |
|
|
11 |
1 |
6 |
5 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
0 |
1 |
0 |
4 |
3 |
0 |
|
|
12 |
1 |
5 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
1 |
3 |
2 |
0 |
|
|
13 |
1 |
6 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
3 |
0 |
|
|
14 |
1 |
8 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
1 |
0 |
1 |
5 |
3 |
0 |
|
|
15 |
1 |
6 |
6 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
1 |
5 |
0 |
0 |
1 |
0 |
4 |
3 |
1 |
|
|
16 |
1 |
6 |
5 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
5 |
1 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
5 |
1 |
|
|
17 |
1 |
5 |
4 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
6 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
2 |
3 |
0 |
|
|
18 |
1 |
6 |
6 |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
1 |
0 |
0 |
0 |
3 |
2 |
1 |
|
|
19 |
1 |
4 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
3 |
1 |
|
|
20 |
1 |
6 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
0 |
1 |
3 |
3 |
0 |
|
|
21 |
1 |
6 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
0 |
0 |
0 |
3 |
2 |
0 |
|
|
22 |
1 |
6 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
5 |
1 |
|
|
23 |
1 |
6 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
1 |
1 |
0 |
0 |
4 |
3 |
0 |
|
|
24 |
1 |
5 |
3 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
1 |
0 |
5 |
0 |
0 |
0 |
1 |
3 |
2 |
0 |
|
|
25 |
1 |
7 |
4 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
5 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
4 |
1 |
1 |
0 |
0 |
5 |
3 |
0 |
|
|
26 |
1 |
6 |
5 |
0 |
0 |
1 |
1 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
3 |
0 |
0 |
1 |
0 |
3 |
2 |
0 |
|
|
27 |
1 |
5 |
4 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
6 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
4 |
0 |
0 |
0 |
1 |
6 |
4 |
0 |
|
|
28 |
1 |
6 |
4 |
0 |
0 |
Подобные документы
Определение памяти. Сущность и развитие процесса. Виды памяти и их особенности. По способу хранения материала. По преобладающему анализатору. Особенности и взаимосвязь кратковременной и долговременной памяти. Возрастные особенности памяти.
курсовая работа [22,9 K], добавлен 18.12.2003Особенности развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности. Критерии и показатели оценки зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, методика исследования и развитие с помощью дидактических игр.
курсовая работа [90,5 K], добавлен 28.07.2011Понятие памяти младших школьников. Память младшего школьника первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Диагностика памяти детей младшего школьного возраста. Методики диагностики особенностей памяти младших школьников.
реферат [520,0 K], добавлен 23.11.2008Эффективность коррекции и развития вербальной памяти умственно отсталых учащихся. Условия, способствующие благоприятному результату проведенной коррекции. Применение адекватной программы и методов обучения, соответствующих реальным возможностям ребенка.
дипломная работа [91,3 K], добавлен 12.01.2010Физиологическая основа и виды памяти, методы ее развития. Возрастные особенности памяти младших школьников. Диагностика памяти, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.
курсовая работа [360,4 K], добавлен 10.11.2010Понятие и виды памяти. Основные теории памяти. Специфика ее формирования в младшем школьном возрасте. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала. Разработка методики улучшения памяти школьников на примере МБОУ "Гимназия №85".
курсовая работа [788,2 K], добавлен 11.06.2014Запоминание образов, слов. Память как познавательный психический процесс. Виды памяти и их особенности. Рациональные приемы запоминания. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте. Упражнения, направленные на развитие смысловой памяти.
курсовая работа [53,7 K], добавлен 13.05.2013Проблемы памяти в психологии. Психологический анализ структуры речевого нарушения и особенностей зрительной памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи. Рекомендации по развитию зрительной памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [412,9 K], добавлен 04.03.2011Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью, экспериментальное исследование особенностей зрительной памяти у них. Методические рекомендации по развитию зрительной памяти у детей с интеллектуальной недостаточностью.
дипломная работа [1,2 M], добавлен 27.04.2015Критерии и уровни развития памяти у младших школьников. Методы и приемы ее развития. Основные принципы организации игры. Средства обучения, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка. Общие условия успешного запоминания.
дипломная работа [236,7 K], добавлен 02.02.2013
