Одним из самых доступных и проверенных практикой путей повышения эффективности урока и активизации учащихся на уроке является соответствующая организация самостоятельной учебной работы. Она занимает исключительное место в организации современного процесса обучения, потому что приобретенные учеником знания в процессе личной самостоятельной учебной деятельности более глубоко оседают в его сознании.

Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний [9, c.89]. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить ученик, объект его деятельности. С другой стороны - это форма проявления соответствующей деятельности памяти, мышления, творческого воображения при выполнении учеником учебного задания, которое в конечном счете приводит школьника либо к получению совершенно нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

Следовательно, самостоятельная работа - это такое средство обучения, которое:

в каждой конкретной ситуации усвоения соответствует конкретной дидактической цели и задаче;

при решении познавательных задач вырабатывает у учащихся психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение своих знаний и выработку умений ориентироваться в потоке научной информации;

формирует у обучающегося на каждом этапе его движения от незнания к знанию необходимый объем и уровень знаний, навыков и умений для решения определенного класса задач и соответственного продвижения от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

является важнейшим орудием педагогического руководства и управления самостоятельной познавательной деятельностью обучающегося в процессе обучения [9].

Одной из составляющих самостоятельной учебной работы является домашняя учебная работа. Она дополняет деятельность учащихся на уроках, служит связующим звеном между прошедшим и предстоящим уроками, отличается большей самостоятельностью учащихся, во многом предопределяемой отсутствием учителя при выполнении домашних заданий.

Вернувшись к определению понятия учебной самостоятельной работы, необходимо упомянуть, что существуют различные подходы к определению данного понятия. Проблема самостоятельной работы учащихся и её организации имеет богатую историю и свои традиции её решения. Еще К.Д. Ушинский писал о самостоятельной работе, что это “единственно прочное основание всякого плодовитого учения”. Исследователи этой проблемы вкладывают разный смысл в понятие "самостоятельная работа". Одни рассматривают её как метод обучения, другие - как форму организации познавательной деятельности учащихся, третьи - как средство обучения. По мнению ряда исследователей, самостоятельная работа есть синтез формы учебной деятельности и средства организации познавательной деятельности, вида деятельности и организационной формы. Сопоставляя эти точки зрения, И.В. Харитонова пришла к выводу, что неоднозначность в толковании понятия “самостоятельная работа” у разных исследователей объясняется тем, что они исходят из разных групп признаков, определяющих её сущность: организационных, дидактических, физиологических и других. Объясняется это тем, что самостоятельная работа является предметом дидактики, психологии, методики и т.д. в контексте методики обучения математике самостоятельная работа, есть многогранное явление обучения, которое имеет следующие признаки:

1) является одной из форм организации обучения;

2) является одним из видов деятельности;

3) служит средством обучения;

4) может быть одной из форм организации познавательной деятельности [29].

Такое представление самостоятельной работы позволяет рассматривать различные аспекты её функционирования в учебном процессе. Так, если с точки зрения деятельностного подхода самостоятельная работа выступает в качестве самостоятельной деятельности учения и является одним из видов деятельности, то в организации учебного процесса она может выступать как метод, средство или форма обучения. Для понимания сущности самостоятельной работы следует учитывать все её аспекты.

Различные трактовки понятия “самостоятельная работа” обуславливает наличие в учебной литературе различных классификаций видов самостоятельных работ. Они отличаются:

ь по дидактическим целям;

ь по уровню самостоятельности учащихся;

ь по степени индивидуализации;

ь по форме выполнения;

ь по месту выполнения.

Анализ педагогической литературы выявил, что одной из распространенных классификаций учебной деятельности школьников является - классификация по овладению системой знаний, умений и навыков (можно отнести к классификации по дидактическим целям). В основе её лежат два взаимосвязанных процесса: репродуктивный и творческий.

Репродуктивный тип самостоятельной учебной деятельности заключается в том, “что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приёмы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений”.

Творческая деятельность школьников характеризуется тем, что направлена на создание чего-то нового [20].

Подчеркивая необходимость формирования у школьников творческой деятельности, важно иметь в виду, что элементы продуктивной деятельности, выступая как строительный материал, составляют основу творческой деятельности [20].

В соответствии с уровнями самостоятельной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельной работы. Рассмотрим их:

1) Воспроизводящая самостоятельная работа по образцу, то есть работа репродуктивного характера, необходима для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков понятий, фактов и определений), формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ такого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ велика. Они формируют фундамент для подлинно самостоятельной деятельности. Роль учителя состоит в том, чтобы для каждого ученика определить оптимальный объем работы.

2) Самостоятельная работа реконструктивно-вариативного типа позволяет на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Самостоятельная работа такого типа приводит школьников к осмысленному переносу знаний в типовые ситуации, учит анализировать события, явления, факты, формирует приёмы и методы познавательной деятельности, способствует развитию внутренних мотивов к познанию, создает условия для развития мыслительной активности школьников.

3) Самостоятельная эвристическая работа формирует умения и навыки поиска решения за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет пути решения задачи на основе ранее известных методов. Знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает порой нелегко. Постоянный поиск новых решений, обобщение и систематизация знаний, перенос их в совершенно нестандартные ситуации делают знания ученика более гибкими, мобильными, вырабатывают умения, навыки и потребность самообразования.

4) Творческая самостоятельная работа является венцом системы самостоятельной деятельности школьников. Эта деятельность позволяет учащимся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний. Психологи считают, что умственная деятельность школьников при решении проблемных, творческих задач во многом аналогична умственной деятельности творческих и научных работников. Задачи такого типа - одно из самых эффективных средств формирования творческой личности [9, с.91].

В практике обучения каждый тип самостоятельной работы представлен большим разнообразием видов, непосредственно используемых учителем при конструировании самостоятельной домашней учебной деятельности. Наиболее распространенные и эффективные из них будут рассмотрены во второй главе.

Беря за основу классификацию по месту выполнения, выделяют самостоятельную работу учащихся на уроке и самостоятельную домашнюю работу. Домашняя учебная работа в отличии от работы в классе носит характер сугубо индивидуальной самостоятельной деятельности, отличается отсутствием непосредственного руководства учителем. Исходя из дидактического требования учить учащихся на уроке, некоторые педагоги отрицают необходимость домашних заданий ученикам. Такая точка зрения несостоятельна, так как, во-первых, изучение программного материала нельзя ограничить работой в классе, особенно с учащимися старшего школьного возраста, а, во-вторых, домашняя учебная работа имеет большое значение для формирования навыков самостоятельного умственного труда, чувства ответственности за порученное дело, за результаты своего труда.

Учебная домашняя работа способствует формированию воли, характера, учит преодолевать препятствия. Таким образом, самостоятельная домашняя работа учащихся имеет не только образовательное, но и воспитательное значение. Психолого-педагогические основы функционирования домашнего задания в процессе обучения будут рассмотрены в следующих параграфах данной главы.

Велика роль домашнего задания в формировании мыслительной деятельности учащегося. Учитель, сообщая сумму некоторых фактов, одновременно формирует у учащихся умение производить определенные мыслительные операции; знакомя учащихся с мыслительными операциями, он использует для этого фактический материал. Разъединить эти процессы невозможно: они представляют собой единое целое. Изучение - есть одновременно усвоение фактов, с одной стороны, и формирование и совершенствование операций мышления с другой стороны. Необходимо специально учить детей выполнять мыслительные операции на всех этапах учебного процесса, в том числе и при подготовке, выполнении и проверке домашних заданий.

Операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации и другие, обеспечивают решение почти всех возможных задач. Обучая этим операциям и приёмам мыслительной деятельности, используя для этого домашнее задание, учитель тем самым способствует формированию и развитию многих качеств мышления учащихся. Немалую роль здесь играет система постепенно усложняющихся самостоятельных письменных домашних работ для учащихся: репродуктивных, познавательно-поисковых, творческих, познавательно-практических. Они развивают у учащихся потребность и умение самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, самим выявлять вопрос или задачу, находить подходы к решению, критически относиться к ним, выражать собственное мнение.

Развитие мышления стимулируется и четкими требованиями учителя к домашним заданиям:

разделить данный текст на основные смысловые части;

найти общее в двух наблюдаемых явлениях (предметах);

определить главную мысль в тексте;

сделать вывод из предложенных фактов;

подобрать факты к данному утверждению;

систематизировать факты в определенной последовательности или по какому-либо признаку;

использовать знания в новых условиях;

найти новое, дополнительное решение задачи;

определить различные подходы к решению главной проблемы;

доказать или опровергнуть какое-либо положение и т.п.

Подобные целенаправленные задания способствуют не только успешному закреплению знаний, полученных в классе, но и совершенствованию мыслительных операций и формированию новых умений и навыков в работе над учебным материалом.

Человек развивается в деятельности и с помощью деятельности. Отсюда вывод: домашнее задание, привлекая школьников к деятельности, стимулирует их личностное развитие. Но домашнее задание, конечно, не выполняется само по себе. Бывают случаи, противоречащие этой банальной истине, когда по тем или иным причинам отдельные ученики или целые классы не делают домашнюю работу. И тут, естественно, нет смысла ожидать запланированных результатов. Опыт показывает, что даже в классе с хорошим отношением к учебе, в среднем каждый ученик раз в неделю "забывает" выполнить домашнюю работу. Некоторые учащиеся списывают домашние задания у одноклассников, за других задания делают родители. Все это приводит к дефициту развития личности.

В основном учащиеся бездумно списывают домашнее задание из так называемых "решебников". Но современные "решебники" имеют массу недостатков. Во-первых, являясь попросту уже "решебником" ни какого методического назначения не несут; во-вторых, содержат решения упражнений с ошибками; в-третьих, некоторые задания неверно решены с методической точки зрения, например, приводятся решения задачи с помощью еще не изученных учащимися методов, а также, неправильное использование математических знаков при оформлении решений. Как же бороться с массовым списыванием учащимися домашнего задания из "решебников"? Некоторые учителя при проверке задания, которое было задано на дом, выявляют с помощью системы вопросов степень его самостоятельности при выполнении работы дома, но на это необходимо много времени, которого так не хватает. Также, например, в начале урока учитель дает учащимся самостоятельную работу, содержащую задания из домашней работы. Для тех учащихся, которые самостоятельно выполнили задание дома не составит ни какой сложности выполнить данную работу. Я думаю, оптимальным решением данной проблемы, будет обращение учителей в Государственную Думу с законодательный инициативой запрета издания "решебников".

В деятельности личность проявляет и развивает себя в единстве всех своих сторон. Не существует простой линейной зависимости между определенными домашними заданиями, необходимыми видами деятельности и формированием тех или иных качеств личности. Если учитель математики задал детям задачу, то при решении её требуются и развиваются не только математические навыки и способности, но и одновременно математическая и внематематическая эрудиция, общие интеллектуальные способности, навыки чтения и письма, определенное отношение к этой задаче, к математической науке, к обучению в школе. Здесь действуют и вместе с тем испытывают влияние: интересы и наклонности, навыки, мотивы, чувства и такие черты характера, как дисциплинированность, выдержка, чувство ответственности и долга. Иначе говоря, любое домашнее задание - если ученик выполняет его сам, оказывает комплексное воздействие на развитие личности. Но не каждый вид деятельности в равной степени обуславливает и развивает определенные качества личности. Прежде всего, развиваются те черты личности, которые испытывают особую нагрузку в данной деятельности. В этом ключ к целенаправленному воспитанию личности. Если цель домашнего задания состоит в том, чтобы развить конкретные личностные качества, то, прежде всего, следует определить, какой именно вид деятельности требует интенсивного проявления этих качеств.

Неизбежно возникает вопрос: от чего зависит степень проявления и привлечения тех или иных качеств личности в той или иной деятельности, и тут надо помнить о диалектике объективных требований и субъективных предпосылок. Ясно, что различные виды деятельности в зависимости от их содержания, структуры, способа осуществления объективно требуют от личности проявления различных её свойств.

От содержания деятельности зависит, какие именно знания должны быть активизированы или ассоциированы, в каком объеме и на каком уровне абстракции должно это происходить.

Под структурой деятельности следует понимать, какие действия и в какой последовательности необходимо выполнить за время, имеющееся в распоряжении учащихся и которое определяется объективными требованиями к умениям учащихся [7, с.21]. В процессе деятельности преимущественно репродуктивного характера происходит в усвоение и переработка информации. А в деятельности продуктивного характера (например, постановка и решение проблемы) доминирует потребность в творческих способностях. Качественная сторона деятельности, например, степень самостоятельности, в значительной мере определяет требования к таким чертам, как сила воли, самодисциплина, сознание ответственности, чувство долга.

Определив объективные требования, выдвигаемые определенными домашними заданиями, нельзя еще полностью ответить на вопрос, в какой степени при этом стимулируются и развиваются личностные качества учащихся. Полный ответ можно найти лишь при соотнесении объективных требований и субъективных возможностей школьников в данный момент. Например, подбирая систему упражнений по какой-либо теме, учитель составляет лесенку сложности, тем самым ученик, решая данные упражнения, проходит все ступени возрастающих трудностей, необходимых для его развития. Задавая домашнее задание, учителю необходимо помнить: повлияет ли данное требование на каждого отдельного ученика ожидаемым образом и как оно соотносится с конкретным уровнем развития этого школьника? Школьники, не овладевшие навыками чтения или основными математическими операциями сложения и деления, будут испытывать гораздо большую нагрузку, чем школьники, у которых эти навыки хорошо отработаны. Отставание в развитии будет расти, если не помочь ребёнку своевременно преодолеть его. Этим учащимся целесообразно дать на дом задание для повторения, осмысления и закрепления умений решать такие задачи.

Для учеников с высокой степенью обучаемости развивающее действие домашнее задание окажет лишь тогда, когда объективные требования несколько завышены (сложные задачи) или иначе акцентированы (например, самостоятельно составить задачу). Вышеизложенные идеи затрагивают один из самых актуальных вопросов современной школы - дифференциация обучения. Учебная деятельность характеризуется чрезвычайно большими индивидуальными различиями. Несомненно, к вопросу дифференцированного подхода в обучении можно подойти с точки зрения индивидуальных различий личностей учащихся, которые изучает дифференциальная психология. Определение дифференциальной психологии дает Гюнтер Клаус в своей книге "Введение в дифференциальную психологию учения": "Дифференциальная психология - отрасль психологии, изучающая психологические различия, как между индивидами, так и между группами людей, причины и последствия этих различий" [12]. Знание дифференциальной психологии учения помогает лучше разобраться в особенностях учебной деятельности конкретного школьника и раскрывая возможности для проведения целенаправленных педагогических мероприятий, обеспечивающих наилучший жизненный старт для каждого ребенка.

Индивидуальные различия в учебной деятельности имеют много параметров и значительный диапазон. Прежде всего, к ним относятся различия между людьми, то есть межиндивидуальные различия. Но наряду с ними существуют еще и различия в учебной деятельности одного и того же человека. Эти различия зависят от требований и условий ситуации и называются внутрииндивидуальные особенности. Внутрииндивидуальные особенности и межиндивидуальные различия тесно взаимосвязаны. Нередко хорошие результаты в интересующей школьника области знания оказывают позитивное влияние на другие сферы его деятельности. Целенаправленное наблюдение внутрииндивидуальных особенностей учения позволяет поощрять и учитывать интересы ребенка, соотносить предъявляемые к нему требования с уровнем его успехов.

Каждый ребенок - личность, со своими характером и склонностями и своим отношением к учению. Учение не есть изолированная когнитивная функция, оно представляет собой органическую составную часть сознательной деятельности и, следовательно, в значительной мере является выражением личности действующего субъекта. Кроме того, оно зависит от того, каким образом его конкретные цели встроены в систему более широких целей и перспектив личности. Подобно тому, как каждый человек отличается от других людей степенью выраженности бесчисленного множества особенностей, структурой этих особенностей определяется уникальность каждой личности, бесчисленным множеством особенностей различаются между собой учебные деятельности людей. Основательно или поверхностно учится данный человек, учится он добровольно, по собственному побуждению или же нуждается во внешних стимулах, давлении авторитета или наказании, работает с учебными заданиями планомерно и целенаправленно или же бессистемно, стремится к пониманию или же довольствуется механическим усвоением и действиями на удачу - всё это зависти от особенностей его личности, а также от значимости для человека тех или иных учебных действий и их результатов. Эта значимость определяется соотношением своих установок и перспектив с принимаемыми в качестве обязательных социальными нормами. Это соотношение возвращает нас к социальной обусловленности учения человека, включенности учения в сознательную жизнедеятельность субъекта, приобретающего в результате бесконечного многообразные формы и виды.

Возраст человека также представляет собой важное условие, определяющее многие особенности того, как этот человек учится. В рамках школы нетрудно проследить типичные изменения, связанные с возрастом учащихся. Ученик начальных классов учится иначе, чем ученик средних и старших классов, подростки - иначе, чем взрослые. Если сначала для инициации и поддержания осмысленных учебных действий необходима регуляция действий школьника со стороны учителя, то в дальнейшем ученик всё в большей мере приобретает способность к самостоятельной регуляции действий и получает право на это. Происходит постепенное расширение пространства его действий, планов, принятий решений. Ребёнок учится выполнять задания, ставить цели, искать нужную ему информацию, взаимодействовать с другими людьми, решать задачи и преодолевать трудности. При этом у него систематически развивается стремление к достижению целей учения, что подразумевает, в частности, способность отказаться от манящих соблазнов, если те мешают достижению цели.

С возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, интеллектуальные способности также усиливаются. Благодаря этому совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, то есть когнитивные операции и стратегии учения, решения задач, преодоление трудностей, способов действия, доказавшие свою пригодность в определённых ситуациях, всё более эффективно переносятся на аналогичные ситуации. С возрастом потенциально усиливается и настойчивость в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительному занятию учебой, чем младшие. Но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок, планов и интересов детей.

Часто в домашнем задании необходимо выучить правила, теоремы, запомнить доказательства и многое другое. Память является необходимейшим условием учения. Она позволяет сохранить присвоенную на более ранних этапах информацию и учитывать её в последующих действиях. Но удержание информации не есть, как это считали раньше, простое пассивное сохранение тех или иных сведений, это активный процесс их включения в систему уже имеющихся знаний субъекта. Поэтому в наши дни память трактуется как функциональная система, интегрирующая последовательно воспринимаемую информацию в целостный образ объективной реальности, который, в свою очередь, оказывает решающее влияние на последующие процессы переработки информации [12]. Запоминание вплетено в процессы активного отражения и действенного освоения человеком мира. Оно ведёт к построению и по мере накопления опыта к перестройке внутренних когнитивных структур, в которых отображается мир и благодаря которым делаются возможными мыслительные (когнитивные) операции. Об этом весьма убедительно говорят новейшие теории памяти.

При постановке домашнего задания следует обращать внимание и на то, что некоторые школьники, в силу постоянного успеха в учебной деятельности, ориентированы на успех, а другие, при постоянных неудачах, ориентированы на неудачу. К ним необходимы разные подходы. Ориентированным на успех необходимо показать, что они ещё не всё умеют, как им кажется, и что следует ещё много работать и не надо торопиться при выполнении заданий, быть внимательными. Ориентированных же на неудачу необходимо подбадривать и давать посильные задания. Об этом говорят и психологические особенности ориентированных на успех и ориентированных на неудачу школьников.

Систематизируя и обобщая изложенные рассуждения, можно выделить следующие основные положения. Во-первых, несмотря на равный интеллект, в учебной и познавательной деятельности, у ориентированных на успех и на неудачу школьников наблюдаются отчетливые различия. Ориентированным на неудачу учение и познание даются несравненно труднее, чем их ориентированным на успех одноклассникам. Лучшие показатели последних определяются тем, что даже при первом знакомстве с новым типом задания они прибегают к более адекватным способам решения, быстрее выделяют существенные признаки, воспринимают за единицу времени большее количество вербальной информации и лучше (полнее и устойчивее) её запоминают. Кроме того, ориентированные на успех раньше и более активно начинают учиться на своих ошибках, отказываются от гипотез, как только убеждаются в их несомненной ошибочности, и быстрее находят оптимальные для определенных классов задач стратегии решения. Дидактический принцип единства и дифференцированности требует от учителей обращать внимание на эти особенности устойчивой мотивации достижения и учитывать их в своей педагогической работе. Отдельные чересчур уверенные в успехе школьники время от времени нуждаются в указании на границы их возможностей, для того чтобы они могли несколько скорректировать нереалистичный образ своего “я”. А их ориентированные на неудачу товарищи испытывают потребность в ободрении, в укреплении веры в себя, в явно выраженном признании их приведших к успеху усилий. Ситуации, когда школьники этих двух типов добиваются одинакового результата, нередко нуждаются в весьма различной психологической оценке, а, следовательно, и в разной педагогической реакции. Во-вторых, при задавании домашней работы учитель должен её мотивировать и объяснять её цели таким образом, чтобы учащиеся стремились выполнить заданную им работу; учитель должен разъяснить дальнейшую необходимость данной работы, её применимость. В-третьих, форма задавания домашней работы должна выбираться с учетом возраста учащихся. И, наконец, учитель должен чётко и понятно давать задание на дом, при этом, не забывая о том, какой объем информации могут усвоит учащиеся за предоставленное время и в соответствии с их возможностями.

Возвращаясь к вопросу о необходимости задавания домашнего задания, можно выделить некоторые положения, склоняющие к утвердительному ответу на затронутый вопрос:

1) домашнее задание служит развитию свойств личности, что входит в задачи обучения;

2) если предлагаемые задания отвечают объективным требованиям, то они соответствуют уровню развития класса или (при дифференцированном домашнем задании) отдельного ученика и стимулируют формирование именно необходимых качеств;

3) на дом задается задание, которое нежелательно или нецелесообразно выполнять на уроке.

Каким образом лучше использовать потенциал урока и домашнего задания, чтобы наряду с умениями и знаниями развивать и личностные качествам учащихся и прежде всего те, которые потребует от них жизнь? Любое домашнее задание, направленное на усвоение всеми учащимися основных знаний и умений, влияет также и на становление различных качеств личности; регулярные домашние задания независимо от их специфики - способствуют развитию у учащихся самодисциплины, чувства долга и силы воли [12]. Необходимо также знать о комплексном влиянии отдельных дидактических функций домашнего задания. Тренировка и повторение развивают память и автоматизируют навыки. Если при выполнении упражнений школьникам приходится преодолевать трудности, это развивает выдержку, настойчивость и силу воли. Процесс применения знаний оказывает аналогичное воздействие, а, кроме того, повышает гибкость мышления и, в зависимости от вида применения, развивает конструктивно-творческую фантазию, умение аргументировать. Контроль, оценка и самоконтроль формируют чувство долга и ответственности, укрепляют трудовую дисциплину, воспитывают скромность, самокритичность.

Творческие способности развиваются в творческой деятельности. Другого пути нет. Творческая деятельность предполагает выполнение репродуктивных и рецептивных действий, но не ограничивается ими, а требует самостоятельных поисков, оригинального мышления в отношении знаний или событий, являющихся новыми для школьника. Самостоятельность в постановке и решении проблемы - существенный признак творческой деятельности. Создание проблемных ситуаций на уроке закладывает основу для проблемных домашних заданий, направленных на развитие творческих способностей школьников, самостоятельное решение проблемы, поиск оптимальных путей. Большинство школьников говорят о таких заданиях, что они приносят им удовольствие. Однако на практике такие задания применяются редко.

Нельзя забывать и о потребностях общественного развития, характеризующегося ускорением научно-технической революции, которые диктуют требования к современному уроку, а, следовательно, и к домашнему заданию. К этим требованиям относятся следующие:

· понимание всеми детьми необходимости постоянно приобретать знания, так как нарастающий темп научного прогресса требует систематического повышения квалификации;

· наличие моральной установки, побуждающей к личному участию в общественном развитии.

Итак, при постановке домашнего задания необходимо не забывать о его важной роли в развитии личности. Поэтому, необходимость домашнего задания должна быть строго обоснована, а именно, должны иметь место четкая постановка целей, определение содержания и формы, мотивация учащихся через дифференцированный подход в обучении. Если школьник понимает, зачем он выполняет домашнее задание и где оно ему пригодится, то он работает совсем по-другому, повышается интерес к такому виду деятельности как самостоятельная домашняя учебная работа.

Стремясь к повышению качества и эффективности урока, важно учитывать, следующее - нет необходимости задавать на дом то, что уже достигнуто на уроке, но и без повторения усвоенные навыки могут быть утрачены (забыты)! Тем не менее, домашнее задание - неизбежная составляющая часть и необходимое дополнение к хорошему уроку, потому что лишь при единстве урочной и внеурочной работы учащихся могут быть достигнуты образовательные и воспитательные цели, и, конечно, следует стремиться к тому, чтобы домашнее задание носило творческий характер, содержало проблему и было предусмотрено на уровень каждого учащегося, то есть носило бы элементы дифференцированности.

§2. Домашнее задание - необходимая часть процесса обучения