Гендерные особенности развития памяти у младших школьников в образовательном процессе

Размещено на Allbest.ru

Содержание

память гендерная особенность младший школьник

Введение

Глава 1. Теоретические основы гендерных особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Память как психолого-педагогическая проблема

1.2 Характеристика процессов памяти и их гендерные особенностей в младшем школьном возрасте

1.3 Виды памяти и особенности их проявления у младших школьников

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальная работа по исследованию гендерных особенностей развития памяти у младших школьников в образовательном процессе

2.1 Психолого-педагогические условия развития памяти у младших школьников в процессе образовательной деятельности

2.2 Содержание экспериментальной работы по исследованию гендерных особенностей развития памяти у младших школьников в учебной деятельности

2.3 Методические рекомендации по развитию памяти у младших школьников

Выводы по главе

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Проблема изучения внимания никогда не теряет своей актуальности. В последние годы значительно выросло число школьников, потерявших интерес к учебе, у многих детей отмечается снижение познавательной активности и концентрации внимания. Это доказывает необходимость разработки практических психолого-педагогических средств, направленных на увеличение потенциальных возможностей школьников, развитие их познавательных процессов. Внимание направляет и сосредоточивает сознание личности в данный участок времени на каком-то идеальном или реальном объекте - явлении, предмете, событии, образе и т. д. Внимание не сводится ни к одной из трех сфер психического, оно занимает важное место среди всех психических явлений, являясь частью чувства, познания, воли. В психологии принято выделять произвольное (целенаправленное, намеренное) и непроизвольное (нецеленаправленное) внимание. Также к основным характеристикам внимания относятся его концентрация, объем, переключаемость. У младшего школьника внимание играет важнейшую роль, поскольку от уровня его развития зависит то, насколько будет успешна учебная деятельность ребенка. Образовательный процесс предъявляет требования к произвольности внимания детей в плане умения контролировать свои действия, работать, не отвлекаясь, сверять полученный результат с поставленной целью, следовать инструкциям. Именно из-за несформированности и неумения управлять вниманием младшие школьники зачастую испытывают трудности в процессе обучения, что значительно снижает познавательную активность детей и приводит к неуспеваемости [4, с. 48].

Память - это одна из самых главных психических функций человека, которая лежит в основе формирования знаний, умений, навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование человека.

Среди психологических понятий только памяти удалось пройти долгий путь от античности до современности, оставляя за собой едва ли не центральное место в большинстве философских систем и психологических теорий. Без памяти невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. «Без памяти, - писал С. Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [49, с. 208].

Родоначальником научного психологического анализа проблем памяти считается Г. Эббингауз, который впервые поставил задачу экспериментального исследования, разработал методы измерения мнемических процессов и в ходе своей экспериментальной работы установил закономерности, которым подчиняются процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.

Проведенный теоретический анализ литературных источников показал, что память является важнейшим психическим процессом. К проблеме памяти обращались исследователи зарубежной и отечественной психологии. Среди зарубежных авторов можно назвать представителей ассоциативной, когнитивной психологии (Эббингауз, Робинсон, Браун, Фуко, Андервуд, Ричардсон, Занфорд, Дженкинс, Постман и др.). В отечественной психологии проблемами развития памяти занимались П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и другие Существует несколько видов памяти, которые классифицируются по трем основным категориям: по содержанию психической активности, по степени волевой регуляции, по продолжительности сохранения материала в памяти. Рассмотренные виды памяти формируются в процессе онтогенеза.

Младший школьный возраст является тем периодом, в течение которого память усложняется в своем развитии и совершенствуется. Ребенок овладевает смысловой памятью, память становится более произвольной, целенаправленной. Все это свидетельствует о том, что в младшем школьном возрасте ребенок способен к управлению процессами памяти.

Организованное и проведенное нами исследование гендерных различий в развитии процессов памяти показывает, что имеются половые различия в развитии некоторых видов памяти (например, зрительная и вербальная). При этом вербальная память лучше сформирована у девочек, у мальчиков более сформированной является зрительная память. Полученные результаты подтверждают анализ теоретической литературы.

В развитии памяти младших школьников имеются гендерные различия. Данный аспект целесообразно учитывать при построении образовательного процесса. Педагогу важно научить младшего школьника различным мнемическим приемам. В этом случае важно использовать гендерные особенности развития памяти: девочкам можно давать больше информации, основанной на вербальном восприятии, мальчикам - на образном. При этом учителю необходимо давать задания на развитии всех видов памяти у школьников. Это могут быть разнообразные игры, упражнения и задания, которые можно использовать как в процессе урока, так и во внеурочной деятельности.

Память младшего школьника представляет собой важный психический процесс, которым школьник учится управлять. Важно помочь ему в этом. Для более легкого освоения мнемических приемов необходимо учитывать гендерные различия в развитии памяти.

Особой актуальностью является исследование гендерных особенностей памяти в младшем школьном возрасте, поскольку ее развитие в этот возрастной период состоит в изменении соотношения непроизвольного и произвольного запоминания и наглядно-образной и словесно-логической памяти. В младшем школьном возрасте ученик много заучивает и воспроизводит материал, растет производительность его запоминания. При соблюдении условий развития памяти эффективное ее развитие у младших школьников будет протекать успешно.

Объектом данной работы является процесс развития памяти у младших школьников.

Предметом работы - гендерные особенности и условия развития памяти у младших школьников в образовательном процессе.

Гипотеза нашей работы - развитие памяти у младших школьников в образовательном процессе будет протекать успешно, если учитывать гендерные особенности и соблюдаются условия развития памяти.

Цель исследования - изучить гендерные особенности памяти и условия ее развития у младших школьников в процессе обучения в начальной школе.

Достижение поставленной цели предполагается решение следующих задач:

- изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития памяти у младших школьников;

- выявить гендерные особенности развития памяти у младших школьников в процессе обучения;

- определить психолого-педагогические условия эффективного развития памяти у младших школьников;

- разработать методические рекомендации, обеспечивающие эффективность развития памяти у младших школьников в образовательном процессе начальной школы.

Теоретико-методологическую основу нашей работы составили главные теоретические положения отечественной психологии и педагогики: ассоциативная теория памяти Г. Эббингауза, Г. Мюллера, А. Пильцекера, закон эффекта Э. Торндайка, смысловая теория памяти А. Бине, К. Бюлер, деятельностная теория памяти Ж. Пиаже, а также теория развития ведущих психических функций Л. С. Выготского, теория о высшей нервной деятельности И. П. Павлова, теория развития личности младшего школьника В. С. Мухиной, В. В. Давыдова.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач нами были использованы такие теоретические и эмпирические методы исследования, как анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, сопоставление, сравнение, классификация полученных данных, наблюдение, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных, а также методики: «Узнавание фигур» А. Н. Бернштейна, «Образная память» И. Ю. Матюгина, «Как выбрать нужную информацию Б. П. Гейдмана «Исследование преобладающего типа запоминания В. Н. Карандашева, «10 слов» А. Р. Лурия.

Практическое значение работы заключается в том, что в ее экспериментальной части выявлены психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие памяти в младшем школьном возрасте, которые могут быть использованы в практике работы учителей начальных классов, в семейном воспитании для повышения успешности обучения.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы и приложения.

Апробация работы. Материалы исследования были представлены в докладе «Гендерные особенности развития памяти у младших школьников» на научной студенческой конференции в марте 2018 года и в научной статье «Приемы и условия развития памяти младших школьников в процессе учебной деятельности» в «Вестнике научных конференций».

Экспериментальное работа проводилось в 2018-2019 годах на базе Жидиловского филиала Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Заворонежская средняя общеобразовательная школа» с. Жидиловка Мичуринского района Тамбовской области.

Глава 1. Теоретические основы гендерных особенностей развития памяти в младшем школьном возрасте

1.1 Память как психолого-педагогическая проблема

До середины XX в. память считалась одним из наиболее разработанных разделов психологии. Но дальнейшее изучение закономерностей памяти опять сделало ее одной из узловых проблем науки. От разработки проблем памяти в значительной степени зависит прогресс самых различных, в том числе, казалось бы, весьма далеких от психологии, областей знаний (техники в первую очередь).

В современных исследованиях памяти в качестве центральной выступает проблема ее механизмов. Те или иные представления о механизмах запоминания составляют основу различных теорий памяти.

В настоящее время в науке нет единой и законченной теории памяти. Большое разнообразие гипотетических концепций и моделей обусловлено активизацией поисков, предпринимаемых, особенно в последние десятилетия, представителями различных наук. К двум давним уровням изучения механизмов и закономерностей памяти, психологическому и нейрофизиологическому, прибавились третий и четвертый - биохимический и кибернетический подходы [1; 9; 21].

Интерес к природе и механизмам памяти возник очень давно. В настоящее время существуют многие психологические теории, которые занимаются изучением памяти. Великий философ Древней Греции, живший за 4 века до нашей эры, Аристотель написал специальный труд «О работе памяти». В нем была впервые высказана мысль о роли ассоциаций в работе памяти. Ассоциация - это связь, сочетание определенных представлений между собой [24, с. 105].

Ассоциативная теория возникла в XVIII-XIX веке и была одна из первых психологических теорий памяти, которая и в настоящее время сохранила свою научную значимость.

Распространение получила в Англии и Германии. Основу теории составляет понятие ассоциации - связи между отдельными психическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером, А. Пильцекером. Различают три основных и простых ассоциаций, которые соответствуют трем типам внешних условий действительности необходимых для «одновременности» возникновения в сознании впечатлений об объектах: ассоциации по смежности, по сходству, по контрасту. Психика, отождествляемая с интроспективным понимаемым сознанием, состоит здесь из элементарных ощущений, которые посредством ассоциаций образуют все вторичные более сложные элементы сознания - представления, мысли, чувства. Представители данного подхода переоценивали значение ассоциаций, что приводило к искаженному представлению о многих психических явлениях, в том числе о памяти. Так, запоминание рассматривалось как образование ассоциаций, а воспроизведение как использование уже имеющихся ассоциаций. Ассоциативную психологию представляли такие ученые, как Д. Юм, У. Джемс, Г. Спенсер [24, с. 106].

Герман Эббингауз один из первых стал изучать память в рамках ее ассоциативного понимания. В ходе своих наблюдений и экспериментов он вывел закономерности запоминания. Так был открыт и описан закон забывания, или закон Эббингауза. Он сформулирован на основе опытов с запоминанием трехбуквенных бессмысленных слогов. Согласно этому закону после первого безошибочного повторения серии таких составов забывание происходит достаточно быстро. В течение первого часа забывается до 60% всей полученной информации, а через 6 дней - свыше 80% [8, с. 97].

Закон Г. Эббингауза справедлив только для механического запоминания бессмысленного материала без его последующего повторения. При попытке запоминания осмысленного материала, при его повторении закон забывания идет гораздо медленнее. При таком запоминании в памяти человека сохраняется больше качественной информации.

При воспроизведении какой-либо информации с целью дальнейшего запоминания в памяти запечатляются не только сами слова и предложения, сколько содержащийся смысл. Он первый приходит в голову, когда возникает задача вспомнить соответствующий текст. Установка или предварительный настрой на запоминание способствует запоминанию.

Большую роль в запоминании и воспроизведении играет повторение материала. В этой связи особое внимание должно быть обращено на понимание материала и на осознание смысла того, что с ним происходит в процессе запоминания [18, с. 20].

Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Благодаря исследованиям этих ученых уже к 40-м годам сложилось мнение о том, что память - это функция мозга. Важнейшим достижением биологической науки, в частности физиологии высшей нервной деятельности, является учение И. П. Павлова о законах образования в коре головного мозга животных и человека временных нервных связей. Эти связи являются материальной основной памяти и позволяют научно объяснить многие явления запоминания, забывания и воспроизведения материала.

Как было установлено в последние 30 лет, в работе памяти значительную роль играют и сложные биохимические процессы, протекающие в мозгу человека. Постоянное хранение информации связано с химическими или структурными изменениями в мозге. Запоминание осуществляется посредством электрической активности, т. е. химическое или структурные изменения в мозге влияют на электрическую активность и наоборот. Если предположить, что системы памяти являются результатом электрической активности, то, следовательно, мы имеем дело с нервными цепями, реализующими следы памяти. Электрический импульс от активированного нейрона проходит от тела клетки через аксон к телу следующей клетке. Место, где аксон соприкасается со следующей клеткой, называется синапсом. На отдельном клеточном теле могут находиться тысячи синапсов, и все они делятся на два основных вида: возбудительные и тормозные. На уровне возбудительного синапса происходит передача возбуждения к следующему нейрону, а на уровне тормозного - она блокируется. Нервный импульс, поступивший на возбудительный синапс и вызвавший ответ клетки, возвращаются к тому нейрону, импульсом которого была активирована новая клетка. Таким образом, простейшая цепь, обеспечивающая память, представляет собой замкнутую петлю. Возбуждение последовательно обходит весь круг и начинает новый. Такой процесс называется реверберацией. Следовательно, поступающий сенсорный сигнал вызывает последовательность электрических импульсов, которая сохраняется неопределенно долгое время после того, как сигнал прекратится. Однако, во-первых, подлинная реверберирующая цепь гораздо сложнее. Группы клеток организованы более сложным образом, чем связь между двумя нервными клетками. Фоновая активность этих нейронов, а также воздействия со стороны многочисленных, внешних по отношению к данной петле входов, в конечном итоге нарушают характер циркуляции импульсов. Во-вторых, еще один возможный механизм прекращения реверберации - это появление новых сигналов, которые могут активно затормозить предшествующую реверберирующую активность. В-третьих, не исключается возможность некоторой ненадежности самих нейронных цепей: импульс, поступающий в одно звено цепи, не всегда способен вызвать активность в следующем звене, и, в конце концов, поток импульсов угасает. В-четвертых, реверберация может прекратиться вследствие какого-либо «химического» утомления в нейронах и синапсах. С другой стороны, мы обладаем информацией, которая сохраняется на протяжении всей нашей жизни [25, с. 123].

Следовательно, должны существовать механизмы, обеспечивающие сохранение этой информации. Согласно одной из популярных теорий, многократная электрическая активность в нейронных цепях вызывает химические или структурные изменения в самих нейронах, что приводит к возникновению новых нейронных цепей. Это изменение цепи называется консолидацией. Консолидация следа происходит в течение длительного времени.

Таким образом, в основе долговременной памяти лежит постоянство структуры нейронных цепей [34, с. 288].

Психологический уровень изучения механизмов памяти хронологически старше других и представлен наиболее многочисленным рядом различных направлений и теорий. Эти теории можно классифицировать и оценивать в зависимости от того, какую роль в формировании процессов памяти отводили они активности субъекта и как рассматривали природу этой активности. В большинстве психологических теорий памяти в центре внимания оказывается либо объект («материал») сам по себе, либо субъект («чистая» активность сознания) безотносительно к содержательной стороне взаимодействия субъекта и объекта, т. е. безотносительно к деятельности индивида. Отсюда неизбежная односторонность рассматриваемых концепций [56, с. 75].

Первая группа теорий составляет так называемое ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводится к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов.

Таким образом, необходимым и достаточным основанием для образования связи между двумя впечатлениями ассоцианизм считает одновременность появления их в сознании, поэтому задача более глубокого изучения механизмов запоминания перед ассоцианистами вообще не возникала, и они ограничились характеристикой внешних условий, необходимых для возникновения «одновременных впечатлений». Все многообразие таких условий было сведено к следующим трем типам: а) пространственно-временная смежность соответствующих объектов; б) их подобие; в) их различие или противоположность.

Соответственно этим трем типам отношений между явлениями внешнего мира выделялись три типа ассоциаций - ассоциации по смежности, по сходству и контрасту. В основе указанных типов ассоциаций лежат сформулированные еще Аристотелем три принципа «сцепления» представлений. Под эти три принципа ассоцианисты не без некоторого насилия подводили все многообразие связей, в том числе и причинно-следственные связи. Поскольку причина и следствие, рассуждали они, связаны определенным временным отношением («по причине этого» - всегда «после этого»), то причинно-следственные ассоциации включались ими в категорию ассоциаций по смежности [34, с. 124].

Само понятие ассоциации прочно утвердилось в психологии, хотя его содержание в дальнейшем было существенно переосмыслено и углублено. Запоминание - это действительно связывание нового с уже имеющимся в опыте. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т. е. воспроизвести какой-либо материал. Как мы вспоминаем что-то, используя, например, прием «узелка на память»? Мы наталкиваемся на узелок - узелок отсылает нас к той ситуации, в которой он был завязан. Ситуация напоминает о собеседнике - от собеседника мы идем к теме разговора и, наконец, приходим к искомому предмету. Однако если бы для образования таких цепей ассоциаций было достаточно одной только пространственно-временной смежности явлений, то тогда в одной и той же ситуации у различных людей должны были бы возникать одинаковые цепи связей. На самом же деле связи образуются избирательно, и на вопрос о том, чем детерминируется этот процесс, ассоцианизм ответа не давал, ограничившись лить констатацией фактов, которые свое научное обоснование получили гораздо позже [11, с. 2191].

На основе критики ассоцианизма в психологии возник ряд новых теорий памяти. Их сущность в значительной степени определяется тем, что именно критиковали они в ассоциативной психологии, каково их отношение к самому понятию ассоциации.

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции гештальтизма. Основное понятие этой возникшей в начале XX века теории - понятие гештальта - обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Направление возникло в Германии. В рамках этого направления была выдвинута программа изучения психики с точки зрения целостных структур. Исследуя память, сторонники данной теории исходили их того, что и при запоминании и при воспроизведении материала, с которым ы имеем дело, выступает в виде целостной структуры, а не сложившегося на ассоциативной основе случайного набора элементов. Динамика запоминания и воспроизведения с позиции гештальтпсихологии мыслилась следующим образом. Некоторое, актуальное в данный момент времени, состояние создает у человека определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании некоторые целостные структуры. На их базе запоминается или воспроизводится материал. Эта установка контролирует ход запоминания и воспроизведения, определяет отбор нужных сведений [20, с. 93].

Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т. е. подобия по форме.

Определенная организация материала, несомненно, играет большую роль в запоминании, но, как показали оппоненты гештальтистов, ее функция может быть реализована не иначе как только в результате деятельности субъекта. У гештальтистов же принцип целостности выступает как изначально данный, законы гештальта (как и законы ассоциации) действуют вне и помимо деятельности самого субъекта. С этой точки зрения гештальтизм по существу оказывается в одном ряду с ассоцианизмом: для представителей этих двух направлений сознательная активность субъекта несущественна.

В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например, феномен Зейгарник (незавершенное действие) : если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает (такую потребность научный руководитель эксперимента Б. В. Зейгарника К. Левин назвал квазипотребностью). Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца. Мотивация благодаря связи с памятью влияет на избирательность последней, сохраняя в ней следы незавершенных заданий [28, с. 88].

Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т. д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.

Гештальтисты не исследовали четких взаимосвязей между объективной структурой материала, активностью субъекта и производительностью памяти. Одновременно важнейшие достижения этой теории - изучение памяти в связи с перцептивными и другими психическими процессами - сыграли важную роль в становлении ряда психологических теорий [16, с. 90].

Бихевиористская теория памяти возникла в недрах бихевиоризма на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым («стимул-реакция»), они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых [1, с. 105].

В бихевиористской теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков - позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. На успешность закрепления влияет также интервал между упражнениями, мера сходства и объем материала, степень научения, возраст и индивидуальные различия между людьми. Например, связь между действием и его результатом запоминается тем лучше, чем больше удовольствия вызывает этот результат. И наоборот, запоминание слабеет, если результат окажется нежелательным или безразличным (закон эффекта Э. Л. Торндайка). З. Фрейд объяснил этот факт, согласившись на один из психологических защитных механизмов, который он называл вытеснением. Суть данного механизма заключается в вытеснении из сознания в подсознание человека того, что для него неприятно. Забывая о плохом, не вспоминая его, человек тем самым избавляет себя от переживаний и тревоги [26, с. 84].

Взгляды на проблему памяти сторонников бихевиоризма и ассоцианистов оказались очень близкими. Единственное существенное различие между ними заключается в том, что бихевиористы подчеркивают роли упражнений в запоминании материала и много внимания уделяют изучению работы памяти в процессе обучения.

Достижения этой теории памяти содействовали становлению программированного обучения, инженерной психологии, ее представители считают бихевиоризм практически единственным объективным подходом к исследуемым явлениям.

В начале 20 века возникает смысловая теория памяти. Утверждается, что работа соответствующих процессов находится в непосредственной зависимости от наличия или отсутствия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые структуры. На первый план при запоминании и воспроизведении выдвигается смысловое содержание материала. Представителями этой теории являются А. Бине и К. Бюлер [7, с. 111].

В отечественной психологии преимущественное развитие получило направление в изучении памяти, связанное с теорией деятельности. Деятельностная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают произвольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.

Принцип единства психики и деятельности, сформулированный Л. С. Выготским [14, 15, 16], А. Н. Леонтьевым [28; 29], С. Л. Рубинштейном [49], стал основополагающим в проведенных на основе этой теории исследованиях памяти. Л. С. Выготский рассматривал филогенетический и онтогенетический этапы развития памяти человека. Он считал, что главным направлением совершенствования памяти человека в филогенезе было ее постепенное превращение из низшей в высшую психическую функцию. Специфику высших форм памяти он видел в использовании знаков-средств, предметных и вербальных, с помощью которых человек регулирует процессы запоминания и воспроизведения. Только при таких условиях память из натуральной (самопроизвольной) превращается в опосредованную, которая проявляется как особая самостоятельная форма мнемической деятельности. [49, с. 135].

Таким образом, основной тезис этой концепции, в противовес рассмотренным выше традиционным, может быть сформулирован так: образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект [54, с. 195].

В психологической науке существует множество теорий, объясняющих природу, механизмы и функциональное значение мнемической функции. Однако многие вопросы до сих пор остаются спорными и актуальными и требуют дальнейшего изучения в психологии и других науках.

1.2 Характеристика процессов памяти и их гендерные особенностей в младшем школьном возрасте

Память - способность сохранять и воспроизводить в сознании прежние впечатления, опыт, а также самый запас хранящихся в сознании впечатлений. Это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности [32, с. 326].

Память не представляет собой чего-либо однородного: она сочетает в себе ряд сложных процессов: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Процессы памяти не являются чем-то изолированным от всей личности человека. Они определяются особенностями человеческой жизни и деятельности, общественно-историческими условиями. Процессы памяти неразрывно связанны со всеми другими процессами, в том числе и с процессами мышления. Человеческая память - это сознательная, осмысленная память [13, с. 17-21].

Запоминание - психическая деятельность, направленная на закрепление старых знаний. Операция связывания становится вполне очевидной, когда нам удается поэлементно развернуть последующий процесс памяти, т. е. воспроизвести какой-либо материал.

Запоминание - необходимое условие получения учеником новых знаний, форм поведения. Запоминание всегда выборочное. В соответствии с целями деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание [11, с. 142].

Наиболее простой формой является узнавание, которое реализуется в условиях повторного восприятия объектов, которые были ранее закреплены в памяти. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами [16, с. 75].

У детей, которые поступают в школу, произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он ученика или нет. Производительность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми пользуется ребенок для запоминания. Чем младше дети, тем большую роль играет чувственное восприятие. Для этого используется наглядный материал - это макеты, пособия, картины. Их следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении информации [12, с. 124].

Выделяют особую форму произвольного (сознательного) запоминания - заучивание. Оно осуществляется в процессе многократных повторений. При заучивании особую роль имеют задачи, а также способы и приемы, которые служат лучшему закреплению материала в памяти. Заучивание необходимо тогда, когда нужно запомнить материал с большой степенью точности и сохранить его в памяти на долгое время.

В процессе учебной работы большое место занимает сознательное запоминание. Когда учитель сообщает и объясняет ученикам новый материал, они сосредотачивают на нем внимание, пытаются сохранить в памяти сообщенные им сведения. Когда ученик готовит уроки дома, он ставит перед собой задачу как можно лучше запомнить материал, ему заданный. В том или другом случае он прибегает к таким приемам и средствам, которые способствуют точному закреплению в памяти изучаемого материала [38, с. 79].

Поняв содержание статьи, школьник разбивает ее на отдельные части, выделяет основные мысли, отмечает связь между ними и др. Он контролирует себя, проверяет, все ли хорошо запомнил, и тогда сосредоточивает усилия на тех местах, которые представляют собой наибольшие трудности для запоминания. Когда нужно выучить стихотворение, формулировка закона или правило, школьник сознательно пытается достичь точного, дословного запоминания.

Как и все процессы, процессы памяти изменяются с общим развитием ребенка. К числу таких изменений относится, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объема памяти. При необходимости запомнить один и тот же материал ребенок тратит больше времени и больше повторения, чем взрослые [43, с. 172].

Приступая к обучению в школе, дети уже умеют запоминать произвольно. Так, например, младшие школьники плохо запоминают домашние задания и для этого им нужны усилия для запоминания. Но они с легкостью могут запомнить тот материал, который им более интересен, что у детей вызывает сильные эмоции. Эмоции имеют очень сильное влияние на скорость и прочность запоминания, через это дети легко запоминают песни, сказки и сильные переживания [57, с. 218].

Производительность произвольного запоминания проявляется в том, что с возрастом увеличивается объем запоминания, ребенок рассказывает подробности и относительно глубоко передает содержание.

В зависимости от понимания запоминающего материала выделяют:

- осмысленное (логическое) ;

- механическое запоминание [62, с. 165].

Основой первого запоминания является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном запоминании возникают обобщенные связки, которые отражают существенные стороны; при механическом - возникают отдельные единичные связки, отражающие несущественные стороны. Исследования А. А. Смирнова [54; 55], А. А. Букреевой [12] и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное. Запоминание бессмысленного материала в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует волевых усилий, а для детей это трудно. Производительность запоминания зависит от мотивов, для того чтобы запомнить, ребенок должен знать, зачем он запоминает материал, и для чего. Объем запоминаемого материала увеличивается, если он включен в игровую или трудовую деятельность и с ним выполняются определенные действия. Психологи говорят: «Память ребенка - это интерес». Для детей младшего школьного возраста очень важна интенсивность эмоционального фона обучения, этот фон должен быть предложен учителем [46, с. 179].

В то же время известны такие факты: дети легко запоминают непонятное (объективно бессмысленное).

А. А. Смирнов считает, что основная причина легкого запоминания у детей связана с особым отношением к нему ребенка. Часто непонятное становится особенно важным для ученика. Оно привлекает к себе повышенное внимание, ребенок заинтересован, будет доискиваться до смысла, узнавать, что значит услышанное. Объективно-бессмысленный материал привлекает детей своей звуковой стороной: определенным необычным слиянием звуков, четко выраженным ритмом, который сам по себе облегчает заучивание. Механическое заучивание, которое применяет школьник, объясняется тем, что он не владеет рациональными приемами запоминания [55, с. 219].

Л. Д. Столяренко рассматривает сохранение как процесс активной переработки, систематизации, обобщением и овладения материала. То, что человек запомнил, он сохраняет в памяти более или менее длительное время. Сохранение как процесс памяти имеет свои закономерности. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти и изменяется мало, а статическое - в долговременной памяти обязательно подвергается реконструкции, переработке, т. е. хранение усвоенных знаний в памяти школьника невозможно представлять себе как обычное пребывание их в такой себе «амбаре» до того времени, пока они не будут добыты оттуда. После того, как школьник запомнил данный материал, он проходит дальнейшие разделы учебного курса, накапливает знания из других предметов. Дальнейшие приобретенные знания приводятся в связи с тем, что было усвоено ранее, материал, хранящийся в памяти, теперь уже приобретает другой смысл. Определяющее значение для хранения материала в памяти и его правильного воспроизведения имеет качество запоминание. О сохранении информации, о ее видоизменении можно судить только по следующим двум процессам памяти - узнаванию и воспроизведению [56, c. 208].

Процессы узнавания и воспроизведения - это процессы восстановления ранние воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание имеет место при повторной встрече с объектом и его восприятии. Воспроизведение же происходит в отсутствие объекта.

Узнавание какого-либо объекта происходит в момент его восприятия и означает, что происходит восприятие объекта, которое сформировалось у человека ранее или на основе личных впечатлений (представление памяти) или на основе словесных описаний (представление воображения). Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее, чем узнавание. Так, ученику легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это - активный волевой процесс. Припоминания чего-либо, мы как бы перебираем в памяти факты, связанные с предметом воспроизведения [17, с. 95].

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения [50, c. 122].

По определению, данному в большом энциклопедическом словаре забывание - один из процессов в системе памяти, проявляющийся в невозможности (неспособности) припомнить или узнать, либо в ошибочном припоминании и узнавании. Этот процесс, необходим для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять. Основная закономерность забывания, установленная Г. Эббингаузом (1895), состоит в более быстром темпе непосредственно после заучивания и постепенном замедлении с течением времени. Забывание зависит также от содержания, объема материала, его эмоциональной окраски, частоты применения и статуса применения в деятельности [18, c. 19].

Таким образом, при рассмотрении основных процессов памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и забывание, мы выяснили, что главным процессом памяти является запоминание. И при всем своеобразии каждого из них, они неразрывно связаны друг с другом.

В любой деятельности человека можно увидеть в том или ином виде процессы памяти. Овладение основами наук было бы невозможным, если бы обучающиеся не были бы способны запоминать знания. Мы можем пользоваться усвоенными знаниями благодаря тому, что они хранятся в нашей памяти и могут быть восстановлены в сознании тогда, когда это будет нужно. Невозможно иметь хорошее образование и хорошо владеть материалом из разных областей человеческой культуры, не имея развитой памяти. Память является необходимым условием накопления опыта, а также формирование сознания человека. Если бы в нашей памяти не хранилось то, что было пережито, каждый из нас каждую минуту начинал бы жизнь сначала, все было бы для нас постоянно новым, незнакомым [23, с. 125].

В. Д. Еремеева и Т. П. Хризман в своей книге «Мальчики и девочки - два разных мира» отметили, что «существуют особенности развития памяти, связанные с полом ребенка. У мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идет развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками - правого. Какое это имеет отношение к памяти? Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции. Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций» [23, с. 86] Чтобы более тщательно изучить гендерные особенности памяти у детей младшего школьного возраста обратимся к исследованиям Элеонор Маккоби и Кэрол Жаклин. Из исследований, посвященных вербальной памяти, приведенные в книге Э. Маккоби и К. Жаклин не было обнаружено преимущества мальчиков. Девочки лучше запоминали материал, предъявляемый как зрительно, так и на слух, и это касалось и отдельных слов, и предложений, и целых рассказов (смысловая память), а также демонстрировали превосходство по запоминанию имен и по богатству словесных ассоциаций [7, с. 132]. Проводя исследования с памятью на знаки (цифры, буквы и т. п.), Элеонор Маккоби и Кэрол Жаклин, казалось бы, должны были обнаружить превосходство мальчиков, ведь цифровая память более соответствующа интересам и склонностям мужского пола. Тем не менее, из результатов исследований половых различий по этой характеристике не обнаружилось: ни в период становления, ни в период стабилизации, ни в период инволюции ни один пол не имел преимущества по цифровой памяти. Исследования памяти на предметы и их пространственное расположение проводились в достаточно коротком возрастном диапазоне (от 3 месяцев до 13 лет). В большинстве случаев различий не было обнаружено, но в некоторых экспериментах мальчики превосходили девочек по запоминанию предметов и их пространственному расположению [63]. По-видимому, это связано с лучшим развитием пространственных способностей мальчиков. При исследовании образной памяти Элеонор Маккоби и Кэрол Жаклин половые различия либо не обнаруживали, либо наблюдали превосходство мальчиков. Но как только, наряду с изображением, необходимо было запомнить и его название (или даже просто название), преимущество имели девочки [7, с. 178] По исследованиям кратковременной памяти (по запоминанию и цифр, и расположения предметов, и последовательности стимулов) половые различия у детей отсутствовали. Из исследований Элеонор Маккоби и Кэрол Жаклин следует, что девочки обнаруживали превосходство только по вербальной памяти, а в остальных случаях характер материала не оказывал влияния на различия. Данные о половых различиях отчасти подытоживает исследование Дж. Грусека: «мальчики запоминают технический материал лучше, чем вербальный, а девочки одинаково хорошо усваивают и тот и другой. Отсюда следует вывод, что «слабым местом» мальчиков является запоминание вербального материала, чем и объясняются продемонстрированные преимущества девочек» [63, с. 181].

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Н. Л. Горбачевской, показало, что в период от 6 до 10 лет показатели слухоречевой памяти у девочек лучше, чем у мальчиков, а показатели зрительной памяти, наоборот, лучше у мальчиков. Однако в дальнейшем у мальчиков происходит улучшение показателей памяти, более значительное для «зрительных параметров», а у девочек - резкое ухудшение слухоречевой памяти [5, с. 86].

Результаты исследования мнений учителей различных учебных предметов, проведенного О. Ю. Ермолаевым, свидетельствуют о том, что внимание девочек на всех уроках, за исключением математики, оценивается учителями как более высокое. По оценкам учителей, разница между мальчиками и девочками 2 класса оказывается весьма значительной в основном по четырем предметам: математике, русскому языку, чтению и трудовому воспитанию. Педагоги оценивают не столько познавательные процессы, сколько их проявление в общем стиле учебной деятельности школьника. Так, характеризуя внимание учащегося, они фактически говорят о его умении организовать свое внимание, о внимательности как поведенческой характеристике и личностной особенности. Видимо, поэтому девочки, демонстрирующие постоянную готовность следовать указаниям педагога, получают в основном более высокие оценки своего внимания. По экспертным оценкам учителей, девочки в основной своей массе лучше учатся и лучше ведут себя на уроках. В домашних контрольных работах девочки делают меньше глупых и неоправданных ошибок, вызванных дефицитом внимания. Наибольшее превосходство девочек, по мнению учителей, обнаруживается на уроках трудового воспитания. Единственный же учебный предмет, в котором мальчики не уступают девочкам и даже превосходят их, - математика, способности и успеваемость по которой учителя оценивают выше у мальчиков [40, с. 69].

Однако представленные данные не столь объективно отражают имеющиеся половые различия во внимании и не отвечают на вопрос о существовании каких-либо объективных различий в свойствах внимания мальчиков и девочек и о предпосылках (физиологических или социально-психологических) этих различий.

Физиологи утверждают, что фактически в 1-3 классах за одной и той же партой сидят дети разного возраста. Тот факт, что в физиологическом развитии мальчики весьма ощутимо отстают от девочек, объясняет различия их внимания. Именно в этом возрасте формируются высшие корковые центры регуляции поведения - лобные отделы коры больших полушарий. Их руководящая роль по отношению к подкорковым центрам, определяющим общий уровень поведенческой активности, нарастает постепенно. По-видимому, у мальчиков в начальных классах степень этого контроля в целом ниже по сравнению с девочками того же возраста. Отсюда худшая способность произвольно регулировать свое поведение, в частности внимание. В данном случае речь идет о способности организовать свое внимание, произвольно управлять им. Поэтому качеству мальчики в начальных классах действительно несколько отстают от девочек [42, с. 115].

По данным психометрических исследований, среди учеников начальной школы различий между мальчиками и девочками до подросткового возраста в уровне математических способностей не обнаруживается, они начинают проявляться в начале подросткового возраста в 11-12 лет и касаются в основном сложных форм математического мышления [31, с. 98].

Эти данные подтверждаются другим исследованием, проведенным С. В. Зверевой. Исследование интеллектуальной сферы воспитанников и учащихся со средними интеллектуальными способностями в условиях дошкольных образовательных учреждений и школ с типовыми образовательными программами позволило установить отсутствие очевидных и устойчивых в возрастном отношении гендерных различий в развитии отдельных сторон интеллекта. Воспитанники и учащиеся как мужской, так и женской групп характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью. Исследование особенностей интеллектуального развития учащихся с высокими и сверхвысокими интеллектуальными способностями не позволило установить существенных гендерных различий. Высокоинтеллектуальные учащиеся гимназий как мужской, так и женской групп также характеризуются близкими показателями развития как общего и невербального, так и вербального интеллекта, а также сходной академической успеваемостью [46, с. 175].

В отношении гендерных особенностей пространственных способностей данные различных исследований достаточно неоднозначны по разным аспектам. Однако зрительно-пространственные способности - эта та сфера, где с детства лидируют мальчики. Имеются данные о том, что мальчики уже в 8-9 лет значительно лучше девочек используют зрительные опоры для ориентации в пространстве. Е. Е. Маккоби приводит результаты американских тестов, согласно которым в 12 из 18 исследованиях мальчики обнаруживают лучшие результаты, в том числе и в тестах на развитие пространственных способностей [52, с. 8-9].

Как показывают современные данные, в академической успеваемости существуют половые различия. У девочек успеваемость более высокая, чем у мальчиков. Этот факт может быть объяснен особенностями образовательного процесса, в котором упор делается в большей степени на воспроизведение готовых схем и запоминание, нежели на творческую деятельность. Но с данной точкой зрения можно согласиться только до известной степени, так как факт низкой успеваемости не определяется лишь стереотипизированностью процесса обучения, а имеет более широкий спектр причин и оснований для этого. В подтверждение указанной точки зрения можно привести исследования, которые указывают на то, что в основе более высокой успеваемости девочек может лежать бомльшая их чувствительность к социальным сигналам и бомльшая податливость руководству со стороны взрослых [45, с. 13].

В целом современные исследования [5; 18; 46; 61] показывают, что девочки имеют более высокую психологическую устойчивость, чем мальчики. Это подтверждает теорию о разнице в предназначении гендерных представителей - консервативности и устойчивости женщины и изменчивости и прогрессивности мужчины. Мальчики ощущают себя социально более благополучными, нежели девочки. По всей видимости, это является результатом защитной функции психики из-за недостаточной способности к изменениям под влиянием окружающей среды, в том числе и образовательной.

1.3 Виды памяти и особенности их проявления у младших школьников

Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. У большинства людей типы памяти перемешаны, но, несмотря на это один из видов преобладает над другим, на основе этого выделяют классификацию по характеру преобладающей психической активности: