Логопедия. Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы

Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ. Психологическая природа связной монологической речи. Результаты исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 01.03.2009
Размер файла 143,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Логопедия. Развитие монологической речи у учащихся с нарушением интеллектуальной сферы

Оглавление

  • Введение 3
    • Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования 7
    • 1.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида 7
    • 1.2. Психологическая природа связной монологической речи 22
    • 1.3. Изучение особенностей коррекционной работы по развитию связной устной речи учащихся младшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида 29
    • Глава II. Содержание и организация констатирующего эксперимента 39
    • 2.1. Организация и методика исследования 39
    • 2.2. Анализ результатов исследования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта 44
    • Глава III. Методические рекомендации по формированию монологической речи у умственно отсталых школьников младших классов 49
    • Заключение 58
    • Список используемой литературы 61
    • Приложение №1 1
    • Приложение №2 1
    • Приложение № 3 3
    • Приложение № 4 4
    • Приложение № 5 5
    • Приложение № 6 6

Введение

Актуальность исследования.

Мир, окружающий нас, становится все более быстротечным: возникают и исчезают не только предприятия, но и целые направления в науке и производстве. Темп изменений окружающего мира, возникновения в нем нового, ускорился настолько, что вместо привычной статичной картины мы имеем дело с процессом, в котором сами понятия начинают отставать от текучей сущности, которую они когда-то обозначали. Сегодняшние, мы живем плодами своих идей, убеждений и труда. В аналогичном - если не более сложном положении окажутся и наши дети.

Детская популяция в настоящее время состоит из трех групп: нормально развивающиеся дети, одаренные дети, дети с нарушениями в развитии различной степени.

По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8% детей с наследственной патологией, 8-10% детей имеют выраженную врожденную патологию, а 40-60% можно отнести к группе риска по ЦНС, ССС и т.д. Эти цифры кажутся особенно удручающими, если принять во внимание демографическую и социально-экономическую ситуацию в стране. По данным МО РФ 85% детей - учащихся начальных классов, нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25% детей нуждаются в специализированной коррекционной помощи.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с интеллектуальными нарушениями и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития связной речи актуальна тем, что речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность или недоразвитие связной речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у младших школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников младших классов специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Проблема исследования. Развитие связной устной речи у детей с нарушением интеллекта является одним из условий эффективности их обучения в специальной коррекционной школе и залогом их дальнейшей социализации в обществе. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Объект исследования. Связная монологическая речь учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Предмет исследования. Особенности коррекционной работы по развитию связной монологической речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что в связной монологической речи учащихся с нарушением интеллекта будет наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня, вместе с тем ее изучение позволит в дальнейшем разработать коррекционную программу, которая будет способствовать ее оптимизации.

Цель исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории ипрактике логопедии.

2. Выявить степень сформированности связной речи у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3. На основании методической литературы разработать методические рекомендации, способствующие развитию связной речи у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положения общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е., Лубовский В.И.), положение о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных коррекционных учреждениях (Певзнер М.С., Рубинштейн С.Я. и др.).

Методы исследования. В соответствии с целью гипотезой и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ литературных источников), метод наблюдения, констатирующий эксперимент.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления о специфике логопедической работы по развитию речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Практическая значимость исследования.

Заключается в поиске адекватных методов и средств логопедической работы, способствующих более эффективному развитию речи умственно отсталых детей младшего школьного возраста, что позволит активизировать их учебную деятельность, увеличить коммуникативные возможности и как следствие будет способствовать их социализации.

Организация исследования. Базой исследования явилась специальная (коррекционная) школа VIII вида № 5 г. Тайшета.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента.

Третий этап - изучение методической литературы, составление методических рекомендаций.

Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и списка литературы.

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1. Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ VIII вида

Умственно отсталые дети - одна из наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в своем развитии от нормы. Они составляют около 2,5% от общей детской популяции. Понятие «умственно отсталый ребенок» включает весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Морфологические изменения, хотя и не с одинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и функции. Не исключены и такие случаи, когда диффузное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженными локальными, иногда включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко в мыслительных процессах.

Преобладающее большинство умственно отсталых детей составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи. Это так называемые дети - олигофрены. Степень выраженности дефекта при олигофрении существенно зависит от тяжести постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло заболевание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга минимален.

Наиболее многочисленной, перспективной и изученной группой умственно отсталых детей являются дети с легкой степенью умственной отсталости. Эти дети - преобладающий контингент учащихся специальной коррекционной школы VIII вида. Изучение данной категории детей наиболее интенсивно велось в 50-70-е годы прошлого века, этой проблемой занимались такие ученые как Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, Д.Н. Исаев, С.Я. Рубинштейн, С.С. Корсаков, М.Г. Блюмина и многие другие.

Особенности ощущения и восприятия.

Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом, по мнению С.Я. Рубинштейн, оказывает влияние на все психическое развитие умственно отсталых детей (№37 с70).

Замедленность темпа восприятий сочетается у детей данной категории со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно. Умственно отсталый ребенок, обозревая улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его нормальный сверстник. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности, и он нередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами. Понимание сюжетных картин и пейзажей также представляет для них значительную трудность: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т.д. (№40 с 183). Эти факты говорят о второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно об их выраженной недифференцированности. Умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. И.М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. При узнавании им легче отнести узнаваемый предмет к категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не садовника, почтальона или милиционера. Эти дети относят к квадратам треугольники, прямоугольники и ромбы, так как эти фигуры имеют углы (№40 с 192).

И, наконец, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой либо предмет умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется самым общим узнаванием предмета. Об инактивном характере восприятия свидетельствует, и неумение умственно отсталых детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Особенности внимания.

Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения. От внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Умственно отсталые дети смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети ошибочно выполняют какую-то часть предложенной им однотипной работы. Почти про каждого ученика вспомогательной школы можно сказать «Мог бы делать и отвечать лучше, но … невнимателен». Эта невнимательность имеет несколько источников. Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. Эта психическая истощаемость может наступить на любом уроке после некоторого умственного напряжения.

Ухудшение концентрации внимания также приводит к снижению его устойчивости. В связи с этим 50% умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Однако Л.С. Выготский считал, что нарушение внимания не предопределено только органическими причинами, а является функцией, которой следует обучать (№4 с 112).

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию также обнаруживаются у умственно отсталых детей. У детей, причина умственной отсталости которых, кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала.

У умственно отсталых школьников нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т. е расстройство перехода от одной деятельности ук другой. У них также снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например не могут сразу выполнят два задания: рисовать и рассказывать стихотворение.

Таким образом, произвольное внимание у умственно отсталых школьников не целенаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Особенности памяти.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается на процессы памяти. Память заключается в запечатлении, сохранении и воспроизведении информации. Обычно выделяют вербальную, зрительную и моторную память.

Процессы памяти умственно отсталых детей характеризуются многими особенностями. Объем запоминаемого учениками специальной школы материала значительно меньше. Чем у их нормально развивающихся сверстников. Чем более абстрактным является подлежащий запоминанию материал, тем меньшее его количество запоминают школьники. Все новое усваивают очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, а главное не умеют во время воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Точность и прочность запоминания словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя, его они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, нарушая их логику, привносят новые элементы, основываясь на случайных ассоциациях.

Умственно отсталые учащиеся обычно пользуются непреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты. Воспринимая, их они радуются, огорчаются, всем своим видом передавая отношение к происходящему. Именно эти части текста они лучше запоминают даже в тех случаях, когда они не определяют основное содержание прослушанного. «Умственно отсталые школьники не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить они не вникают в суть материала. Поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений то, которое нужно. Расстройства эйдетической памяти - т.е. затруднения в воспроизведении следов воспринятого без проникновения в его содержание, без понимания и без возможности рассказать все своими словами, встречается среди умственно отсталых детей чаще, чем среди нормальных учеников» (№37 с 98).

Память умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью. Плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже неплохо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений.

Особенности мышления.

Мышление есть высшая форма познания действительности. Мышление есть обобщенное и опосредованное речью познание действительности.

У умственно отсталого ребенка наблюдается крайне низкий уровень развития мышления. Что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за дефектов восприятия у ребенка имеется чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хорошо описана Исаевым Д.Н. . Он показывает, как разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное. Уподобляются друг другу, становятся похожими. В.Г. Петрова пишет, что мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, вследствие этого умственно отсталый ребенок отличается от здорового большой конкретностью мышления и слабостью обобщений (№ 35 с 67).

Для умственно отсталых школьников характерно использование наглядно-действенной формы мышления. Однако их затрудняет решение даже простейших задач, таких как объединение разрезанного на несколько частей изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры соответствующей углублению «почтовый ящик» и т.п. Дети выполняют такие задания с большим трудом, с большим количеством ошибок, после многочисленных попыток.

Еще большее затруднения вызывают у учащихся 1-2х классов задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, школьники далеко не всегда могут определить какой сезон передает рисунок.

И наиболее сложными являются задания, требующие от детей использования словесно-логического мышления.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений. Они плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть. Но не понимающих смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их переносный смысл. Умственно отсталые индивиды не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. У них не происходит переноса способа решения одной задачи на другую. Что связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом.

«Недоразвитие высших форм мышления - считал Л.С. Выготский - первое и наиболее частое осложнение, возникающее как вторичный синдром при умственной отсталости, но осложнение возникающее не обязательно» (№ 3 с 129). Отсюда вывод - умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс научения идет медленнее, чем у здоровых людей.

Нарушение мыслительной деятельности проявляется также в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдаются при различных вариантах умственной отсталости. При этом ребенок наряду с адекватными обобщениями эпизодически совершает и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, замедленность интеллектуальных процессов. В связи с этим при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление, проявляющееся в попытках решать новую задачу по аналогии. Для учеников вспомогательной школы характерны запаздывающие ответы, т к. следовый раздражитель сохраняет свое значение, иногда приобретая большее значение, чем актуальный.

Нарушение мотивационного (личностного) компонента мышления характерно для умственно отсталых детей, т. к. у них, как правило, отсутствует мотив действия. Отсутствие целенаправленности в действии сказывается и в мышлении, которое становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Нарушения критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) - постоянная характеристика умственно отсталых детей, которые не умеют оценивать работу мысли и взвешивать доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается много ошибок связанных с бездумным манипулированием предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Особенности волевых качеств.

С точки зрения отечественных психологов проблема воли - это, прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими. Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями (С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева).

Примеры безвольного поведения умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Соседский мальчик позвал на рынок - ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безволие может наблюдаться и у нормальных детей, однако у умственно отсталых оно выражено более заметно.

Несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями и преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям и воздействиям, сочетаются однако, с признаками противоположного свойства. Так, например, оказывается, что если умственно отсталому ребенку очень захотелось получить, вопреки порядку дополнительную порцию особо желаемого блюда он проявит достаточную настойчивость и целеустремленность, обнаруживает умение преодолевать трудности и даже некоторую опосредованность и обдуманность поведения. Такая же обдуманность может быть проявлена при необходимости скрыть поступок или добиться удовлетворения, каких либо собственных интересов. Г.Е. Сухарева пишет: «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства. Хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней» (№ 41 с 64).

Следовательно, слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Особенности эмоциональной сферы.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо напротив огорчаются и плачут. У нормального же ребенка школьного возраста наблюдается множество оттенков переживаний. Так, например получение хорошей отметки может вызвать у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т.п.). Переживания умственно отсталого школьника более примитивны, полюсны, они испытывают только удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни - хорошо то, что приятно.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей отмечаются и некоторые болезненные проявления чувств. Таков, например, явления раздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышками раздражения. У многих детей наблюдаются дисфории, иногда немотивированные вспышки повышенного настроения или агрессии.

Особенности речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и речедвигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

Исследованиями А. Н Гвоздева, Н.И. Жинкина, Р.Л. Левиной и др. установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения. В процессе усвоения речи нормально развивающийся ребенок запоминает не только слова, но и отдельные морфемы: корни, приставки, суффиксы, окончания - и уже с двухлетнего возраста на практическом уровне начинает пользоваться правилами словообразования. Многочисленные примеры словотворчества детей, которые приводят различные исследователи, свидетельствуют о возникновении способности к практическим словообразовательным и морфологическим обобщениям.

Процесс речевого развития детей с умственной недостаточностью протекает иначе. У аномального ребенка дошкольного возраста не возникает подобных обобщений. Умственно отсталые дети усваивают по подражанию отдельные слова - названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Дальнейшее речевое развитие протекает замедленно и отличается своеобразием, поэтому к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи - залог успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Недостатки фонетической стороны речи. Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным Р.Л. Левиной, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспомогательной школы имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп. В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними. Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.). Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением. В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками. К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются или по индивидуальным программам, или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

Недостатки лексической стороны речи. Серьезные недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. В специальной литературе достаточно подробно освещена такая особенность речи учащихся вспомогательной школы, как ограниченность, бедность словарного запаса. Их речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (грозный, белизна), они незнакомы с названиями многих видовых (дуб, клен) и родовых понятий (растение, инструменты), хотя и те и другие обозначают конкретные предметы. Незнание большого круга слов разной степени обобщенности делает речь детей малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной.

Не менее распространенным недостатком лексической стороны речи учащихся является неправильное понимание слов и неточное их использование. Здесь можно выделить такие ошибки, как чрезмерное расширение значения слова. Дети называют одним и тем же словом разные предметы, имеющие внешние черты сходства (жук - это комар, паук, муравей, кузнечик). Чаще всего такому замещению подлежат близкие по смыслу слова (шапка-это и шляпа, и фуражка, и кепка, и панама). Словом заменителем при этом является название предмета наиболее часто встречающегося в жизни ребенка. Смешение слов, а отсюда их неточное употребление могут возникать также на основе фонетического сходства. Нарушение звукового анализа и синтеза. Неумение мысленно воспроизводить последовательность звуков препятствуют различению слов, являющихся фонетическими паронимами. Дети смешивают слова батон-бутон, пуговица - пудреница и т.д.

Еще одно специфическое качество лексики умственно отсталых детей - патологическое различие между пассивным и активным словарем. Значительная разница между теми совами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет в речи, - это проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь умственно отсталых учащихся отражает примитивность их желаний, отсутствие знаний для более точного описания увиденных признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями.

Г.М. Дульнев указывал на то, что у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов 10-15 единиц. В результате образуется так называемый «дежурный словарь», который употребляется детьми в различных ситуациях, заменяя другие, более точные характеристики. Вместе с тем дополнительные стимулы (картинка, вопрос или реплика учителя) помогают учащимся вспомнить нужное слово, поскольку оно имеется в их лексическом запасе (№ 10 с 57).

Изучая употребление умственно отсталыми школьниками слов трех грамматических категорий (имя существительное, имя прилагательное и глагол), В.Г. Кузнецова установила, что пассивный словарь детей этой группы в два раза превышает активный.

Недостатки овладения синтаксической стороной речи. Еще сложнее протекает процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее серьезными и часто встречающимися недостатками являются следующие. Малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов, название конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют (купили книгу, режут ножом), лица, на которое направленно действие (дать брату). Значительно реже второстепенные члены могут выражаться наречием, указывающим на время и образ действия (вечером, быстро, медленно), качественным прилагательным для характеристики признака предмета (красный, круглый), и в единичных случаях сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия (за книгами, за ручкой).

Пропуск слов и словосочетаний необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры, а нередко и искажением смысла высказывания в целом (Когда мама пришла, мы обедать).

Редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение. Многочисленные исследования свидетельствуют, что количество сложных предложений в речи школьников 3-го класса равно 2-5%. Этот процент увеличивается к восьмому году обучения до 12-30%, но большая часть предложений отражает сочинительные связи с союзом и. При этом и в восьмом классе значительная часть предложений построена неверно (У мальчика есть кошка Мурка поймала мышку).

Нарушение связи слов в предложении. Чаще всего эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного (Маша нарвала красные ягода), в неправильном использовании предложного и беспредложного управления (Вдруг кошка поймала мышку в чулан. Она лакала молока). Особенно часто ошибки возникают в связи с опусканием предлога или неверным его употреблением), тетради положили портфель).

Нарушение порядка слов, разрыв словосочетаний (мальчик домой пошел, зеленая появилась трава). Следует отметить, что специфика речи умственно отсталых школьников объясняется не только бедностью впечатлений, а отсюда недостаточным запасом слов, расплывчатостью их значений и затруднениями в понимании связей между предметами и явлениями, но и отсутствием подлинных мотивов речи. Очень часто ребенок ограничивает свои ответы коротким «да», «нет» или строит их в виде нераспространенных предложений. В то же время дополнительные приемы стимулируют ученика к более подробным высказываниям, помогают значительно улучшить его речь. Нужно также выделить группу учащихся, у которых на первый взгляд речь довольно богата с точки зрения, как словарного состава, так и сложности конструкций. Однако при более тщательном ее исследовании оказывается, что все пространные высказывания ребенка являются ни чем иным, как дословным воспроизведением речи окружающих, тогда как его самостоятельная речь страдает всеми выше перечисленными недостатками.

1.2. Психологическая природа связной монологической речи

Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.

В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.

В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».

Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинеким признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога (№ 46 с 102).

Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов (№ 4 с 178).

С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» (№ 38 с 231).

С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной (№ 38 с 234).

Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. С этой точки зрения для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа - системы предметных (денотатных) обозначений, т.е. осознание того, о чем будет идти речь, и системы предикатов, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности.

И та и другая системы представляют собой определенную иерархию, поскольку в рассказе важно не только выделить указанные элементы, но и соединить их в речевое сообщение.

Соединение в рассказе предметных (субъектных) и предикативных элементов может быть осуществлено различными способами, которыми ведает особый вид синтеза - планирующий, или упреждающий, синтез. В зависимости от целей коммуникации человек в одних случаях противопоставляет предметные обозначения, в других - присоединяет их один к другому, в третьих - устанавливает между ними причинно-следственные отношения установление в тексте иерархии предикатов обусловлено их различной функциональной нагрузкой, поскольку одни из них передают основную мысль и являются главными, другие, передающие второстепенные мысли - дополнительными, а третьи - дополнительными ко вторым.

Для разработки методики, ориентированной на коррекцию недостатков речевого развития, весьма важным является утверждение Н.И. Жинкина о том, что формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого сообщения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-изобразительного кода. Таким образом, первоначально содержание связного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками.

Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов (№ 13 с 78).

Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р2) передают основное содержание; предикаты третьего порядка (Р3), являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.

Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Л.П. Доблаев определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями (№ 9 с 177).

Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации (№ 39 с 93-97).

В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.

В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон.

А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность (№ 24 с 114).

Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.

Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста т.е. составление так называемых «малых программ».

Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.

Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видо-временных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.

В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.

Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно слабых предложениях (№ 25 с 106).

Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение».

Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.

Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся:

- «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;

- «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.

Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система.

Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья (№ 30 с 204).

Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.

Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно-мыслительно-мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т. к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.

Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.

Учитывая сложную организацию устной монологической речи А.А. Леонтьев делает вывод о необходимости специального речевого воспитания, направленного как на формирование умений, связанных с произвольностью и развернутостью, так и на формирование речевых умений, касающихся структурной организованности текста монологического высказывания. Одной из первостепенных задач, связанных с обучением связной речи, является задача нахождения средств демонстрации внутреннего, смыслового плана сообщения, поскольку это позволило бы «объективировать наше интуитивное ощущение смысловой структуры и смысловой насыщенности текста»(№ 24 с 216).

1.3. Изучение особенностей коррекционной работы по развитию связной устной речи учащихся младшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида

Связная речь - наиболее сложная форма речевой деятельности. Она характеризуется особыми присущими только ей признаками. Связная речь носит характер систематического последовательного изложения. Связное сообщение представляет собой развернутое высказывание. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания. Которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.