Оптимизация "Экспресс-обучения" за счёт применения компьютера (на материале детского дома-школы №59)

Основным видом обучающих воздействий являются всевозможные учебные практические задания и задачи. В работе Машбиц [14] приведено следующее критическое замечание "… разработчики обучающих систем часто игнорируют связь решения учебной задачи с достижением учебной цели. Во многих обучающих системах управление учебной деятельностью, в первую очередь, обеспечивает правильное решение задачи, а образовательная значимость такого решения, то есть продвижение к достижению учебных целей, опускается из виду". Такое явление происходит не случайно. Дело в том, что ПЭОС гораздо легче самой правильно решить задачу и проверить результаты, полученные учащимся, чем обучить обучающегося способу решения, помочь ему найти рациональную траекторию продвижения к учебной цели. Для решения поставленной проблемы Зайнутдинова Л.Х. предлагает проектировать основные компоненты интерактивного диалога системно, с учётом их взаимосвязи. В этом плане основными компонентами интерактивного учебного диалога можно считать обучающее воздействие, соответствующий ему фрагмент учебной деятельности учащегося, контроль исполнения данного фрагмента и корректировку обучающего воздействия в соответствии с результатами контроля, то есть - обратная связь. Для реализации системного подхода к проектированию учебного интерактивного диалога необходимо правильно определить такой объём учебной деятельности учащегося, которому будет соответствовать определённое обучающее воздействие, и результаты которого можно будет проконтролировать средствами ПЭОС. Иными словами, надо правильно определить шаг обучения. Понятие шага не является однозначным: "за шаг обучения должна быть принята учебная деятельность учащегося, выполняемая без контроля (без обратной связи) за входящими в неё элементами, то есть - деятельность, принимаемая за элементарную операцию". [15]

Структура интерактивного учебного диалога, представленная на рис.1, является имплицитной (подразумеваемая, невыраженная). В связи с этим, в отличие от технических средств управления обратная связь не может быть выделена в виде автономного блока и должна рассматриваться во взаимосвязи с остальными структурными компонентами. "Обратная связь должна способствовать формированию обучающих воздействий с учётом результатов контроля учебной деятельности". [8]

Если действия учащегося правильные, тот подтверждение этого факта по обратной связи даёт возможность перехода к очередному, соответствующему запланированной стратегии обучения, основному обучающему воздействию. При неправильном ответе учащегося, на основе обратной связи должно быть сформировано корректировочное обучающее воздействие. Учащийся должен быть оповещён о совершенной ошибке, ему должна быть предоставлена возможность новых действий для получения правильного результата. Зайнутдинова Л.Х. [8] различает три уровня обратной связи.

Первый уровень обратной связи - это констатация неправильного результата решения без анализа допущенной ошибки и без выдачи каких-либо рекомендаций. математика электронный экспресс обучение

Второй уровень это констатация неправильного результата решения без анализа допущенной ошибки, но с выдачей рекомендаций общего характера. Соответствующий этому уровню обратной связи интерактивный учебный диалог назван в работе Машбица псевдо диалогом: "Он создаёт иллюзию общения. Образовательный эффект его незначителен. В диалоге такого сообщения компьютер выполняет функцию так называемой стимулирующей подсказки, но не содержащей никаких сведений по решению конкретной задачи, он подбадривает ученика. Злоупотребление таким диалогом моет привести к нежелательному эффекту - негативное отношение учащихся к обучению с помощью компьютера". [13]

Третий уровень обратной связи - констатация неправильного результата, решение и выдача конкретных рекомендаций для получения правильного результата, а в ряду случаев еще и анализ допущенной ошибки. Сообщения обратной связи конкретизируются, они помогают учащемуся усвоить пройденный материал. Педагогическая эффективность данного учебного диалога наиболее высокая.

Глава 3. Краткий анализ экспресс обучения детей-переростков в условиях Детского дома-школы №59 г. Красноярска

§3.1 История возникновения Детского дома-школы №59 г. Красноярска

В ходе реализации проекта ФЭП "Создание инновационного комплекса взросления" произошло осмысление социальной роли детского дома-школы.

Необходимо было сохранить ядро общеобразовательной школы в детском доме, что бы иметь возможность готовить отставших в своём развитии детей к полноценному включению в общеобразовательные школы. Школы эти нужны не для резервации "трудных" детей, а для ускоренной подготовки к другим образовательным учреждениям. Но для этого школы детских домой надо перепрофилировать. Одним из ключевых направлений перепрофилирования является создание школы жизненного опыта. Эта идея возникла в контексте воспитания. Дело в том, что обучение в воспитательном учреждении не может происходить вне и помимо воспитания. Более того, воспитание как бы задёт внешний контур для обучения. Воспитание, при этом, трактуется как получение личного опыта, школа в этом смысле является пространством для получения полноценного предметного опыта, не отличающегося от формы готовых знаний, а скорее наоборот, задающая знания, как результат рефлексии личного опыта.

Детский дом по природе своей является организованностью воспитания, а общеобразовательная школа - организованностью обучающе-учебной. Базовый процесс детского дома - воспитание, а результат этого процесса - воспитанник. В то время, как ведущий процесс общеобразовательной школы - обучение и результат этого процесса - знающий ученик (выпускник). Возникновение школы в привычном смысле этого слова оказывается логически невозможным. Либо детский дом должен превратиться в общеобразовательную школу, с присущей этому организму жизнью, иначе он должен исключить из себя, как организма воспитания, чужеродный для себя элемент - общеобразовательную школу, для того, что бы сохранить совою сущность. Иначе, мы имеем вечно воспроизводящийся конфликт между воспитательной и учебной деятельностью.

При допущении основательного отделения школы от детского дома, полученная образовательная система ни чем не будет отличаться от других школ города, какой бы качественной она не была. Рядом находится 68-я школа с немецкоязычным уклоном, через дорогу - 40-я, 63-я и так далее, специализированные школы. Детскому дому необходимо будет налаживать с этой отделившейся школой те же отношения, что и с другими, поскольку полное отделение предполагает, что работодатель должен возникнуть другой, не администрация детского дома.

При допущении, что общеобразовательная школа внутри детского дома всё-таки возможна, появляется гипотеза, открывающая совсем другую перспективу. Но для её изложения необходимо высказать одно весьма важное предположение.

В слове вос-пит-ание в русском языке произошла одна аберрация. В корне этого слова "пит" произошла замены буквы "ы" на букву "и", поскольку этого потребовала мягкость звучания русского языка. Исходный корень "пыт", от глагола "пытаться". "Воспытаться" означает приобрести опыт, достичь высшего опыта. Таким образом, воспитание исходно означало не "напитывание" человека всевозможными нравственными нормами, а придание ему опыта, опытности.

Вместе с тем известно, что опыт на прямую не предаётся, для его появления необходимо соблюсти одно важное условие. Опыт есть результативность проживания события, столкновения с чем-то необычным с последующим осознанием прожитого и дальнейшими выводами.

И тогда появляется возможность осмыслить обучение в контексте "вопытания". Обучение в такой школе есть ничто иное, как выращивание опыта ребёнка. Прежде всего, опыта учения, как опыта предметного действия, коммуникации, рефлексии, понимания, мышления. По аналогии с развивающим обучением Эльконина-Давыдова (РО), название предлагаемого - воспитание обучением (ВО).

Только в такой школе возможно появление воспитателя, как учителя, основная педагогическая задача которого - сформировать культурный опыт ученика. Это - всем другая позиция, по сравнению с учителем общеобразовательной школы, ориентированной на передачу знаний, умений и навыков. Знания превращаются в опыт только в том случае, если они стали предметом личного переживания ученика, тем, что не забывается и становится руководством к действию.

Миссия Детского дома-школы - готовить ребёнка к вступлению в различные отношения с окружающим социумом и обеспечить пробы этих связей в течение пребывания ребёнка в детском доме, наращивать опыт позитивных социальных отношений соответственно возрасту и психологической готовности ребёнка.

Весь педагогический процесс в Детском доме-школе представляет собой динамическую реализацию совместной мыследеятельностной трёхслойки. На данный момент времени в первом слое находятся практически все сотрудники детского дома, это слой реальной деятельности. Во втором слое находятся те, кто планирует, оформляет собственную инновационную деятельность, в этом же слое было определено место и мне. В третьем слое находятся те участники эксперимента, кто обладает рефлексивными навыками и владеет проектировочной деятельностью. Целью инициации инновации в Детском доме является всех перевод всех сотрудников по всем трём слоям. За счёт личного движения взрослых возможно овладения детьми всеми слоями мыследеятельности, что особенно важно для детского дома.

§3.2 Содержательная характеристика экспресс обучения (ЭО)

Школа экспресс обучения организуется на основании статьи 59, пункт 4-й закона РФ "Об образовании", согласно которой учащийся имеет право на ускоренный курс обучения по индивидуальным планам в рамках Госстандарта. В Детский дом-школу поступают дети в течение всего года и с длительным перерывом в обучении. Очевидно, что отставание от сверстников (порой на два-три года) неблагоприятно сказывается на процессе обучения и оказывается для ребёнка свидетельством его неспешности вообще. Как правило, дети-переростки переключаются на асоциальное поведение, добиваются признания у сверстников посредством рискованных, вызывающих поступков, правонарушений.

Экспресс обучение предназначено для обеспечения возможности любому переростку пройти ускоренное обучения и догнать сверстником, то есть - пройти ускоренно один или несколько классов обучения и перейти в класс, соответствующий его календарному возрасту.

Постановка проблемы.

Переростки - это дети, отстающие от своих сверстников на два и более года, эти дети имеют не только опыт социальной неспешности, но и не включаются в государственную школьную образовательную систему. Проблема в том, что существует разрыв между биологическим возрастом ребёнка и отсутствием системы включения (встраивания) ребёнка в существующую школьную структуру образования.

Идея проекта.

Создание такой школы, отличительной от общеобразовательной, позволит воспитаннику детского дома увидеть социально-приемлемые формы поведения и иметь возможность строить перспективы своего образования.

Содержание проекта.

Появление альтернативной структуры в рамках данного Детского дома-школы, позволяет ликвидировать разрыв между существующей системой требований к усвоению учебной программы, системой контроля за ней, и реальной ситуацией.

Сокращение времени изучения содержания отдельных предметов возможно ребёнку за счёт обеспечения ребёнку более глубокого понимания, осмысления, практического пользования материала. Такая структура обучения требует наличие другой материально-технической базы, позволяющей строить ребёнку личную образовательную траекторию, такой, как компьютерный класс.

Цели.

o Обеспечить индивидуально-ориентированное обучение в детском доме-школе.

o Обеспечить возможность любому переростку пройти ускоренное обучение и догнать сверстников (пройти ускоренно один, или несколько классов обучения и перейти в класс, соответствующий возрасту).

o Обеспечить ребёнку психологическую комфортность обучения и принятия решения о своём будущем: задать перспективу.

Основные задачи школы экспресс обучения.

o Пробудить у ребёнка проявление инициативы, самостоятельности, ответственности.

o Позволяет ребёнку-сироте понимать и выстраивать свои дальнейшие перспективы.

o Дать возможность ребёнку обучаться по индивидуальной программе.

o Организует процедуру перехода в другой класс.

§3.3 Схема анализа занятия ЭО

Социально-экономическая ситуация в нашей стране в последнее время несколько изменила заказ системе образования на обученность выпускника школы. Конкурентоспособными на рынке труда становятся те выпускники, которые не только обладают не те выпускники, которые обладают конкретным багажом знаний естественнонаучных и гуманитарных предметов, сколько способные эти знания получать, способные ориентироваться в конкретных и изменяющихся обстоятельствах, ставить и решать жизненные задачи, анализировать собственный опыт. Становится важным учить этим способностям детей, приспосабливаясь к существующим обстоятельствам, системе школьного образования в рамках обычных уроков. В условиях развития экспериментальной педагогической работы в Детском доме-школе становится необходимым формулировать новые требования качества уроков. Эти требования, с одной стороны, должны содержательно отражать пространство собственных действий детей на уроке, с другой стороны, быть критериально оформлены. Предлагаемая схема анализа урока, инструментально полезна самому учителю при подготовке и анализе уроков.

Базовым принципом анализа принято появление развития отношений сотрудничества на уроке между детьми и взрослыми, в отличие от стандартного подхода к анализу урока (предметно-методическом), в предлагаемом варианте главным становится не то, каким образом передаются знания, а то, каким образом организуется педагогическая ситуация, что бы эти дети могли брать.

Анализ урока приводится, как непосредственное наблюдение за работой учителя по разработанной схеме, а затем обсуждение урока с учителем и пояснение того, как и за что были выставлены баллы. Обсуждается, как можно было бы построить урок для получения более высокой оценки и повышения его качества.

Разработаны такие части анализа урока:

o Формы детской активности

o Образ учителя на уроке (основывается на двух разных способах исследования - анкетирование детей и непосредственное наблюдение за работой учителя на уроке)

o Работа с детьми, "выпадающими" из общей работы

o Структуры взаимоотношений на уроке

В каждой части анализа разработана система коэффициентов, или баллов, общая сумма которых показывает успешность учителя в развитии человеческих и коллегиальных отношений на уроке. Конечно, нельзя назвать эту оценку деятельности учителя окончательной. Веса знаний каждой группы часто не сравнимы, но, анализируя работу учителей Детского дома, я заметил устойчивую корреляцию между получением высокой суммы баллов по оценочной шкале ЭО и любовью учеников к учителю и предмету. Не стоит проделывать сложный процесс анализа каждого учителя, если можно просто посмотреть, как к его уроку относятся дети. Во-первых, корреляция еще не идентичность, а во-вторых, предъявляя учителю чёткую и формализованную схему анализа, мы помогаем ему выстроить приоритеты для своей деятельности на уроке.

Глава 4. Практическое использование ПЭОС на базе метода ЭО (предмет математика)

§4.1 Некоторые проблемы ЭО и способы их решения за счёт применения ПЭОС

Основные проблемы, с которыми пришлось столкнуться:

o Отсутствие желания у ребёнка воспринимать учебную информацию

o Отсутствие интереса к опережающему обучению

Анализ проблемы.

Анализ проблемы проводился путём выделения причины её возникновения (приложение 3). Итак, отказ учащегося от выполнения данного ему задания происходит в следующих случаях:

1. Если ученик не знает опорных понятий

2. Если у ученика плохое отношение к учителю

3. Если у ученика плохое отношение к данному предмету

4. Если думает, что учитель ему простит

5. Если ученик не видит смысла в выполнении данного задания

6. Если считает, что это ему не нужно (что ненужная ему информация)

7. Если ученику лень выполнять задание

8. Если отсутствует интерес в выполнении задания

9. Если забыл нужную ему информацию

Из выше рассмотренных причин я выделил для себя наиболее существенную (причина 6), с которой решил работать дальше. Так как эта мысленная модель есть почти у каждого человека. Дети не слушают учителя, потому, что считают то, что он говорит, не имеет практического применения в жизни. Поэтому, в дальнейшем мои действия будут направлены именно на устранение этой причины, то есть - на то, что бы ученики стали слушать информацию. Первое, что я решил сделать, это ответить на вопросы: "а любая ли информация на самом деле нужна?" и "что теряет человек с установкой (причины 6)?". Для этого были рассмотрены положительные и отрицательные стороны любой информации, которую слушает человек.

Информация

"+" "-"

1. пригодится в жизни 1. человек может стать как "мусорный бак"

2. занимает время 2. отнимает нужное время

3. уводит от проблем 3. человек сам не решает своих проблем

4. человек интеллектуально 4. тормозит развитие человека, так как сам

развитый (эрудированный) он не думает

… и т.д. … и т.д.

Из этого видно, что каждый плюс может так же быть и минусом, поэтому однозначно на вопрос " любая ли информация на самом деле нужна?" не возможно. Дело в том, что каждый в жизни занимается тем, что ему нравится и, соответственно, слушает информацию, которая необходима или интересна на данном этапе жизни.

Ну а что же теряет ребёнок с установкой "я считаю это ненужной информацией"? В данном случае он теряет пути (варианты) дальнейшего развития, так как не может знать будущего и не может сказать, как изменится его жизнь в дальнейшем. Все его умозаключения по этому поводу являются только предположения.

После проведения анализа интересуемой причины проблемы, выделю ключевую задачу, которую необходимо решить: выработка методики, за счёт которой учащиеся стали бы слушать и слышать информацию.

В данном случае я апеллирую к ресурсам, используемым в эксперименте. Компьютер выступает в роли математически экспрессивного посредника, вовлекающего ребёнка в разработку личностно значимых, и интеллектуально последовательных и легко изучаемых разделов математики. Вместо традиционной постановки педагогической проблемы "как учить сложившейся школьной математике", я ставлю вопрос о "перестройке математики" или в более общей форме, вопрос о такой реконструкции знаний, при которой на обучение детям не потребуются слишком большие усилия.

Учитывая их, математика предложенная детям перестаёт быть чем-то навязываемым. Следовательно, проблематика отсутствия желания воспринимать учебную информацию сменяется на интерес к обучению.

ЭО рассматривает ребенка-переростка сквозь призму своего предмета. Пробелы в знаниях, умениях и навыках по учебному предмету для учителя являются зонами, которые надо заполнить для того, что бы ребёнок получил право перехода следующий класс. Это правильно не только для общеобразовательной, предметно и тематически организованной школы, но и для ситуации ЭО.

Индивидуальная программа ребёнка ориентирована на общие надпредметные способности и ресурсы ребёнка, позволяющие ему учиться. Причём, учиться во многом самостоятельно, осваивать предметные темы и контролировать себя. Индивидуальная программа строится не от предмета, а от ребёнка, от его способностей и ресурсов, и, фактически, является изложением набора педагогических задач и способов их решения, развивая необходимы ребёнку общие способности за счёт имеющихся в его ситуации ресурсов.

Может показаться, что у ребенка не хватает ресурса для последовательно предметного движения в каком-то из учебных предметов и тогда его (ресурс) надо породить и вырастить в ЭО за счёт других внешних ресурсов.

В начале надо составить картину общих способностей и ресурсов ребенка. Это необходимо определить максимально точно, избегая привешивания ребёнку личного отношения, своих учительских амбиций и стереотипов общеобразовательной школы.

Требование увеличения общего образования за счет удлинения периода обучения и перегрузке учащихся не допустимо в ситуации обучения детей переростков. При работе с этими детьми стоит задача сокращения сроков обучения с сохранением результативности самого взросления детей. Поэтому выход из сложившегося, довольно "острого", положения нужно искать в нетрадиционных педагогических подходах.

Одним из них является переосмысление самой наук и изменение содержания учебных предметов. Сами знания должны быть "уплотнены". Их должно стать меньше, но при этом они должны охватывать более широкий и непрерывно расширяющийся круг объективных явлений. Структура знаний должна стать более простой, а алгоритмы их употребления менее громоздкими.

Другой путь сокращения продолжительности обучения - предельная рационализация самого процесса обучения. Здесь главным является переход к так называемым "активным" методам обучения и воспитания, которые позволили бы учащимся в более короткие сроки с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями. Одним из основных вариантов оптимизации обучения данного метода является информационных технологий, опирающихся на общие требования учебной программы экспресс обучения.

§4.2 Описание и форма использования программы AG

AG является интегрированной математической системой, позволяющей наглядно вводить исходные данные, осуществлять математическое описание графиков функций и получать результаты их исследований, как в аналитическом, так и в численном виде с использованием их графического представления. Запись математических выражений производится в традиционном виде, с применением общепринятых знаков, таких как квадратный корень, знак деления в виде горизонтальной черты, знак интеграла, дифференциала, суммы, вычитания и т.д.

Эта система имеет хорошо продуманные встроенные текстовый, формульный и графический редакторы, они снабжены удобным пользовательским интерфейсом, обладают разнообразными математическими возможностями и ориентированы на нужды большинства пользователей.

От многих аналогичных ПЭОС по математике AG полнотой набора встроенных операторов и функций, а так же объемом сопроводительной документации, что значительно облегчает изучение и работу с данной программой любому пользователю, имеющему элементарные навыки работы с персональным компьютером.

Учитывая функции и возможности применения данной программы, на уроках математики учитель может её использовать:

1. В качестве наглядного пособия

2. Как помощник при исследовании функции

3. Как средство организации самостоятельно работы детей

4. Как инструмент контроля и оценки полученных знаний

§4.3 Проект урока с использованием "Advanced Grapher"

Методика использования электронной программы "Advaced Grаpher" (конструктор графиков функций)

Данная разработка применялась в учебном процессе Детского дома №59 г. Красноярска. Представляю методику применения AG при проведении отдельных видов занятий.

Описание модели урока.

В соответствии с поставленными целями обучения математики методика применения AG строится в следующем виде. В начале обучения учащиеся должны научиться работать с ним, используя разработанное руководство работы содержащееся в AG. Таким образом, на первых двух уроках учащиеся обучались оптимально и эффективно выстраивать свою деятельность в процессе занятия.

В связи с тем, что это программа, ориентированная на самостоятельное изучение материала, преподавателю отводилась роль консультанта по наиболее сложным вопросам. В данном случае, преподаватель выступает в роли наставника, наблюдающего за ходом занятия и способствующего созданию благожелательного климата обучения и реализации индивидуального подхода. Дети, приходя на занятия, в индивидуальном режиме начинают изучать ту тему, ан которой остановились на прошлом занятии. В начале происходит входной контроль во время которого они выясняют, какие занятия и умения понадобятся им на сегодняшнем занятии, что позволяет актуализировать тему занятия. Дети сами выбирают тот темп, который им необходим для успешного усвоения материала.

Изучение теоретического материала предполагается по схеме, предлагаемой в руководстве AG. В процессе изучения учебной информации уделяется большое внимание, предложенным учителем примерам.

После изучения теоретического материала учащиеся приступают к отработке практических навыков и умений, используя для этого готовые задания. В процессе практических занятий наиболее эффективно используются все возможности AG, который генерирует для каждого ученика свой индивидуальный вариант учебного практического задания по одной и той же теме. Можно сказать, что наблюдается возрождения индивидуально-групповой формы обучения, при которой раньше учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа носила учебный характер. Данная индивидуально-групповая работа обеспечила сочетание общих методических указаний преподавателя, проводившего занятее и индивидуальных практических заданий, формируемых для каждого ученика. Такое сочетание способствует активизации учебной деятельности учащихся.

Повышение активности учащихся обусловлено следующими факторами:

1. Необходимостью выполнения индивидуального варианта учебного задания

2. невозможностью списать решение у соседа

3. мгновенной обратной связью (определение верности выполненного задания)

4. оценка итогов выполнения учебного задания непосредственно на занятиях (с учётом общего числа вопросов, количества правильных ответов и числа попыток ответов на вопросы)

5. атмосферой соревновательности, обусловленной групповой компонентой занятия.

В конце занятия ученики предоставляли результаты в общую базу данных практических занятий, которые за тем проставлялись в журнал. Основная цель практического занятия - обучение, поэтому на практическом занятии разрешается ознакомление с теоретическим материалом AG, если это необходимо.

Контрольные занятия проводились часто для непрерывного контроля уровня деятельности и успешного осуществления алгоритмической (решение типовых задач) деятельности. Организация контроля знаний существенно упрощается при применении AG. Для этого включается режим подсказки и предоставления теоретического материала.

Анализ методики применения будет приведён в §4.4.

Проект урока по теме "График функции y=ax2 + bx +c"

Цель: выделить способ построения графика функции y=ax2 + bx +c

Задачи:

1. построить график функции y=ax2 + bx +c при а=1

2. построить график функции y=ax2 при а<>1

3. выделить алгоритм построения графика функции y=ax2 + bx +c (общий вид)

Начальные знания детей:

o умеют строить график функции y=x2

o умеют выделить полный квадрат

Проект урока:

1. Детям предлагается сравнить графики функций y=x2+1

y=(x-1)2

y=(x+1)2-1

с графиком функции y=x2

при этом, графики предложенных функций строятся при помощи программы AG.

2. Задание: привести предлагаемые функции к общему виду y=x2 + bx +c. Далее учитель отмечает умение детей строить графики функций y=x2 + bx +c. Для этого необходимо выделить полный квадрат и сместить график функции y=x2 по осям координат.

3. Задание: построить график функции y=x2 +4x +3

Дети самостоятельно строят график функции, за тем проверяют правильность построения при помощи программы AG.

Для перехода к графику функции общего вида y=аx2 + bx +c, при а<>1, необходимо показать изменение этого графика при данном условии. Для этого детям предлагается следующее задание.

4. Проследим изменения и выделим отличия данных графиков функций:

y=3x2

y=1/4x2

y=2x2 (1)

y=1/3x2 (2)

от графика функции y=x2

Построение данных графиков осуществляется на компьютере в режиме программы AG.

При этом дети сравнительно выделяют, что при

|a| < 1, график сужается

|a| > 1, график расширяется.

Для построения графиков в п.1 дети отметили необходимость выделения графика функции y=x2 .

Возникает вопрос: график какой функции необходимо "двигать" для построения графиков функций y=a(x+d)2 и y=ax2+m.

Для ответа на этот вопрос детям предлагается решить следующее задание.

5. Задание: сравнить и выделить сходства графиков функций:

y=2x2 +1 (3)

y=1/3x2 -3 (4)

y=2(x+1)2 (5)

y=-1/3(x+1)2 (6)

с графиками функций из предыдущего задания.

Построение данных графиков осуществляется на компьютере в режиме программы AG.

При этом дети выделяют сходства графиков (3), (5) с графиком (1)

(4), (6) с графиком (2).

Далее учитель выделяет способ построения графиков y=ax2 + bx +c

Что бы построить график детям необходимо:

1. понять график какой функции вида y=ax2 они будут смещать

2. сместить график этой функции относительно осей координат

Для освоения этого способа детям предлагается выполнить следующее задание.

5. Построить самостоятельно график функции y=3x2 + 6x + 5

Дети это задание выполняют самостоятельно при условии применения метода выделения полного квадрата. Правильность выполнения проверяется на компьютере в режиме программы AG.

§4.4 Анализ результатов реализации проекта

Анализируя данный эксперимент, мы использовали сравнительный анализ полученных оценок, количество пройденных тем за определённый срок в сравнении с традиционным обучением. А так же анализ контрольной работы, выполненной учащимися традиционного обучения и учащимися обучения с применением программы AG в контексте правил использования информационных технологий в образовательном процессе.

Приведём сравнительный анализ оценок ЭО, полученных учащимися прошлогоднего обучения и нынешнего, по теме "Построение графика функции y=ax2 + bx + c". По сравнению с прошлым годом оценки заметно улучшились, если в прошлом году преобладали оценки "3" и "4", то в этом году заметно больше оценок "5" и "4" и снизилось количество оценок "3". Итоговую контрольную работу учащиеся экспериментального класса писали вместе с детьми традиционного обучения и показали оценки не ниже "4". Стоит отметить, что задания, выполняемые учащимися, были традиционными, то есть, в письменном виде, хотя дети тренировались на тестовых заданиях, представленных в электронной программе. Они без видимых проблем решили контрольную работу, представив при этом полное решение задач.

Производительность учебной деятельности учащихся, обучающихся с использованием ИТ, заметно повысилась. В традиционном классе на практических занятиях им удавалось решить максимум 5 или 6 заданий, а экспериментальном классе это цифра увеличивалась вдвое и даже втрое.

Соответственно, число занятий по главе "Построение графика функции y=ax2 + bx + c" сократилось вдвое, что показывает существенную интенсификацию учебного процесса.

В данном случае оптимизируемый процесс обучения позволил мне организовать работу с классом в индивидуальном режиме, обеспечить изучение материала индивидуально для каждого ребёнка. Применение программы AG сформировать детям не механическое, а понятийное понимание функции.

Необходимо выделить ряд результатов:

o Изучение опиралось на интерес детей, основанный на их заинтересованности в работе за компьютером

o Дети могли выбирать для себя подходящий порядок и способ изучения материала

Четкое выделение учащимися основной цело проекта за счёт переноса второстепенной задачи (построение графика) на предложенное ПЭОС

Заключение

На данном этапе инноваций образования за счёт использования ИТ программные электронные обучающие средства находят применение в индивидуальном обучении. Выполненная работа носит исследовательский характер. Педагогический эксперимент показал, что один из наиболее элементарных и распространенных ПЭОС отвечает всем требованием индивидуальной формы обучения. Тем самым позволяет избавиться от основной проблемы стандартизации учебной деятельности. Сформулированные нами гипотезы относительно эффективности и интенсивности подтвердились.

Различные ПЭОС могут найти применение в школе, как инструментарий для ликвидации пробелов знаний учащихся, что заметно упростит работу учителя. По крайней мере, ему не надо будет вести индивидуальную работу на уроке c отстающими учениками.

Данная работа еще раз показала, что разработки применения ПЭОС, должны касаться в большей степени содержания образования. Это доказывают и приведённые исследования по структуре использования ИТ, показывающие значимость их реализации в интерактивном режиме.

Так же важно отметить, что представленная работа содержит описание комплексной схемы интегрирующей учебную деятельность за счет использования компьютера и программных электронных обучающих средств. Продолжением данной темы могут являться методические разработки способов переноса описанного теоретического содержания на другие образовательные формы с учетом полученного опыта.

К сожалению, в моей работе не показаны все возможности компьютера, как нового педагогического средства, но математики является такой дисциплиной, в которой трудно представить основные понятия в привлекательно-наглядной форме. Можно предположить, что более широкий обзор ПЭОС, либо выбор более строгих критериев и отбора позволяет расширить возможности оптимизации учебного процесса при изучении математики..

Я считаю, что эти попытки должны быть приняты индивидуально по отношению к любой учебной организации. Пример на базе метода экспресс обучения детского дома-школы №59 г. Красноярска лишь один из вариантов.

Литература

1) Алгебра: Учебник для 8 класса средней школы /Ш.А. Алимов и др. - 2-е издание - М.: Просвещение, 1994.- 139с.

2) Алгебра: Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений /А.Г. Мордкович - 1-е издание - М.: Мнемозина, 1999. - 97с.

3) Ашхотов О., Здравомыслов М. Компьютерные технологии в образовании /Высшее образование в России. - 1996. №3. - 118с.

4) Лернер И.Я. Процесс информационного обучения /ИНФО. - 1996. - №1. - 180с.

5) Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новый информационных технологий. - М.: информатика, 1995. - 120с.

6) Ершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М.: Педагогика, 1987. - 64с.

7) Демушкин А.С., Кириллов А.И. и др. Компьютерные обучающие программы /ИНФО. - 1995. - №3. - 22с.

8) Зайнутдинова Л.Х. Создание и применение электронных учебников (на примере общетехнических дисциплин). Астрахань.: 1999. - 364с.

9) Кларин М.В. Инновационные модели в зарубежных педагогических поисках. М.: Педагогика. - 1994. - 40с.

10) Лендев В.С. Содержание образования: сущность, структуры, перспективы. - М.: Высш. шк., 1999. - 224с.

11) Лернер И.Я. Процесс информационного обучения и его закономерности. - М.: Высш. шк., 1990. - 70с.

12) Маслова Г.Г. Конструирование учебника математики /пробл. школьн. учебн., - Вып.5. - 1979. - 212с.

13) Машбиц Е.И. Компьютеризация образования: проблемы и перспективы. - М.: Знание, 1986 - 80с.

14) Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации образования. - М.: Педагогика. - 1988. - 192с.

15) Назарова Т.С., Палат Е.С., Средства обучения: технология создания и использование. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 204с.

16) Романюк Е.С. "Инновационный подход к технологиям информационного обмена в дидактической системе: «Учитель - компьютер - учащийся»". Курсовая работа за 4-й курс. - КГУ: На правах рукописи, 2002.

17) Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. - М.: Педагогика, 1989. - 220с.

18) Стариченко Б.Е. Оптимизация школьного образовательного процесса средствами информационных технологий. - Екатеринбург: Аспект-пресс, 1999. - 25с.

19) Фёдоров Б.И., Джалишвили З.О. Логика компьютерного диалога. - М.: Онега, 1994. - 240с.

20) Флейвелл Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Педагогика, 1967. - 280с.

21) Христочевский С.А. Основы информатики и вычислительной техники. - 2-е изд. - М.: ИНФО. - 2000. - 169с.

Размещено на Allbest.ru