Развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития памяти младших школьников

1.1. Проблема развития памяти в научной литературе

1.2. Особенности развития памяти у младших школьников

1.3. Критерии и уровни развития памяти младших школьников

Выводы по первой главе

Глава II. Педагогические условия развития памяти младших школьников на уроках английского языка

2.1. Возможности урока английского языка в развитии памяти младших школьников

2.2. Методы и приемы развития памяти младших школьников на уроках английского языка

2.3. Средства обучения, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка

Выводы по второй главе

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Педагогика как теоретическая и прикладная наука работает в тесном сотрудничестве с психологией, наукой, исследующей факты, закономерности и механизмы психики человека, являющегося для педагогики объектом изучения и воспитания.

Задачи современной психологии во многом обусловлены требованиями, которые предъявляет педагогике научно-технический прогресс. Масса информации предлагаемой учащимся, возрастает с невероятной быстротой. Следовательно, на первый план выступает проблема формирования качеств памяти, которые позволяют учащимся самостоятельно усваивать постоянно растущую информацию, проблема развития таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечили бы человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса.

Если «научение - это процесс, позволяющий накапливать информацию в нервной системе», то память можно определить как «совокупность информации, приобретенной мозгом и управляющей поведением»[8,34].

Рецепторы и особенно ретикулярная формация выполняют роль фильтров, выделяя в каждый момент времени те входные сигналы, которые признаются важными для организма. Только после этого мозг «обращает внимание» на эту важную информацию и решает, как ее обрабатывать и сохранять [17,45].

Таким образом, события жизни проходят через нашу память как через сито, некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. Без этого механизма избирательной фиксации никакое научение не было бы возможным, так как в мозгу не оставалось бы следов, формирующих навыки, необходимые для выживания. С другой же стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то нервные сети оказались бы настолько перегруженными, что мозг, в конце концов, уже не мог бы отделять главное от второстепенного, и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память - это способность не только к запоминанию, но и к забыванию. Именно поэтому, дети со слабой мотивация к обучению, тут же забывают знания, которые только что получили на уроке, тот же эффект получается если: учебный материал не достаточно эмоционально окрашен, или ребенок все время отвлекается от учебного процесса, и многие другие причины препятствуют запоминанию учебного материала, а значит снижается эффективность обучения.

Психологами собран огромный материал, позволяющий изучить различные виды памяти. Развитие памяти должно начинаться в раннем детстве, но поскольку этой проблеме и по сей день не придается большого значения, то все недочеты в воспитании и развитии ребенка приходятся на младший школьный возраст. Поэтому так важно знать особенности памяти младших школьников и использовать все возможные способы для ее развития. Учитель начальных классов должен заботиться о развитии памяти у детей буквально с первых дней их школьной жизни.

Значительный вклад в изучение содержания памяти внесен такими отечественными ученными как: Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, С.Л. Рубенштейн и другими. В своих работах они дали характеристику тех мыслительных процессов, которые служат опорой запоминания, источником его значительно высокой продуктивности.

Существенные данные, характеризующие содержательную сторону процессов памяти, представлены в исследованиях Р.А. Зинц, он, продемонстрировал зависимость эффективности непроизвольного запоминания, от места объектов в структуре деятельности (их мотивациями, целями), а также от способов смысловой обработки запоминаемого материала [16, 158].

Также значительный вклад в изучение памяти внесли зарубежные ученые: Д. Лапп, Ф. Лезер и другие, которые работали над важнейшими функциями памяти, разработали разнообразные тесты и упражнения, позволяющие проверить и оценить свою память и поработать над ее развитием.

Л.С. Выготский отмечал, что в детстве мышление, память и воображение [8, 32] неразделимы. Поэтому, развивая одно из звеньев триады, мы развиваем и остальные. В младшем школьном возрасте преобладает образное мышление, а так как мышление напрямую связано с памятью, то в работе по развитию памяти необходимо учитывать эту возрастную особенность развития познавательных процессов. Методика работы с образами очень много дает ребенку. Дети после обучения прекрасно запоминают тексты, стихи, правила, формулы, географические названия, исторические даты, могут надежно запомнить до 100 иностранных слов в день без зубрежки.

Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений, навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы.

Знания ученика будут прочными, если они приобретены и закреплены в долговременной памяти, и закрепились в результате его собственной творческой деятельности.

Для достижения этой цели в процессе обучения наиболее эффективным предметом является английский язык, так как именно изучение иностранного языка, влияет на развитие словесной и слуховой видов памяти. Ни один школьный предмет не может конкурировать с возможностями урока иностранного языка в развитии памяти учащихся. Причина столь исключительной роли иностранного языка в том, что его изучение позволяет развивать фактически все виды памяти.

Изучение английского языка предполагает запоминание слов, что способствует развитию словесной памяти, восприятия на слух английских слов, что способствует развитию слуховой памяти, а так же запоминание зрительного образа буквы и полностью слова, что способствует развитию образной, зрительной и даже ассоциативной памяти. Английский язык способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, речи для развития умения кратко, четко и правильно излагать свои мысли. Вот почему память целесообразно развивать в процессе обучения именно на уроках английского языка.

Несмотря на всю актуальность данной проблемы, в настоящее время материалы по развитию памяти в процессе обучения английскому языку не систематизированы. Не разработаны приемы и методы, которые позволили бы с наибольшим эффектом развивать память ребенка, в процессе обучения английскому языку. Нет методики комплексного применения различных способов в развивающих целях. Хотя многими ученными выдвигалась идея о том, что именно младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития ребенка и его памяти, так как учебная деятельность в этом возрасте является ведущей, то на основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения возникают предпосылки к развитию памяти. Развитие памяти ребенка требует индивидуального подхода, который бы учитывал особенности интеллектуальной деятельности каждого ученика. Важно, используя различные методы обучения на уроках, создать условия для целенаправленного развития и совершенствования всех познавательных процессов, в том числе и памяти.

Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в теории и практике позволили сформулировать тему исследования: «Развитие памяти младших школьников на уроках английского языка».

Изучение теоретического материала позволило сформулировать проблему исследования: способствует ли создание педагогических условий на уроках английского языка развитию памяти у младших школьников?

Цель: выявить и проверить на практике педагогические условия, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка.

Объект: процесс развития памяти младших школьников.

Предмет: педагогические условия развития памяти младших школьников на уроках английского языка.

Гипотеза исследования: развитие памяти младших школьников на уроках английского языка будет осуществляться эффективно, если:

- осуществляется диагностика, и учитываются уровни развития памяти младших школьников;

- обеспечивается многочисленность и разнообразие методов и приемов, способствующих развитию памяти младших школьников;

- используются на уроках английского языка различные средства обучения, способствующие развитию памяти младших школьников.

Задачи:

1. Рассмотреть теоретические основы развития памяти младших школьников.

2. Определить особенности развития памяти младших школьников и определить уровни его развития.

3. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические методы и приемы, обеспечивающие развитие памяти младших школьников на уроках английского языка.

Для осуществления поставленных задач целесообразно применение данных методов исследования:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

2. Методы математической обработки данных эксперимента;

3. Педагогический эксперимент;

4. Метод наблюдения;

5. Метод беседы.

Глава I. Теоретические основы развития памяти младших школьников

1.1 Проблема развития памяти в научной литературе

Исследования памяти имеют междисциплинарный характер, так как в различных формах она встречается на всех уровнях жизни и включает не только процессы сохранения индивидуального опыта, но и механизмы передачи наследственной информации [7,69].

Работы немецкого психолога Г. Эбингауза в конце прошлого века положили начало экспериментальному изучению памяти. В своих опытах на себе наметил количественные законы заучивания, удерживания и воспроизведения последовательностей, состоящих из бессмысленных слогов.

В дальнейшем этот подход был продолжен в бихевиористских исследованиях [20,45].

Почти одновременно началось изучение памяти на сложный осмысленный материал. В начале 20 века французский философ А. Бергсон противопоставил «Памяти привычке», которая формируется в результате механического повторения, «Память духа», фиксирующую осмысленные единичные события биографии субъекта [20,46].

Гештальтпсихология подчеркивала роль организации материала при запоминании. В психоанализе была предпринята попытка объяснения явлений забывания «вытеснением» неприятных, травмирующих впечатлений из сферы сознания. Английский психолог Ф. Бартлетт показал сложный реконструктивный характер процесса припоминания рассказов и зависимость его от существующих в данной среде культурных норм. Значение социокультурных факторов в формировании высших форм памяти человека подчеркивали французский психолог П. Жане и французский социолог М. Хальбвакс [20,47].

В России эта концепция получила свое дальнейшее развитие в культурно-исторической теории происхождения высших функций человека, разработанной Л.С. Выготским и его ближайшими учениками А.Н. Леонтьевым и Л.С. Лурией. А.Н. Леонтьев выделил этапы фило- и онтогенетического развития памяти человека, ее постепенного превращения из «натуральной» (непосредственной) в «культурную» (опосредствованную). Нейропсихологические исследования, проведенные А.Р. Лурией и под его руководством, позволили описать физиологические механизмы памяти, показать роль лобных долей коры головного мозга человека в регуляции высших мнемических процессов [39,56].

П.И. Зинченко и А.А. Смирнов исследовали зависимость успешности процессов запоминания от их места в структуре деятельности. Они детально исследовали зависимость непроизвольного и произвольного запоминания от организации практической деятельности и от других условий, в которых происходит запоминание или воспроизведение информации человеком [16,78]. В своих исследованиях А.А. Смирнов показал, что действия лучше запоминаются, чем мысли, а среди действий прочнее запоминаются те, которые связаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия [56,67].

Различные виды памяти - моторная, эмоциональная, образная, словесно-логическая - иногда описываются как этапы такого развития [56,67]. Анализ нарушений памяти и восприятия в клинике локальных поражений мозга [56,68] позволил установить факт преимущественной связи процессов в левом полушарии головного мозга (у правшей) со словесно-логическими способами запоминания, а в правом полушарии - с наглядно-образными.

Много интересных фактов, касающихся памяти человека, было установлено в русле исследований, авторы которых руководствовались гешталь - теорией памяти. Один из них был открыт Б. В. Зейгарник и получил название эффект Зейгарник [21,61].

Этот эффект состоит в следующем. Если людям предложить серию заданий и позволить одни из них довести до конца, а другие прервать незавершенными, то оказывается, что испытуемые впоследствии почти в два раза чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные к моменту прерывания. Объясняется данное явление следующим образом. При получении задания у испытуемого возникает потребность его выполнить. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. В силу связи между мотивацией и памятью первая влияет на избирательность памяти, сохраняя в ней следы незавершенных заданий [21,62].

Проведя соответствующие эксперименты, Б.В. Зейгарник отметила еще один любопытный факт: «Преобладание незавершенных заданий выражается не только в числе удержанных заданий, но также в той последовательности, в которой испытуемый называет задания при опросе, В первую очередь испытуемые перечисляют незавершенные задания» [21,63]. Из этого замечания можно сделать вывод, что человек непроизвольно удерживает в памяти и в первую очередь воспроизводит то, что отвечает наиболее актуальным, действующим в данный момент и не вполне удовлетворенным его потребностям.

Виды памяти

Существует несколько оснований для классификации форм и видов памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют кратковременную и долговременную память, а иногда и промежуточный вариант - оперативную. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, словесно-логической и других видах памяти [39,43]. Последовательность запоминания отображена в схеме 1, разработанной А.Р. Лурия [39,44].

Рисунок 1

Кратковременная память - это память, в которой сохранение материала ограничено определенным, как правило, небольшим периодом времени. Кратковременная память человека связана с его актуальным сознанием [39,44].

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информации, заранее не определенный период. Она не связана с актуальным сознанием человека и предполагает его способность в нужный момент вспомнить то, что когда-то было им запомнено. В отличие от кратковременной памяти, где припоминание не требуется (поскольку то, что только что было воспринято, еще находится в актуальном сознании), при долговременной памяти оно необходимо всегда, так как связанные с восприятием сведения уже не находятся в сфере актуального сознания.

При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуются определенные волевые усилия, поэтому ее функционирование обычно связано с волей [39,45].

Для сохранения информации в кратковременной памяти всегда требуется поддержание непрерывного внимания к запоминаемому материалу в течение всего времени его удержания в памяти; при долговременном запоминании в этом нет необходимости [39,46].

Оперативной называют память, занимающую промежуточное положение между кратковременной и долговременной. Она рассчитана на сохранение материала в течение заранее определенного срока, то есть на то, чтобы в заданное время иметь возможность легко вспомнить то, что нужно

Двигательная память - это запоминание и сохранение, а при необходимости точное воспроизведение разнообразных движений. Она участвует в формировании двигательных умений и навыков человека и особенно необходима в тех видах деятельности, занятия которыми требуют от человека довольно сложных форм движений [39,46].

Хорошей зрительной памятью обладают люди с эйдетическим восприятием, то есть те, которые способны в течение длительного времени «видеть» отсутствующую в реальном зрительном поле картину или предмет. Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессией. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит [39,46].

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например речевых, музыкальных. Она необходима музыкантам, филологам, людям, изучающим иностранные языки.

Словесно-логическая память характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно запоминает смысл событий, логику какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т.п. Этот смысл он может точно передать своими словами, зачастую совершенно не помня деталей исходного материала. Данным типом памяти нередко обладают научные работники, преподаватели.

Эмоциональная память - это память на бывшие когда-либо переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает сильные эмоциональные переживания, запоминается им прочнее и на более длительный срок.

Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая.

Поскольку память связана с волей, то по характеру ее участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение материала, которое происходит автоматически, без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой мнемической задачи (задачи на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение материала). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует от человека волевых усилий [39,47].

В структуре памяти можно выделить два вида мнемических способностей, имеющих различные физиологические механизмы: способность к запечатлению и способность к смысловой переработке информации. Оба вида мнемических способностей оказывают влияние на успешность усвоения знаний, однако большую роль играет способность к переработке информации, характеризующая тесное единство процессов памяти и мышления [39,48].

Основные характеристики кратковременной памяти

Средний объем кратковременной памяти весьма ограничен: это 7+/- 2 единицы интегрированной информации. Этот объем индивидуален, он характеризует природную память человека и имеет тенденцию сохраняться в течение всей жизни. Им в первую очередь определяется объем так называемой механической памяти, которая функционирует без активного включения мышления в процесс запоминания [39,48].

С особенностями кратковременной памяти, обусловленными ограниченностью ее объема, связано такое свойство, как замещение. Оно проявляется в том, что при переполнении индивидуально устойчивого объема кратковременной памяти человека вновь поступающая в нее информация частично вытесняет уже хранящуюся там. Субъективно это может проявляться, например, в непроизвольном переключении внимания человека с запоминания на что-либо другое [39,48].

Благодаря кратковременной памяти перерабатывается самый значительный объем информации, отсеивается ненужная и в результате не происходит перегрузка долговременной памяти излишними сведениями [39,48]. Без кратковременной памяти невозможно нормальное функционирование долговременной памяти. В последнюю может проникнуть и надолго в ней отложиться только то, что когда-то было в кратковременной памяти. Иначе говоря, кратковременная память выступает в роли своеобразного фильтра, который пропускает нужную информацию в долговременную память, одновременно осуществляя в ней строгий отбор[39,48].

Одно из главных свойств кратковременной памяти состоит в том, что этот вид памяти при определенном условии тоже не имеет временных границ. Это условие состоит в возможности непрерывно повторять ряд только что прослушанных слов, цифр. Для поддержания информации в кратковременной памяти необходимо сохранение активности, направленной на запоминание, без отвлечения внимания на другой вид деятельности, сложной умственной работы.

В самом термине «кратковременная память» закреплен внешний, временной параметр явления безотносительно к тому, как оно связано с деятельностью индивида, с ее целями и мотивами. Однако и здесь надо иметь в виду связь временного параметра событий с их значимостью для организма. Длительность события сама по себе уже значима для памяти, потому что в длительном (повторяющемся) воздействии как бы заложена возможность повторения в будущем, что требует к нему большей готовности. В этом консолидацию следов можно рассматривать как своеобразную оценку значимости данного материла для осуществления предстоящих жизненно важных целей. Однако влияние самого по себе временного фактора не безгранично: лишенное смысла длительное повторение раздражителя вызывает лишь защитное торможение, а не перевод его в долговременную память [21,58].

Клинические исследования, связанные с нарушениями памяти, показывают, что два вида памяти - кратковременная и долговременная - действительно существуют как относительно независимые [21,58]. К примеру, при таком нарушении, которое именуется ретроградной амнезией, страдает в основном на недавно происшедшие события, но сохраняются воспоминания тех событий, которые имели место в далеком прошлом. При другом виде заболевания, также связанном с нарушением памяти - антероградной амнезии - сохранной остается и кратковременная, и долговременная память. Однако при этом страдает способность ввода новой информации в долговременную память. Вместе с тем оба вида памяти взаимосвязаны и работают как единая система [39,49].

Рисунок 2

На рисунке схематически представлена одна из концепций, показывающая совместную работу кратковременной памяти и долговременной памяти, разработанная американскими учеными Р. Аткинсоном и Р. Шифрином [21,50].

Характеристика долговременной памяти

В соответствии с вышеупомянутой теорией Р. Аткинсона и Р. Шифрина долговременная память представляется практически неограниченный по объему, но ограниченной по возможности произвольного припоминания хранящихся в ней сведений. Кроме того, для того, чтобы информация попала в хранилище долговременной памяти, необходимо, чтобы над ней была произведена определенная работа еще в то время, когда она находится в кратковременной памяти [21,50].

Во многих жизненных ситуациях процессы кратковременной и долговременной памяти работают практически параллельно. Например, когда человек ставит перед собой задачу запомнить что-либо такое, что заведомо превосходит возможности его кратковременной памяти, он часто сознательно или бессознательно прибегает к приему смысловой группировки материала, которая облегчает ему запоминание. Такая группировка в свою очередь предполагает использование долговременной памяти, обращение к прошлому опыту, извлечение из него необходимых для обобщения знаний и понятий, способов группирования запоминаемого материала, сведения его к числу смысловых единиц, не превышающих объема кратковременной памяти [21,52].

Перевод информации из кратковременной в долговременную память обычно вызывает затруднения, так как, для того чтобы это сделать, нужно осмыслить и определенным образом структурировать, связать в воображении новые сведения с теми, которые уже хранятся в долговременной памяти. В отличие от кратковременной памяти в долговременной этот процесс не является ни слуховым, ни зрительным. Он, скорее, основан на мышлении, на сознательном придании запоминаемому определенного, известного запоминающему смыслового значения [21, 53].

Таким образом, долговременная память имеет смысловую организацию. Этот факт особенно отчетливо проявляется в тех случаях, когда, прослушав или прочитав длинный текст, просмотрев фильм или книгу, мы надолго запоминаем смысл воспринятого, может передать его собственными словами. Иногда - чаще всего в тех случаях, когда единицы запоминаемого материала трудно осмыслить (например, иностранные слова, беспорядочные наборы букв или цифр), - мы решаем проблему их запоминания за счет искусственного включения их в смысловые связи с другими известными словами и через них благодаря сохранившемуся в памяти смыслу удерживаем и то, что отдельно осмысленно запомнить трудно [21,53].

Существенную роль в долговременной памяти играет речь. То, что мы можем выразить словами, обычно запоминается легче и лучше, чем то, что может быть воспринято только зрительно или на слух. Если, кроме того, слова не выступают просто как вербальная замена воспринятого материала, а являются результатом его осмысления, т.е. если слово не название, а понятие, содержащее в себе связанную с предметом существенную мысль, то такое запоминание является наиболее продуктивным. Иными словами, чем больше мы думаем над материалом, чем активнее мы стараемся зрительно его представить, тем лучше и прочнее он запоминается [21,53].

Если предметом запоминания является текст, то наличие заранее продуманных и четко сформулированных вопросов, ответы на которые могут быть найдены в процессе чтения текста, способствует его лучшему запоминанию. В этом случае текст в памяти хранится дольше и точнее воспроизводится, чем тогда, когда вопросы к нему ставятся уже после его прочтения [21,63].

Сохранение и припоминание как мнемические процессы имеют свои особенности. Многие случаи забывания, связанные с долговременной памятью, объясняются не столько тем, что воспроизводимый материал ранее не был как следует, запомнен, сколько тем, что к нему затруднен доступ. Плохая память человека может быть связана с трудностями припоминания, а не запоминания как такового. Трудности, возникающие при припоминании, связаны зачастую с тем, что в нужный момент времени у нас под рукой просто может не оказаться необходимого стимула-средства для припоминания [21,64].

Чем богаче и разнообразнее стимулы-средства, которыми мы располагаем для запоминания, чем более они доступны для нас в нужный момент времени, тем лучше произвольное припоминание. Два фактора, кроме того, повышают вероятность успешного припоминания: правильная организация запоминаемой информации и обеспечение при ее воспроизведении таких психологических условий, которые идентичны тем, в которых происходило запоминание соответствующего материала.

Чем больше умственных усилий мы прилагаем к тому, чтобы правильно организовать информацию, придать ей целостную, осмысленную (выражаемую в небольшом наборе смыслов) структуру, тем легче она потом припоминается [21,65].

Организация запоминаемого материала способствует его лучшему воспроизведению потому, что она облегчает последующий поиск воспроизведению потому, что она облегчает последующий поиск необходимой информации в «кладовых» долговременной памяти, а этот поиск требует системы продуманных, экономичных действий, наверняка ведущих к нужному результату [21,66].

Эффективность припоминания иногда снижает интерференция, т.е. смешение одних материалов с другими, одних схем припоминания с иными, связанными совсем с другим материалом. Чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями, и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место тогда, когда вместо одного материала заучивается другой, особенно на той стадии запоминания, где первый материал еще не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен учащимися, например, когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых еще не отложились в долговременной памяти (и уже забыты для кратковременной), а другие в это же время только начинают изучаться [21,66].

На воспоминание материала влияют и связанные с ним эмоции, причем в зависимости от специфики ассоциированных с памятью эмоциональных переживаний это влияние может проявляться по-разному. О ситуациях, оставивших в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Связанные с ними впечатлениями мы лучше организуем в своей памяти, больше и чаще соотносим с другими. Положительные эмоции, как правило, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют [17,66].

Эмоциональные состоянию, сопровождающие процесс запоминания, являются частью запечатлений в памяти ситуаций; поэтому, когда они воспроизводятся, то по ассоциации с ними возникает в представлениях и вся ситуация, а припоминание существенно облегчается. Опытным путем было доказано, что если в момент запоминания материала человек находился в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующих эмоциональных состояний при припоминании улучшает память [17,67].

Процессы памяти

При выделении различных видов памяти имеются в виду некоторые устойчивые свойства и стороны, характеризующие память независимо от какую конкретную функцию выполняет она в деятельности: закрепления, сохранения или актуализации материала. Например, в делении памяти на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую отразилась такая ее сторона, как форма (образ, слово и т.д.), в которой осуществляется и запоминание, и сохранение, и воспроизведение материала [17,67].

Но, кроме видов памяти, выделяют еще процессы памяти. При этом в качестве основания рассматривают именно различные функции, выполняемые памятью в жизни и деятельности. К процессам памяти относятся [17,68]:

Таблица 1

Процессы памяти	Краткая характеристика
запоминание	- это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее. Различаются: кратковременное и долговременное произвольное и непроизвольное;
воспроизведение (актуализация, возобновление)	- процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее содержания психики путем извлечения его из долговременной памяти. Внутри процесса воспроизведения можно выделить его различные виды: узнавание, собственно воспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание. Особое место занимает воспоминания - историческая память личности;
сохранение	- определяется степенью участия материала в деятельности личности. Процент сохранения заученного материала после определенного отрезка времени находится в обратно пропорциональном отношении к объекту этого материала при условии количественно и качественно одинаковой работы с ним;
забывание материала	- зависит от времени. Это впервые экспериментально установил немецкий психолог Эббингауз, который показал, что забывание особо интенсивно протекает после заучивания, а затем замедляется. Чем более осознан материал, тем медленнее он забывается. Имеет избирательный характер. Устойчиво значимый материал забывается медленнее.

В указанных процессах особенно ярко обнаруживается связь памяти с деятельностью, а также протекание ее актов как особых самостоятельных (мнемических) действий [17,68]. Пути практического воздействия на память человека и ее совершенствование. В настоящее время разработано и на практике используется немалое количество разнообразных систем и методов влияния на память человека с целью ее улучшения. Одни из этих методов основаны на регуляции внимания, другие предполагают совершенствование восприятия материала, третьи базируются на упражняемости воображения, четвертые - на развитии у человека способности осмыслить и структурировать запоминаемый материал, пятые - на приобретении и активном использовании в процессах запоминания и воспроизведения специальных мнемотехнических приемов и действий. Все эти методы, в конечном счете, основаны на установленных в научных исследованиях и подтвержденных жизнью фактах связи памяти с другими психическими процессами человека и его практической деятельность. Поскольку от внимания к материалу непосредственно зависит его понимание, то любые приемы, позволяющие управлять вниманием, могут оказаться полезными и для запоминания. При наличии продуманных и систематических упражнений человеку становится легче представлять видимое в своем воображении. А так как способность что-либо зрительно представить положительно влияет на способность к запоминанию, то приемы, направленные на развитие воображения, одновременно служат совершенствованию образной памяти, а также ускорению процесса перевода информации из кратковременной и оперативной памяти в долговременную.

Таким образом, при осуществлении деятельности по развитию памяти необходимо выполнять общие условия успешного запоминания:

1. Материал должен быть интересен для запоминающего;

2. У запоминающего есть уже большой объем знаний в той области, к которой относится заучиваемый материал;

3. У запоминающего сформирована установка на длительность, полноту и прочность запоминания;

4. Материал осмыслен, предельно ясен, подвергается классификации;

5. При заучивании материала до 1000 слов (3-4 страницы книги обычных размеров), он внимательно прочитан один - два раза с разбивкой его на смысловые фрагменты и затем воспроизводится путем активных и с подглядыванием повторений;

6. Число таких повторений на 50% превышает то количество их, которое требуется для первого безошибочного воспроизведения. (Со средней памятью человек может безошибочно воспроизвести 7-9 слов сразу, 12 слов - после 17 повторений, 24 слова - после 40 повторений);

7. Между отдельными повторениями вводится пауза продолжительностью 24 часа;

8. Процесс заучивания, разделенный на отрезки по 45-60 минут, прерывается паузами отдыха 10-15 минут.

Таким образом, можно сделать вывод, что память может быть содержательно определена как психологический механизм (совокупность психических процессов) системной организации индивидуального опыта в качестве необходимого условия осуществления предстоящей деятельности.

Выделяют несколько видов памяти таких как: кратковременная, долговременная, оперативная, двигательная, зрительная, слуховая, эмоциональная память. Кроме названных, есть и другие виды памяти, в частности осязательная, обонятельная, вкусовая. Все виды памяти связаны с восприятием человека. Поскольку память связана с волей, то по характеру ее участия в запоминании и воспроизведении материала память делят на непроизвольную и произвольную. Для лучшего запоминания используются специальные приемы, они эффективны тогда, когда они подходят человеку, адаптированы для него или придуманы, исходя из сложившегося жизненного опыта или знакомства с данными о психологии памяти.

1.2 Особенности развития памяти у младших школьников

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста [21,70].

Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, то есть психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.

В психологической литературе в качестве новообразований младшего школьного возраста выделяют произвольность психических процессов (произвольной памяти, мышления, внимания) [21,71].

Подавляющее большинство всех этих исследований направленно на выяснение того, как изменяется с возрастом продуктивность запоминания, его объем, скорость и длительность удерживания заученного в памяти, то есть количественная, результативная сторона процессов.

Специфика содержания и новые требования к процессам памяти вносят существенные изменения в эти процессы: увеличивается объем (мощность) памяти [21,72].

В младшем школьном возрасте существенные качественные изменения происходят в том, что и как сохраняет память [21,72].

Первоначально младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы которые окружают ребенка и которыми он действует, изображения предметов, людей. Продуктивность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминания словесного материала [21,72]. память обучение младший школьник

Если же говорить о запоминании словесного материала, то на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов. Хуже запоминается тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ (названия, не связанные с картой, описания) и не является значимым при усвоении, того, что запоминается.

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приемы используются.

На протяжении всего младшего возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась, так как сами они еще затрудняются поставить перед собой определенную, конкретную задачу.

Смысловая память младших школьников обладает огромными преимуществами по сравнению с механической и проявляется в особенностях воспроизведения освоенного материала. Эти особенности сводятся к следующим:

1. Дети заменяют малознакомые трудные слова или понятия более привычными: вместо «строения» говорят «дом» и другие;

2. Дети пропускают некоторые детали, частности, подробности;

3. Могут изменить порядок изложения, последовательность отдельных эпизодов или описаний, не нарушая логики излагаемого материала;

4. Передовая воспринятое содержание, дополняют его от себя рядом подробностей;

5. Могут обобщенно излагать факты, подробности, характеристики, дополняя воспринятое собственными рассуждениями.

Переход к смысловому запоминанию совершается в процессе общего умственного развития школьника [20,73].

Чем старше становятся дети, тем все большую роль в их памяти играют смысловые связи, тем больше и полнее функции памяти включают в себя процессы мышления и воображения, и тем менее продуктивным оказывается дословное запоминание [21,66].

Непроизвольное запоминание играет большую роль в учебной деятельности младшего школьника. Как показывают исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, с которыми они действуют. К 3 классу непроизвольное запоминание становиться более продуктивным.

Продуктивность непроизвольного запоминания становится более осмысленным. А.А. Смирнов [56,45] провел сравнительное исследование памяти у детей младшего школьного возраста и пришел к выводам:

- с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные механические единицы информации.

- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала, фактически обнаруживается обратное отношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным.

Это, по-видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминания, ведут к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [20,58] .

Исследования отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий, а дети на это еще не способны [ 21,75].

При сравнении данных по возрастным группам оказалось, что у младшего разница между продуктивностью бессмысленного материала и осмысленного запоминания значительно больше, чем у взрослого. В то же время известны факты: дети легко запоминают понятное (объективно-осмысленно) и заучивают учебный материал нередко буквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых, и смысл которых им не понятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми, легко заучивают считалки, часто бессмысленные. Основная причина легкого запоминания непонятного и бессмысленного связано с особым отношением к нему детей [17,67]. Часто непонятное делается особенно заманчивым для ребенка. Оно привлекает к себе повышенное внимание, будит любознательность, заставляет доискиваться сначала, узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его - запоминать даже невольно, незаметно. К тому же непонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного, выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе внимание ребенка.

Объективно бессмысленный материал иногда заинтриговывает своей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе значительно облегчает заучивание, чувство количественного или другое положительное эмоциональное отношение. Очень часто оно вплетается в игровую деятельность детей.

К недостаткам памяти младших школьников относятся неумение правильно организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделить опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами.

Следует так же отметить не критичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняется случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу.

От класса к классу в начальном звене память детей становится лучше. Чем больше знаний, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочая память. О качестве памяти часто судят по скорости запоминания. Но это неверно: о силе памяти нельзя судить только по скорости запоминания. Необходимо учитывать одновременно и скорость запоминания и скорость забывания.

Первый тип - медленное запоминание и быстрое забывание - признаки слабой памяти. Особенности проявления памяти можно наблюдать у школьников. Есть дети, которых по силе памяти можно отнести к первому типу: эти ребята запоминают материал легко, быстро. Запоминание таких учащихся очень продуктивно [17,58].

Второй тип - медленное запоминание и медленное забывание. При такой памяти заучивание достигается путем многократного повторения и с помощью различных приемов - чтения, слушания, записывания и т.д. Забывание у таких учащихся происходит медленно. Прочность запоминания у них такая же, как у учащихся с первым типом.

Третий тип памяти - быстрое запоминание, быстрое забывание - это память «схватывающая». Школьники этого типа после одного, двух чтений могут тут же воспроизвести материал со всей полнотой. Однако такая воспроизводимость сохраняется только на короткий срок. Этим детям нужно советовать повторить заученное через некоторое время [17,59].

Четвертым типом памяти обладают школьники, которые затрачивают на заучивание много сил и времени. Но заучивание отличается малой продуктивностью. Ребята воспроизводят материал не полно и не точно. Быстро забывают его.

Сила памяти у разных людей неодинаково проявляются в различных областях знаний. Одни лучше запоминают материал литературоведческий, другие математический и так далее. При односторонности интересов может развиться односторонняя память.

Выделяют различные виды памяти в зависимости от того, что успешно запоминает человек и как он предпочитает запоминать материал. Ребенок прекрасно воспринимает и запоминает музыку, картину, лица, но имеет слабую способность к логическому мышлению. Здесь можно говорить о представителей наглядно-образного вида памяти [17,59].

Ребенок хорошо запоминает мысли и словесные формулировки, понятия, формулы, числа, но не имеет склонности запомнить цвета, звуки - это представитель словесно-логического типа памяти [17,60].

Многие, однако, продуктивно запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Таких людей большинство. И они принадлежат к гармоничному типу. С другой стороны при запоминании материала разные люди отдают предпочтение различным органам чувств.

Наблюдая за детьми можно заметить, что одни успешнее усваивают зрительные образы, другие лучше воспринимают на слух, третьи прибегают к записи. Приведенные эксперименты показали, что категорического ответа на вопрос, что запоминается лучше, нет. Видимо, одни люди лучше помнят приятное, другие - не приятное, третьи - то и другое. Это в большей мере зависит, как от объективной значимости, так и от направленности человека.

Таким образом, можно сделать вывод, что индивидуальные различия в памяти младших школьников проявляются в соответствии ее процессов, то есть в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение, что запоминается, в особенностях содержания младших школьников.

Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению. В психологии различают наглядно-образные, словесно-абстрактные и промежуточные виды памяти. Необходимо учитывать индивидуальные различия в памяти детей, развивать у них всестороннюю память.

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становиться мыслящей»[60,76]. Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логическое, словесного запоминания (по сравнению с наглядно-образной);

- ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро.

Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Итак, к переходу в среднее звено у учащихся должно сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументаций, логических схем, рассуждений. Если с первых лет обучения в школе специально учить методам и приемам развития памяти, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти и у многих детей данного возраста.

1.3 Критерии и уровни развития памяти младших школьников

В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти.

Однако внимательное изучение деятельности памяти маленьких детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления - только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают.

Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных условиях детям становится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памяти, выполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.

Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А. Смирнов, Э.В. Фапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим. У детей 3 класса более продуктивным оказалось запоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапанова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова.

Чем моложе ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими [59,42].

Критерии, принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности - образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности - произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала - кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.