Гендерна експертиза навчальних робочих програм як засіб впровадження гендерної рівності у навчальний процес ВНЗ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дипломна робота

ГЕНДЕРНА ЕКСПЕРТИЗА НАВЧАЛЬНИХ РОБОЧИХ ПРОГРАМ ЯК ЗАСІБ ВПРОВАДЖЕННЯ ГЕНДЕРНОЇ РІВНОСТІ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС ВНЗ



Зміст

Вступ

Розділ І. Гендерна складова в змісті освіти та професійній підготовці майбутніх соціальних педагогів

1.1 Зміст професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів

1.2 Гендерний підхід в системі підготовки педагогічних кадрів

1.3 Впровадження гендерних стандартів у фахову соціально-педагогічну підготовку

Висновки до І розділу

Розділ ІІ. Гендерний аналіз робочих навчальних програм системи фахової підготовки

2.1 Критерії оцінки ефективності робочих навчальних програм

2.2 Гендерна експертиза робочих навчальних програм системи фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів

Висновки до ІІ розділу

Висновки

Список використаних джерел



Вступ

Інтеграційні тенденції в українській освіті спонукають до її реформування, що у першу чергу, передбачає переосмислення поняття змісту освіти. На практиці це означає відмову від розуміння її як безособової та суто об'єктивної, а також орієнтацію на створення контекстуалізованого та індивідуалізованого змісту освіти,яке б відбивало сучасну правову і демократичну культуру.

Суспільства перебуває сьогодні на етапі демократичного розвитку. Один з основних принципів демократичного суспільства - це визнання рівних прав жінок і чоловіків у всіх областях та створення умов для їх реалізації. Наразі концепція демократії виходить з того, що без досягнення гендерної рівності неможлива побудова повністю демократичного суспільства. Так у Конституції України (розділ 2, стаття 21) читаємо : «Усі люди є вільні і рівні у своїй гідності та правах. Права і свободи людини є невідчужуваними та непорушними». Стаття 24: «Громадяни мають рівні конституційні права і свободи та є рівними перед законом. Не може бути привілеїв чи обмежень. Рівність прав жінки і чоловіка забезпечується наданням жінкам рівних з чоловіками можливостей». У 2005 році в Україні було ухвалено Закон «Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків», в якому сказано: «Метою цього Закону є досягнення паритетного становища жінок і чоловіків у всіх сферах життєдіяльності суспільства шляхом правового забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків, ліквідації дискримінації за ознакою статі та застосування спеціальних тимчасових заходів, спрямованих на усунення дисбалансу між можливостями жінок і чоловіків реалізовувати рівні права, надані їм Конституцією і законами України».

Проблема формування демократичної культури набуває дуже актуального звучання в умовах оновлення суспільствознавчої освіти гендерного спрямування. Отже, гендерна освіта вирішує безліч важливих соціальних завдань, і необхідність її розвитку не повинна викликати сумнівів. Без гендерної освіти ці якості ми не зможемо виховати в нашої молоді, бо не зможемо сформувати у них гармонійні гендерні відносини. Тільки виховання, засноване на рівноправності статі, здатне сформувати егалітарну свідомість у майбутніх громадян. Відкритому демократичному суспільству необхідні такі якості як толерантність, критичне мислення, незалежність.

Гендерна педагогіка має стати необхідним компонентом громадянської освіти. Гендерна педагогіка створює інший погляд на світ, на свою власну роль у суспільстві, на відносини з іншими людьми, з представниками протилежної статі, що призводить до серйозних змін у світогляді, до формування більш активної громадянської позиції, в кінцевому рахунку - до зміни суспільної свідомості.

Опікуючись цією проблемою питання гендерного виховання і гендерної освіти у своїх працях розглядали: В.О. Васютинський, К.П. Веселовська, С.Т. Вихор, Т.В. Говорун, С. Гришак, В.Ю. Каган, О.М. Кікінежді, Я.Л. Коломинський, І.С. Кон, В.П. Кравець, О.А. Луценко, А.В. Мудрик, Н.М. Павлущенко, А.А. Палій, О.М. Шарган та інші.

Значна кількість авторів серед яких Тетяна Ладиченко, Валентин Малиновський, Оксана Салата, Олександр Желіба особливу увагу звертають на наявність гендерних стереотипів у навчальних програмах та інших матеріалах, які використовуються у навчальному процесі вищої освіти. ЮНЕСКО визначає це як приховану дискримінацію.

Процес формування гендерних стереотипів (методом гендерного аналізу навчальної літератури різного рівня підготовки) з метою викорінення їх з освітнього процесу вивчали такі дослідники, як Т. Барчунова, В. Гайденко, Т. Говорун, Н. Козлова, О. Кікініжді, І. Предборська, П. Романов, А. Смірнова, П. Фролов, О. Ярська-Смирнова та інші.

Впровадження гендерних підходів у підготовку спеціалістів соціальної сфери особливо значуще у зв'язку з численними гендерними дискримінаційними практиками, які посилюють прояви соціальної несправедливості. Практична соціальна робота, має враховувати необхідність боротьби з гендерною асиметрією в сфері зайнятості та на ринку праці, нерівному доступі до прийняття рішень, гендерними відмінностями в можливостях реалізації своїх прав.

Тому, одним із практичних напрямів гендерних досліджень стає гендерна експертиза навчальних програм. Головним об'єктом гендерних експертиз є загальні нормативні курси дисциплін, оскільки саме вони є основою підготовки не лише спеціаліста, а й узагалі людини з вищою освітою.

Виходячи з необхідності вдосконалення системи фахової підготовки майбутнього соціального педагога шляхом впровадження в її зміст гендерної складової існує нагальна необхідність здійснення аналізу навчальних дисциплін за спеціальністю «Соціальна педагогіка».

Отже, усе вище вказане і визначає актуальність вибраної нами теми дослідження.

Мета - здійснити гендерний аналіз робочих навчальних програм системи фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів на підставі дослідження методичного матеріалу рівня бакалавра.

Гіпотеза. Система фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів буде більш ефективною за умови скерованості робочих навчальних програм на паритетність, взаємодію між обома статями та відповідності їх принципу рівноправності.

Завдання:

1. Вивчити зміст освіти, навчальні плани, програми в системі фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів з огляду на задачі реформування української освіти.

2. Дослідити сутність гендерного підходу в вивченні педагогічних процесів.

3. Висвітлити досвід впровадження гендерних стандартів у сучасну освіту України.

4. На підставі розробленої методики гендерної експертизи робочих навчальних програм системи фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів здійснити їх гендерний аналіз.

Об'єкт: сучасний стан розробки навчальних програм системи фахової підготовки для вищої школи.

Предмет: методика гендерного аналізу методичного забезпечення системи фахової підготовки соціальних педагогів.

Методи науково-педагогічного дослідження: теоретичні: аналіз, синтез, узагальнення, систематизація, класифікація, з метою вивчення філософської, педагогічної, психологічної, методичної літератури з теми дослідження, державних стандартів, програм, навчальних посібників, що визначають структуру та зміст підготовки майбутніх соціальних педагогів, специфіку гендерного виховання; метод гендерного аналізу наукових програм системи фахової підготовки майбутнього соціального педагога.

Наукова новизна: уперше розроблено аналіз робочих навчальних програм вищої школи у системі фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів рівня бакалавра з точки зору додержання принципу гендерної рівності.

Практичне значення одержаних результатів: Подолання гендерних стереотипів у робочих навчальних програмах вищої школи позитивно відобразиться як на навчальній, так і професійній діяльності. Розроблена методика дозволить визначити направленість навчальних програм системи фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів на рівноправність, паритетність, взаємодію між студентами обох статей або ж навпаки стереотипне її спрямування та може бути використана з метою корекції та збільшення ефективності фахової підготовки соціальних педагогів.



Розділ І. Гендерна складова в змісті освіти та професійній підготовці майбутніх соціальних педагогів

1.1 Зміст професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів

Сьогодні жодна розвинена держава не може обійтися без соціальних працівників, що пройшли підготовку в університетах і спеціальних навчальних закладах. Соціальні працівники професійно допомагають всім нужденним вирішувати проблеми, що виникають у їхньому повсякденному житті, у першу чергу тим, хто не захищений у соціальному плані (людям похилого віку, інвалідам, дітям, позбавленим нормального сімейного виховання, особам із психічними розладами, алкоголікам, наркоманам, хворим, родинам з "груп ризику", особам з девіантною поведінкою). Вони не тільки знімають соціальну напруженість, але й беруть участь у розробці законодавчих актів, покликаних більш повно виразити інтереси різних верств населення.

Наприкінці XX століття в умовах економічної кризи, безробіття, різкої зміни характеру й форм соціальних відносин, втрати для багатьох людей соціальних перспектив зросла небезпека соціальних конфліктів, депресії. Все це підсилює значимість професійної підготовки фахівців в області соціальної роботи. Важливе значення відіграють програми за якими здійснюється їх підготовка. Адже, вони є основою формування студентів як майбутніх фахівців та спеціалістів. Дане питання є доволі актуальним на сучасному етапі. Різні науковці займалися його вивченням. Серед них: Арнольдов А.І., Бочарова В.Г., Васількова Ю.В., Галагузова М.А., Галузинський В.М., Демиденко Е.С., Євтух М.Б., Звєрєва І.Д., Зімняя І.А., Капська А.Й, Катаєва Л.,Коваль Л.Г., Лавриченко Н.М., Малько А.О., Міщик Л.І., Мудрик А.В., Нікітін В.О., Ромм Т.А., Сємьонов В.Д., Філіппова Л.В., Філонов Г.М., Фірсов М.В., Фіцула М.М., Хлєбік С.Р., Яркіна Т.Ф. та інші.

Дамо характеристику змісту професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів. Підготовка соціальних педагогів і соціальних працівників як окремий напрямок професійної освіти і професійної діяльності почала формуватися на початку 1990-х років. У квітні 1991 року Постановою Держкомпраці СРСР Кваліфікаційний довідник посад керівників, спеціалістів і службовців був поповнений кваліфікаційною характеристикою “спеціаліст із соціальної роботи”, “соціальний педагог” та “соціальний працівник”. Ці посади стали еквівалентом прийнятої в світі посади «соціальний працівник».

На даний час професійна підготовка фахівців соціальної сфери в Україні здійснюється у різних формах: очна, очно-заочна, заочна, вечірня, екстернат та інші - і передбачає багаторівневий характер освіти: допрофесійна, професійна, післядипломна, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів. Соціальні працівники мають можливість отримувати різну професійно-рівневу кваліфікацію і спеціалізацію у середніх навчальних закладах (училищах, технікумах, коледжах, ліцеях) та у вищих навчальних закладах (інститутах, університетах, академіях, спецфакультетах) та ін.

Заслуговує на увагу той факт, що в Україні на сучасному етапі здійснюється розробка державних освітніх стандартів професійної освіти, розробляються освітньо-кваліфікаційні програми та освітньо-кваліфікаційні характеристики фахівців із соціальної роботи, документи навчально-методичного супроводу навчального процесу [55, с. 135].

Наявними є гендерні підходи до процесу підготовки майбутніх соціальних педагогів. Остапчук О.Л. обґрунтовує думку, що методологічними орієнтирами дослідження визначено системний, особистісно-орієнтований та гендерний підходи до процесу підготовки майбутніх соціальних педагогів. Аналіз проблеми професійної підготовки соціальних педагогів та розробка структури готовності майбутнього фахівця до зазначеного виду діяльності здійснено відповідно до основних положень системного підходу. Визначено взаємозв'язок особистісно-орієнтованого та гендерного підходів з огляду на те, що спрямованість навчально-виховного процесу на розвиток особистості майбутнього фахівця та розкриття його потенціалу представлені як вихідні позиції в межах обох підходів. Гендерний підхід реалізовано в ході аналізу гендерного компоненту професійної підготовки фахівців із соціальної педагогіки, розробки відповідної технології підготовки, що передбачало вибір змісту, форм, методів і засобів та знайшло відображення у стилях викладання та взаємодії. Остапчук О.Л. наголошує, що його застосування в ході професійної підготовки соціальних педагогів передбачає дві ключові позиції. По-перше, розвиток особистості студента майбутнього соціального педагога не повинен обмежуватися традиційними уявленнями про роль та призначення жінок і чоловіків. По-друге, означений підхід розглядається як інструмент підвищення ефективності соціально-педагогічної діяльності [59, с. 10].

Тому, у зв'язку з масовою підготовкою соціальних педагогів і соціальних працівників в Україні особлива увага науковцями приділяється саме питанням вдосконалення навчальних планів і програм підготовки фахівців з соціальної роботи. З цією метою дослідниками були вивчені програми підготовки соціальних педагогів та соціальних працівників у провідних країнах світу [36, с. 14].

У західних країнах до програми навчання цих фахівців, поряд з широкою загальноосвітньою підготовкою, належать: теорія й практика соціальної роботи, психологія, соціологія, економіка, політика і законодавство та методи досліджень. Якщо судити по нормативних документах,в Україні на відміну від зарубіжних країн здійснювалась більш змістовна підготовка соціально-педагогічних кадрів. Соціальні педагоги отримують поряд з загальноосвітніми знаннями й широку психолого-педагогічну (загальна, вікова, соціальна й педагогічна психологія, психологія особистості, патопсихологія, основи психодіагностики, корекції, психологічного консультування, загальна та соціальна педагогіки, методи соціально-педагогічної роботи, основи соціальної роботи, правові основи соціальної роботи, методика організації ігрової діяльності, методика соціально-педагогічної діяльності з дітьми і підлітками девіантної поведінки, педагогіка дозвілля та деякі інші дисципліни) та практичну (в центрах соціальних служб, клубах молодих інвалідів, інтернатах для дітей-сиріт, будинках милосердя для самотніх, обласних дитячих притулках, приймальниках-розподільниках, у клубах, трудових таборах тощо) підготовку [36, с. 25].

Навчальна програма за якою здійснюється професійна підготовка соціального педагога - це нормативний документ, який визначає місце і значення навчальної дисципліни в реалізації освітньо-професійної програми підготовки, її зміст, послідовність і організаційні форми вивчення навчальної дисципліни, вимоги до знань і вмінь студентів [57].

Навчальні програми вибіркових дисциплін розробляються і затверджуються вищим закладом освіти.

Робоча навчальна програма є нормативним документом вищого закладу освіти і розробляється для кожної навчальної дисципліни на основі навчальної програми дисципліни відповідно до навчального плану. У робочій навчальній програмі відображається конкретний зміст навчальної дисципліни, послідовність та організаційно-методичні форми її вивчення, обсяг часу на різні види навчальної роботи, засоби і форми поточного та підсумкового контролю.

Згідно з вимогами Державного стандарту професійної підготовки соціального педагога в Україні до робочої програми входять: тематичний план, пакет методичних матеріалів для проведення поточного і підсумкового контролю, перелік навчально-методичної літератури, засобів наочності, технічних засобів навчання тощо.

Робочі навчальні геограми нормативних і вибіркових навчальних дисциплін розробляються відповідними кафедрами (предметними або цикловими комісіями) і, як правило, затверджуються:

· із соціально-гуманітарних, психолого-педагогічних та загальноосвітніх дисциплін - проректором (заступником директора) з навчальної роботи;

· з фахових навчальних дисциплін і дисциплін спеціалізацій - деканом факультету (завідувачем відділення).

Навчальні програми, робочі навчальні програми разом з навчальними планами є основними документами, якими керуються факультети (відділення) та кафедри (предметні або циклові комісії) вищих закладів освіти в організації [57].

Цей перелік відповідає державному стандарту вищої освіти, який затверджується Кабінетом Міністрів України, що складається з:

· переліку кваліфікацій за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями, що містить перелік назв кваліфікацій, які визначаються через професійні назви робіт, що мають виконувати фахівці певного освітньо-кваліфікаційного рівня на первинних посадах;

· переліку напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-кваліфікаційними рівнями, які відображають споріднений зміст вищої освіти і професійної підготовки, та перелік назв спеціальностей, які відображають неповторювані узагальнені об'єкти діяльності або виробничі функції та предмети діяльності;

· вимог до освітніх рівнів вищої освіти, що містять вимоги до рівня сформованості в особи соціальних і громадянських якостей з урахуванням особливостей майбутньої професійної діяльності, а також вимоги до формування у неї патріотизму щодо України та знання української мови;

· вимог до освітньо-кваліфікаційних рівнів вищої освіти, що містять вимоги до професійної підготовки фахівців з урахуванням суспільного поділу праці [1].

Державний стандарт особливу увагу приділяє і проблемі визначення знань, умінь та функцій провідних суб'єктів впливу. До обов'язкових знань основного суб'єкта соціально-педагогічного діяльності належать: інформаційні, організаційні, корекційні та діагностичні. В якості провідних умінь суб'єктів соціально-педагогічного впливу визначаються комунікативні вміння (вести бесіду, діалог, дискусію тощо). До основних функцій діяльності соціального педагога належать: психологічна, правозахисна, соціально-медична, соціально-побутова, морально-гуманістична, рекламно-пропагандистська, попереджувально-профілактична, комунікативна, охоронно-захисна, соціально-терапевтична й організаційна [36, с. 35].

Серед інших соціальний педагог виконує посередницьку функцію у встановленні зв'язків і контактів родини і фахівців - психологів, соціальних працівників, лікарів, юристів, представників органів влади і громадськості. Для цього необхідні налагоджені зв'язки соціального педагога з різними соціальними службами мікрорайону, району, міста, установами і суспільними об'єднаннями, добре знання структур і кола обов'язків адміністративних органів, їхнє місце знаходження і телефони. Тільки за цих умов можна надати дійсно ефективну допомогу.

Це сприяє, з одного боку, ефективній адаптації клієнта в цьому соціумі, з іншого боку - процесу подолання відчуження соціуму від турбот людей.

Здійснення цих функцій можливо за певних умов:

· розуміння соціальним працівником проблем клієнта, здатності соціального працівника до адекватного вираження й репрезентації життєвих проблем клієнта;

· знання посередником соціальних ресурсів, якими керують установи й організації;

· знання соціальним працівником інструментальних можливостей суміжних професій, представники яких залучаються до рішення життєвих проблем клієнта;

· наявність взаєморозуміння різних фахівців й їхнє ефективне співробітництво, готовність соціального працівника стати посередником у їхньому спілкуванні;

· делегування клієнтом соціальному працівникові представницьких повноважень;

· делегування соціальному працівникові відповідних повноважень із боку державних установ й організацій;

· визнання права соціального працівника на часткове представництво суміжних професій;

· довіра сторін посередникові, що досягається його професіоналізмом [8, с. 10].

На думку багатьох фахівців професійні ролі соціального працівника можуть бути класифіковані й більш диференційовано. Так професор Зимова І. А., посилаючись на закордонних авторів, приводить 12 професійних ролей, зміст яких описується через функції. Серед них : брокер, посередник, адвокат, оцінюватель, мобілізатор, учитель, коректор поводження, консультант,проектант співтовариств, менеджер інформації, адміністратор, практик.

Брокер - соціальний працівник, що направляє людей в існуючі служби, які можуть бути їм корисні, з метою дати можливість людям використати систему соціальних служб і зв'язати ці служби.

Посередник, "буфер" - соціальний працівник, що перебуває між двома людьми, людиною й групою або двома групами, для того, щоб допомогти людям перебороти розбіжності й продуктивно працювати разом.

Адвокат, захисник - соціальний працівник, що бореться за права й достоїнство людей, що бідують у цій допомозі. Його діяльність включає боротьбу за обслуговування, допомогу окремим людям, групам, боротьбу за зміну в законах або наявній практиці з позиції цілого класу людей або сегмента суспільства.

Оцінюватель - соціальний працівник, що збирає інформацію; оцінює проблеми людей, груп, співтовариств; допомагає прийняти рішення для дії.

Мобілізатор - соціальний працівник, що збирає, надає руху, запускає, активізує, організує дії вже існуючих або (після того, як їх збере) нових груп для рішення проблем. Мобілізація може виконуватися й на індивідуальному рівні.

Учитель - соціальний працівник, що передає інформацію й знання й допомагає людям розвивати вміння.

Коректор поводження - соціальний працівник, що працює над тим, щоб внести зміни в поведінкові стереотипи, навички й сприйняття людей або груп.

Консультант - соціальний працівник, що діє разом з іншими працівниками або агентствами з метою допомогти їм у рішенні проблем клієнта.

Проектант співтовариств - соціальний працівник, що планує розвиток програм діяльності із суспільств.

Менеджер інформації - соціальний працівник, що збирає, класифікує й аналізує дані про соціальне середовище.

Адміністратор - соціальний працівник, що управляє агентством, установою, програмою (проектом) або соціальною службою.

Практик - соціальний працівник, що забезпечує конкретну поступову допомогу, турботу (фізичну, побутову, фінансову) або в установі, або на місцях. Функціональних ролей досить вузький й обмежений спектр, але при проекції його на конкретні умови практичної роботи - з дітьми, підлітками, пенсіонерами, безробітними, інвалідами, на думку Зимньої М. А., виникає можливість підвищення ефективності професійної діяльності соціального працівника [29, с. 22].

Останнім часом у науковій літературі дедалі частіше зустрічається наголос на застосуванні технологічного підходу у практичній діяльності соціального педагога. Комплексність соціально-педагогічних проблем, складність об'єктів соціально-педагогічного впливу, необхідність при обмеженому обсязі соціальних ресурсів отримати максимально ефективний результат - все це зумовлює необхідність технологізації соціально-педагогічної діяльності, що дозволяє вирішити проблему або виконати завдання, розклавши його на менш складні елементи. Технології, що використовуються у соціально-педагогічній діяльності, пов'язані з формуванням здорового способу життя, профілактикою негативних явищ у молодіжному середовищі, моральним вихованням особистості, роботою з окремими категоріями клієнтів тощо [58, с.233].

Серед науковців, які детально вивчали проблему технологізації соціально-педагогічної діяльності, вирізняються російські дослідники Б. Алмазов, Г. Вороніна, М. Галагузова, І. Зайнишев, Л. Мардахаєв, В. Нікітін, О. Холостова, М. Шакурова та українські науковці Т. Алексєєнко, С. Архипова, Р. Вайнола, І. Звєрєва, А. Капська, Н. Краснова, С. Харченко та інші. Технологічний підхід у діяльності соціального педагога передбачає поєднання педагогічних та соціальних технологій [13, с.156-157].

Колектив вітчизняних науковців на чолі з А. Капською робить висновок, що технології соціально-педагогічної роботи - це сукупність способів, спрямованих на встановлення, збереження та поліпшення соціального функціонування об'єкта, а також на попередження негативних соціальних процесів. У професійній діяльності технології виступають у формі умінь та практичного досвіду в реальній роботі соціального педагога і відображають найголовнішу складову соціально-педагогічної роботи - її прикладний аспект [68, с. 425].

Підсумовуючи можна сказати, що на сучасному етапі розвитку професія соціального педагога є досить важливою. Виходячи з цього, значна увага повинна приділятися процесу підготовки даних спеціалістів. Тобто, необхідно звернути особливу увагу саме на навчальні програми. Адже, робочі навчальні програми разом з навчальними планами є основними документами, якими керуються факультети та кафедри вищих закладів освіти і за якими здійснюється підготовка кадрів.

Загалом підготовка спеціалістів, як показує аналіз вивчення змісту, здійснюється згідно державного стандарту професійної підготовки соціального педагога в Україні. Тому, вченими зараз особлива увага приділяється питанням розробки змісту психолого-педагогічної і практичної підготовки соціальних педагогів, визначенню їх провідних знань, умінь та функцій діяльності. Як засвідчує вивчення дослідниками програм підготовки соціальних педагогів та соціальних працівників у провідних країнах світу в Україні здійснюється більш змістовна підготовка соціально-педагогічних кадрів. Але, з іншого боку, аналіз змісту професійної підготовки соціального педагога говорить про необхідність удосконалення навчальних програм та їх доопрацювання.

Отже, питання підготовки майбутніх соціальних педагогів має досить важливе значення на сучасному етапі розвитку суспільства і реалізується через зміст програм за якими і здійснюється їх процес навчання.

1.2 Гендерний підхід в системі підготовки педагогічних кадрів

Комплексне вирішення проблем розвитку суспільства неможливе без створення рівних можливостей для самореалізації особистості незалежно від її статі в будь-якій сфері життєдіяльності. Велику роль у подоланні негативних проявів гендерних стереотипів мають відігравати заклади освіти. Особливо вищі навчальні заклади разом з іншими організаціями гендерної соціалізації визначають можливості особистісного, громадського та професійного вибору. Разом з тим, практика показує, що в закладах освіти здебільшого поширений статеворольовий підхід, який ґрунтується на розрізненні жінок і чоловіків за психологічними характеристиками і, відповідно, різних підходах до навчання особистості залежно від статі. Такий підхід, фактично, веде до утвердження прихованої нерівності представників різної статі і закріплення у суспільній практиці гендерної упередженості, ініціювання гендерно-рольових конфліктів тощо.

Розробка недискримінаційних підходів до освіти та професійної підготовки осіб різної статі потребує комплексних заходів, серед яких важливе місце посідає впровадження гендерного підходу в освітній процес, у тому числі, в професійну підготовку майбутніх фахівців, який ґрунтується на принципі рівноправності статей, утвердженні рівних можливостей жінок і чоловіків, їх взаємодії на партнерських засадах у різних сферах життєдіяльності. В освітній практиці гендерний підхід передбачає організацію досвіду рівноправного співробітництва осіб різної статі у навчально-виховному процесі із заохоченням видів діяльності, що відповідають дійсним інтересам і можливостям особистості, а не стереотипним вимогам до неї як представника певної статі.

Виходячи з цього особливо важливим є впровадження гендерного підходу в процес підготовки майбутніх фахівців гуманітарних спеціальностей, які працюватимуть у системі «людина-людина» і для обрання ефективної стратегії взаємодії з іншими людьми мають враховувати гендерні особливості особистостей на основі розвиненої гендерної чутливості і неупередженості. Саме такою і є сфера підготовки соціального педагога. Тому дане питання є досить важливим в контексті такої проблеми і хвилює уже багатьох сучасних соціальних психологів, таких як Ш. Берн, І.С. Кон, І.С. Клецина, Т.В. Бендас,які бачать переоцінку «гендерних» цінностей в сучасному соціальному суспільстві. Слід зазначити, що актуальні питання гендерної проблематики досліджувалися також у працях - С.Г. Айвазової, В.П. Агеєвої, Т.В. Говорун, І.А. Жерьобкіної, О.Б. Кізь, О.М. Кікінежді, В.П. Кравця, Л.І. Міщик, Л.О. Смоляр, С.Ф. Хрисанової, О.С. Цокур та інші. Значну увагу даному питанню приділили і такі політики як - Н. В. Грицяк, Л.С. Кобелянська, Т.М. Мельник, Н.Д. Чухим, Л.О. Смоляр, М.М. Скорик, І.М. Грабовська та ін.

Розглянемо особливості гендерного підходу до вивчення соціально-педагогічних процесів більш докладно. Проблему впровадження гендерного підходу у національну освіту досліджували С.Т. Вихор, Т.П. Голованова, Т.О. Дороніна, О.А. Луценко, І.С. Мунтян та ін., зокрема, психолого-педагогічний аспект його реалізації в управлінні загальноосвітніми навчальними закладами - О.І. Бондарчук, Л.І. Даниленко, Л.М. Карамушка, В.В. Олійник. Проблеми реалізації у підготовці майбутніх фахівців досліджували - С.М. Гришак, І.В. Іванова, П.П. Терзі та ін. Проте на сучасному етапі дане питання набуває більш детальних масштабів вивчення [10, с. 127].

Особливу увагу даному питанню приділила і Остапчук О.Л., яка говорить про необхідність упровадження гендерного компоненту в національну систему підготовки фахівців, що задекларована в Законі України „Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків” (2005 р.)[2, с.48-56], Наказі Міністерства освіти і науки України №839,,Про впровадження принципів гендерної рівності в освіту” (2009 р.)[6, с.26-27], розпорядженні Кабінету Міністрів України «Про схвалення Концепції Державної програми з утвердження гендерної рівності в українському суспільстві на 2006-2010 роки»[5, с.109-111], де наголошується на важливості реалізації гендерних підходів в освітніх програмах навчальних закладів різних рівнів акредитації.

Отож, Остапчук зазначає, що вимогою часу є підготовка нової генерації педагогічних працівників, які усвідомлюють закономірності гендерного розвитку суспільства й особливості соціалізації особистості, уміють створювати вільне від гендерних упереджень виховне середовище, не допускають випадків дискримінації за ознакою статі [59, с. 3].

Під гендерним підходом розуміється врахування соціальної проблематики статі і гендерних відносин, врахування різних інтересів та потреб чоловіків і жінок при формуванні соціальної політики [69, с. 10].

Карпенко Р. зауважує, що основними підставами для впровадження гендерного підходу є в суспільному і державному житті є, насамперед, такі фактори: ніхто не може бути дискримінований за ознакою своєї статі;оскільки суспільство складається з жінок і чоловіків, не можна досягти сталого розвитку суспільства без проведення гендерного аналізу існуючих умов. Тому для забезпечення сталого розвитку суспільства необхідно, щоб методи гендерного підходу стали складовою всіх частин і напрямків політики [30, с. 20].

В педагогіці і психології дослідники традиційно більше уваги надають статеворольовій соціалізації і статевому вихованню (роботи В.С. Агєєвої, В.В. Дудукалова, І.С. Кона, А.В. Мудрика, Л.І. Столярчук). Як показав аналіз робіт, присвячених проблемам статевого виховання в педагогічній науці приділяють увагу сексуально-фізіологічному і медичному аспектам (П.П. Блонський, Д.І. Ісаєв, В.Є. Каган, Д.В. Колесов, А.Г. Хріпкова); аналізу сумісного і роздільного навчання статей (В.Д. Еремеєва, А.В. Мудрик, І.А. Тупіцина); врахування статевих (гендерних) відмінностей в освіті (Г.М. Бреслав, І.С. Кон, В.О. Сухомлинський, Б.І. Хасан). Лише порівняно недавно з'явилися дослідження з гендерної проблематики, при цьому найбільш розробленим аспектом є гендерний підхід в навчанні (О.Н. Каменська, О.А. Константінова).

У даний час у педагогічній науці можна також виділити наступні напрямки досліджень з названої проблематики: гендерна соціалізація в освіті (А.В. Смірнова, Е. Ярськая-Смірнова), гендерний аналіз шкільних програм і курсів і гендерні стереотипи в підручниках (О.А. Константінова, Т. Б. Кітлова, А. В. Смірнова, Е. Ярська-Смірнова), вплив гендерних стереотипів на виховання і освіту (Л.Н. Надолінська), гендерні аспекти управління в освіті (Н.Ю. Ерофєєва), гендерна освіта (О.И. Чеснокова) та інші [62, с. 76-78].

Є. Р. Ярська-Смірнова вказує на те, що на сучасному етапі гендерний підхід використовується для того, щоб інтереси та досвід жінок так само як і чоловіків отримали рівні можливості, а нерівність була викорінена назавжди [67, с. 242].

Штильова Л.В. зауважує, що термін «гендерний підхід» передбачає методологічний рівень розуміння проблем. У цьому сенсі гендерний підхід - це сукупність уявлень, що припускають, що відмінності в поведінці і сприйнятті чоловіків і жінок визначаються не стільки їх фізичними особливостями, скільки таким соціальним фактором, як виховання, і поширеними в кожній культурі уявленнями про сутність чоловічого і жіночого. Гендерний підхід ставить під сумнів твердження про те, що будь-яка людина незалежно від статі відчуває однаковий вплив політичних курсів, програм, законодавства, заснованих на них управлінських рішень. Можна сказати, що під гендерним підходом мається на увазі методологія обліку специфіки становища жінок і чоловіків на кожній стадії розвитку політики, законодавства. Робочим інструментом застосування гендерного підходу в науці і в соціальній практиці є гендерний аналіз. Ціллю гендерного підходу є досягнення гендерної рівності між чоловіками та жінками як соціальними групами [78, с. 22 ].

Гендерологи зауважують: гендерна рівність є показником гендерної культури нації та демократичності суспільства. Тому викликом часу є формування гендерних компетенцій молоді як особливої системи гендерних знань і практик, релевантних принципам паритетності статей. Гендерний підхід у освітній парадигмі вищої школи є тим методологічним інструментом аналізу діяльності вузів, який ґрунтується на врахуванні „фактору статі”, що сприяє розширенню культуротворчого ментального простору всіх учасників педагогічної взаємодії [45, с. 26].

Вінтонович Х. зауважує, що для досягнення гендерної рівності державі додатково треба розробляти спеціальні програми та надавати пільги, які б давали можливість жінкам на рівних з чоловіками працювати в конкурентному середовищі [15, с.124].

Проблема створення в Україні суспільства гендерної рівності сьогодні є актуальною, про що свідчить ціла низка документів міжнародного і національного значення (Стаття 24 Конституції України, Закон України „Про забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків”, Державна Програма з утвердження гендерної рівності в українському суспільстві до 2010 року, виконання Україною як країною-учасницею ООН зобов'язань Декларації Тисячоліття щодо досягнення рівності прав жінок та чоловіків та ін.) [62, c.76].

Проте, існуюча нормативно-правова база України, спрямована на створення реальної рівності між жінками і чоловіками, не забезпечує належного рівня фактичної рівності. Чисельні дослідження свідчать про існування гендерної дискримінації в усіх сферах життєдіяльності українського суспільства. У доповіді ООН з людського розвитку 2009 року вказується, що Україна посідає 86-е місце серед країн-членів ООН у сфері гендерної рівності, що є свідченням дисбалансу статей у законодавчій та виконавчій владі, освіті, економіці тощо.

Важливо пам'ятати, що гендерна рівність є важливою умовою утвердження демократії в Україні. Долання традиційних гендерних стереотипів, звільнення від гендерних упереджень, творення нових форм і стандартів для жінок і чоловіків, гендерної культури нового взірця - потреба перебудови України [32, с. 52].

Без урахування гендерного виміру неможлива побудова справжнього демократичного суспільства, яке повинно ґрунтуватися на принципах пріоритетності прав особистості. Але «особистості» - це не абстрактні поняття, а, перш за все, чоловіки та жінки, а розвиток демократії напряму залежить від умов дотримання рівних інтересів, можливостей для чоловіків та жінок. На думку російської дослідниці Світлани Айвазової, «суворе дотримання принципу рівноправності чоловіків і жінок є одним з найважливіших умов формування нормального функціонування сучасного суспільства» і «демократія означає перш за все відповідальність і зацікавленість всіх громадян - як чоловіків, так і жінок - у справах суспільства» [7, с. 4].

Але реалізація гендерного підходу у різних сферах суспільства не можлива в нашій країні без гендерної освіти, яка є базою забезпечення гендерної рівноправності, можливостей гармонійного розвитку чоловіків і жінок [61, с.31].

Отже, гендерна освітня парадигма та необхідність гендерної рівності передбачає впровадження гендерного підходу як системоутворюючої в організацію творчорозвивального середовища на всіх рівнях освітньої системи (дошкільної, середньої, вищої та післядипломної); сприяння інтерактивній взаємодії тріад: науково-викладацька спільнота адміністрація вузів - МОН; школа-сім`я-дитина; підвищення гендерної культури населення через систему психолого-педагогічного всеобучу; створення системи дистанційної освіти з метою поширення гендерних ідей у спільному полікультурному та інформаційному просторі; розробку гендерних стратегій у медіа-просторі; участь у інформаційних кампаніях щодо запобігання та системної протидії гендерному насильству; побудови паритетних шлюбнo-сімейних стосунків, трансляцію гендерних знань на широку громадськість. Як засвідчив наш досвід, різноплановість та грантова підтримка гендерних досліджень, інтегрування гендеру у обов'язкові дисципліни, підвищення кваліфікації та стажування викладачів, взаємний обмін досвідом з гендерними центрами, інтерактивне навчання тощо, здатні реалізувати макроціль гендерної освіти - позитивні зміни, зміну парадигми від моделі влади і домінування до політики рівних можливостей. Запропонована система гендерних знань сприятиме осмисленню студентами реалій традиційної та егалітарної поведінки, обмеженості стереотипізованих гендерних очікувань [45, c. 30].

Науковці, що займались питанням гендерної рівності зауважували важливість того, щоб гендерна рівність була присутня у всіх предметах [7, с. 46]. На нашу думку, нові методики освіти потребують підготовки нових навчально-методичних посібників. Вони повинні не тільки сприяти покращенню запам'ятовування, але й розвивати засвоюваність, пристрасть до трудових навиків і творчості, пристосовуватися до найновіших методик тестування. Важливим є створення «мосту» між дослідженням і навчанням, осмислене закріплення результатів актуальних гендерних досліджень у навчальних програмах вищих навчальних закладів. Це довгий і складний процес, але дуже важливий.

У свою чергу Остапчук О. Л. наголошує на тому, що всі навчальні дисципліни соціально-гуманітарного та професійно-практичного циклів підготовки, практика, курсові й бакалаврські роботи із соціальної педагогіки та комплексний кваліфікаційний екзамен, передбачені навчальним планом, мають містити гендерний компонент, оскільки безпосередньо стосуються особливостей соціальної структури, ролі суспільних інститутів у процесі соціалізації особистості, специфіки трансформаційних процесів сучасності, етичних принципів діяльності соціального педагога, технологій роботи із вразливими групами населення, специфіки надання допомоги сім'ям, адаптації кращих зарубіжних практик, розробки новацій у соціально-педагогічній галузі [59, с. 11]

Гендерна тематика - нова для школи. Одначе формування гендерної культури - актуальна проблема сучасності. Згідно з концепцією національного виховання у попередньому періоді вітчизняною педагогікою був упущений один з важливих аспектів виховання особистості дитини - гендерний аспект, який припускає, що відмінності в поведінці і сприйнятті чоловіків і жінок визначаються не стільки їх фізіологічними особливостями, скільки вихованням і поширеними в кожній культурі уявленнями про сутність чоловічого і жіночого начал. Стать людини є природною основою її індивідуальності [4, с. 36].

Та зараз проблема впровадження гендерного підходу в освіту є однією з найменш розроблених в українських гендерних психолого-педагогічних дослідженнях. Труднощі пов'язані передусім з відносно недавнім дорученням гендерного підходу до освітніх практик, неоднозначним трактуванням як гендерної термінології, так і її змістовного наповнення [34, с. 8].

Концепція виховання дітей і молоді в Україні передбачає виховання гендерної культури як одної з базових компонентів культури особистості. Гендерна культура припускає формування у дитини уявлень про життєве призначення чоловіка і жінки, властивих їм позитивних якостях і рисах вдачі; розкриття фізіологічних, психологічних і етичних особливостей хлопчиків-хлопців, дівчаток-дівчат; формування уявлень про чоловічу і жіночу гідність. Критеріями сформованості гендерної культури виступають: встановлення правильних взаємостосунків хлопчика і дівчинки, хлопців і дівчат; прагнення до взаєморозуміння; наявність якостей характерних для хлопчика (хлопці, чоловіки): сміливість, майстерність в справі, рицарство, благородство, працьовитість, уміння долати труднощі; наявність якостей характерних для дівчинки (дівчата, жінки): доброта, жіночність, чуйність, м'якість, терпимість, турбота, любов до дітей; наявність чесності, щирості, вірності, взаємодопомога [4, с.39].

Отож, сучасна молодь, як нова генерація української нації, орієнтуючись на концепцію гендерного виховання, повинна стати тією потужною силою, яка б сприяла процесам ліквідації всіх форм дискримінації та забезпеченню рівноправності жінок і чоловіків у політичному,економічному, соціальному і культурному житті суспільства [36, с. 52].

Під "гендерним вимірюванням в освіті" мається на увазі оцінка результатів дії виховних зусиль педагогів на розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей в шкільному колективі, групі однолітків залежно від біологічної статі. Необхідність введення категорії «гендерне вимірювання в освіті» обумовлене наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерне вимірювання стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного і особистого розвитку. По-друге, в педагогічній теорії дотепер відсутній напрям, що вивчає становлення гендерної ідентичності, не дивлячись на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості. Якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання міжстатевих відносин вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатом значенні, то це може стати чинником виховання нової особистості з високим рівнем адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства і паритетної демократії у всіх сферах життя [36, с.36].

Якщо торкнутися історії гендерної педагогіки, то Кравець В. П. зазначає, що усе суспільне і приватне життя людей і народів насичене гендерними тенденціями та інтересами. Однак кожна епоха обгортає ці переживання в інші форми і постійно переглядає та скеровує в свої установки. На гендерні взаємини чинять вплив традиції національної культури, субкультурні фактори, релігія [40, с. 4].

У формуванні та розвитку гендерного підходу в освіті виділяють такі етапи: традиційна педагогіка, критична педагогіка, феміністська педагогіка, гендерна педагогіка. Розглянемо їх докладніше. За традиційним підходом, система освіти повинна допомогти людині адаптуватись до існуючих у суспільстві соціальних відносин. Існуюче суспільство вважається справедливим, оскільки талантові завжди домагаються успіху. Традиційна педагогіка виходить із передумови, що в кожної дитини є вроджені здібності, таланти, покликання. Задача школи - розподілити дітей так, щоб «гуманітарії» навчались у гуманітарних класах, «технарі» - у технічних і т. д. Донедавна традиційний підхід не піддавався сумніву та вважався єдиним можливим підходом у педагогіці.

Критична педагогіка (Л. Альтюссер, П. Бордо, Б. Бернштейн, А. Макларен, А. Грамши) - це педагогічні теорії, в яких представлено критику традиційного підходу в освіті. Одним з основних положень критичної педагогіки є те, що школа не є засобом адаптації людини до суспільства, оскільки вона не зацікавлена у виявленні природних схильностей і задатків дитини. Мета школи - не розвити талант дитини, а нав'язати їй певну суспільну роль шляхом умілого конструювання. Автори критичної педагогіки стверджують, що формування особистості дитини здійснюється за допомогою «прихованої навчальної програми», яка передбачає не пряме нав'язування учням тих чи інших принципів, а підбір відповідних їм завдань і прикладів. Метою критичної педагогіки є подолання нерівності в системі освіти [41, с.146].

Костікова І В звертає увагу на те, що критичні педагоги основну увагу приділяли можливості прорвати це замкнуте коло, подолати стереотипи та перевести суспільство на нові, більш справедливі суспільні відносини [13, с. 203.]

Вікторія Гайденко, розглядаючи критичну педагогіку Пауло Фрейре зауважує, що критична педагогіка П. Фрейде складається з постулювання проблемно-орієнтованої освіти, антропологічного тлумачення культури, концепції людської гуманності, критичної свідомості та моделювання ідеалу викладача. Виходячи з цього завданнями критичної педагогіки за Фрейром є: партисипаторність («включеність» у навчальний процес, інтерактивність); «ситуаційність», контекстуальність (створення знання, що є релевантним для тих, хто навчається); демократичність і мультикультурність (залучення до освітнього процесу різних верств населення, сприяння рівності); де соціалізація (критичний підхід до домінуючих стереотипів, відмова від монотонного викладання та перехід до діалогу); орієнтація на дослідження (викладач вивчає студентів, студенти досліджують матеріал); та орієнтація на дію (як змінити владні відносини, які обрати шляхи, що призведуть до соціальних змін)[16, с. 71-75].

Кравець зауважує, що основним об'єктом уваги феміністської педагогіки М. Макдональд є гендерні відносини. Існуюча система шкільної освіти відтворює гендерні стереотипи та гендерні ролі, тому гендерна ідентичність індивіда активно конструюється саме в межах шкільної системи. Шкільна освіта не є гендерно нейтральною, оскільки її структура більше орієнтована на хлопчиків, ніж на дівчинок. Якщо для хлопчиків відстоювання своєї точки зору, демонстрація своїх знань і здібностей - нормальний стиль поведінки, від дівчинок цього не вимагається. Дівчинок орієнтують переважно на жіночі, хлопчиків - на чоловічі сфери діяльності. Так, у школі існує негласний поділ предметів на жіночі (література, іноземна мова, рідна мова, біологія, історія) та чоловічі (алгебра, геометрія, фізика, хімія). Відповідно від дівчинок чекають успіхів у жіночих науках, від хлопчиків - у чоловічих.

У межах феміністської педагогіки підкреслюється, що фемінізація педагогічної професії веде до того, що у школах схильні розвивати в учнях обох статей більше жіночі, ніж чоловічі якості (сидіти тихо, виконувати вказівки, уважно слухати вчителя). Хлопчик, щоб бути «добрим учнем», повинен поводитись «як дівчисько», що впливає на формування його особистості. Дівчата майже завжди лояльні до вчителя та загальної обстановки у школі, тому у старші класи їх потрапляє значно більше, ніж хлопчиків [41, с.146].

Сью Джексон,аналізуючи радикальні за своїм змістом праці Г. Жиру та П. Фрейре зауважує, що існують різні фемінізми та різні феміністські теорії. Феміністські теорії освіти викривають приховані освітні «стратегії» (у разі локалізації жіночої ролі у сфері приватного) з метою досягнення індивідуальної свободи; вони централізують експериментальні дослідження, поєднуючи теорію з практикою;вивчають експлуатацію в освітніх інституціях з погляду гендеру,пов'язуючи різні форми пригноблення:класову, расову, сексуальну та інші. У свою чергу за Джексон феміністські теорії освіти аналізують, як продукується значення та вимоги до універсальності ідей і практик [25, с. 103].

Виникнення гендерної освітньої технології - нового напрямку пов'язане з посиленням протиріччя між відтворюванням патріархальних стереотипів у взаємодії статей і реальними трансформаціями гендерних відносин у сучасному українському суспільстві [72, с.123].

Фахівці, які займаються гендерними дослідженнями, поки що не опрацювали єдиного визначення гендерної педагогіки, але найпоширенішими в науковому середовищі є такі:

· гендерна педагогіка - це педагогічна система, яка враховує волевиявлення двох соціальних статей - жінок і чоловіків у громадянському суспільстві як рівних у можливостях і правах з урахуванням їх гендерних інтересів і потреб (Л. Смоляр);

· гендерна педагогіка - це сукупність підходів, спрямованих на створення комфортних умов у школі для соціалізації дітей, важливою складовою якої є самоідентифікація дитини як хлопчика чи дівчинки.

Методологічною основою гендерного виміру в освіті є:

· аксіологія як філософське вчення про матеріальні, культурні, духовні, моральні та психологічні цінності особистості, систему педагогічних поглядів, засновану на розумінні цінності особистості, людського життя, виховання й навчання, педагогічної діяльності та освіти;

· культурно-історична теорія розвитку особистості, що визнає першість соціального над натурально-біологічним у психічному розвитку людини (Л. Виготський, А. Леонтьєв, А. Лурія та ін.);

· постмодерністські ідеї про конструктивістську природу культури, соціально-конструктивістську природу людського знання та досвіду, статеву приналежність і сексуальність людини;

· навчання про андрогінію (С. Бем) як умову ефективного розвитку та самореалізації особистості;

· педагогічна антропологія як філософська база виховання (Б. Бім-Бад); дослідження соціологів про гендерну ідентичність як базову структуру особистості на всіх етапах її розвитку [72, с. 104].

Метою гендерної педагогіки як стверджують гендерологи є пом'якшення гендерних стереотипів через створення толерантних умов для формування особистості дитини. Гендерні стереотипи в повсякденній практиці шкільного навчання укорінюються внаслідок прихованих чи відкритих елементів статевої дискримінації.

У межах гендерної педагогіки розглядаються питання відкритої та прихованої дискримінації. Відкритою дискримінацією вважається наявність навчальних програм, що викладаються окремо для хлопчиків і дівчинок. Це характерно для уроків праці. Традиційно дівчаток навчають веденню домашнього господарства (готуванню, шиттю), хлопчиків - столярній і слюсарній справі [62, с. 76].

Прихована дискримінація - це наявність гендерних стереотипів у шкільних підручниках та інших навчальних матеріалах, їх ретрансляція в поведінці вчителя під час занять. Зокрема, у більшості шкільних підручників дівчаткам пропонується тільки одна модель ідентифікації (родина), хлопчики мають більш широкий вибір, але при цьому їхня сімейна роль розглядається як периферійна. Жінки показані пасивними, зайнятими традиційними справами (готування, прибирання тощо). Чоловіки та хлопчики зайняті роботою або хобі. Граматика мови підручників часто вимагає використання чоловічого роду, особливо коли йдеться про людину або людей взагалі без посилання на статеву належність. Часто вчитель неусвідомлено робить учинки, що впливають на уявлення дітей про гендерні ролі (підвищено дбайливе ставлення до дівчинок) [41, с. 146].