Развитие математических представлений у дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

План

1. Своеобразие обучения маленьких детей элементам математических знаний

2. Сенсорное развитие -- чувственная основа умственного и математического развития детей

3. Особенности математических представлений детей с проблемами в интеллектуальном развитии

4. Роль взрослого в формировании элементов математических представлений у дошкольников

1. Своеобразие обучения маленьких детей элементам математических знаний

Уже в раннем детстве ребенок знакомится с совокупностями предметов, множеством звуков, движений, воспринимая их разными анализаторами (зрительным, слуховым и т. д.); сравнивает эти совокупности, различает их по количеству. В процессе обучения ребенок овладевает способами устанавливать равенство и неравенство множеств, учится называть количества словом-числительным. Сначала у него формируется представление о неопределенном количестве элементов, а затем о множестве как целостном единстве. На этой основе развивается интерес к сравнению множеств и к более точному определению в них количества элементов; со временем ребенок овладевает навыками счета и понятием числа. Все это происходит в практической деятельности, руководимой взрослыми и имеющей своеобразный учебно-игровой характер.

Ребенок рано также начинает различать предметы по размеру, цвету, форме, по пространственному расположению и по другим признакам. Подражая взрослым, он пытается примитивно измерять предметы, сначала накладывая одни на другие, затем на глаз и с помощью условных общепринятых мер измерения.

Таким образом, создаются все предпосылки для того, чтобы, опираясь на чувственно-действенные восприятия, дети научились не только распознавать различные величины, но и правильно отражать свои восприятия и представления в слове, пользуясь соответствующими обозначениями, например, больше -- меньше (по количеству), шире -- уже, выше -- ниже, толще -- тоньше и т.д., отличая эти линейные изменения от изменений общего объема (больше -- меньше, большой -- маленький). Такая дифференцировка, как показали исследования Р.Л. Березиной, В.К. Котырло, Т.В. Лаврентьевой, 3.Е. Лебедевой, Е.В. Проскура и др., вполне доступна для детей дошкольного возраста при условии надлежащего руководства взрослыми.

Как только ребенок сам начинает передвигаться, он действенно знакомится с пространством и пространственны м и отношениями между вещами: он то приближается (не без труда) к интересующим его вещам, то удаляется от них. Оказывается, одни предметы находятся перед ребенком, другие--сзади него или справа, слева. Обучение позволяет малышу рано усвоить значение таких слов, как ближе --дальше и др. Ребенок практически и сам ориентируется в пространственном расположении предметов, а под руководством взрослого учится и словесно определять их местоположение сначала по отношению к себе, а затем и по отношению к другим предметам (справа от куклы -- мишка, а слева от нее -- зайчик).

Со временем у ребенка создается элементарное представление о близком и далеком пространстве, хотя еще весьма конкретное (сад, в котором он гуляет,-- близко, а работа папы -- очень далеко). Опираясь на подобные конкретные представления, в результате личного опыта и обучения взрослыми, ребенок постепенно приходит к более широким обобщениям; в старшем дошкольном возрасте мерилом пространства становится время («Черное море так далеко, что надо ехать поездом или лететь самолетом»).

Действуя с предметами, маленький ребенок рано начинает понимать и их пространственные соотношения: платочек он убрал в карман, куклу посадил за стол, мишку положил на диван, сам сел между папой и мамой, пальто снял с вешалки и др. Дети заимствуют из речи окружающих предлоги и наречия, отражающие пространственные отношения между вещами, по обобщенное значение этих предлогов и наречий становится предметом их особого внимания и осмысливания только в результате обучения.

Весь распорядок жизни детей и взрослых является предпосылкой для формирования у ребенка чувства времени и умения пользоваться соответствующими словами: пора, рано, сейчас, потом.

Этот словарь временных обозначений интенсивно развивается в процессе общения и деятельности ребенка на протяжении раннего и дошкольного возраста. Малыш начинает интересоваться значением слов вчера, сегодня, завтра, что позволяет взрослому познакомить его с текучестью, длительностью, периодичностью времени, т. е. развивать «чувство времени».

Усвоение значения слов способствует умению детей обобщать свойства вещей -- ведь всякое слово уже в известной мере является обобщением.

Кроме того, ребенок не пассивно воспринимает вещи с их свойствами, отношениями, а активно воздействует на них, преобразует их, распоряжается ими во времени и в пространстве.

Таким образом, источником элементарных математических представлений является окружающая реальная действительность, которую ребенок познает в процессе своей разнообразной деятельности, в общении со взрослыми и под их обучающим руководством.

Без обучения многие факты и явления, свойства предметов остались бы вне поля зрения и восприятия ребенка. Но обучение в повседневной жизни носит эпизодический характер и не может одновременно охватить всех детей. К тому же оно не обеспечивает систематизации приобретаемых знаний. Для математического же развития детей очень важно, чтобы все представления и понятия детей о множестве и числе, представления о величине, форме, о времени и пространстве давались в определенной системе и последовательности.

Н.К. Крупская говорила: «... математика -- это цепь понятий: выпадет одно звенышко -- и непонятно будет дальнейшее» ». И как бы ни были малы знания из области математики, которые приобретают дети до школы, они должны усложняться постепенно, с учетом того, что можно и необходимо дать именно на данном этапе развития детей.

Вот почему обучение на занятиях является основной, ведущей формой развития у детей математических представлений. А упорядоченные представления и правильно сформированные первые понятия так же, как вовремя развитые мыслительные способности, служат залогом дальнейшей успешной работы детей в школе.[1]

2. Сенсорное развитие--чувственная основа умственного и математического развития детей

В основе познания маленькими детьми качественных и количественных признаков предметов и явлений лежат сенсорные процессы. Малыш познает качества и свойства предмета в практической деятельности: движениями глаз как бы прослеживает его форму, размер; руками ощупывает, обследует форму, материал.

Такие обследовательские, изучающие предмет действия называются перцептивными действиями. Они функционально связаны с практической деятельностью детей -- игрой, трудом, учением.

«Шкаф сзади тебя»,-- говорят ребенку. «А где это сзади: где спина?» -- уточняет ребенок и прижимается к шкафу спиной, чтобы конкретно ощутить, познать пространственное положение предмета сзади.

«Найди среди игрушек такие, которые похожи на этот треугольник». Ребенок обводит пальчиком треугольник, обследуя его форму, а затем отыскивает аналогичный данной форме предмет, тщательно «изучая» его движениями глаз и рук.

«На карточку, где нарисованы грибки, наложи по одному грибку на каждую из картинок». И ребенок, обследуя их на карточке, прежде всего тычет пальчиком в каждую из картинок, как бы показывая самому себе, где эти картинки. «Раскладывать грибки надо правой рукой слева направо, вот так»,-- показывает воспитатель. И ребенок: проводит по карточке пальчиком правой руки слева направо, обследуя указываемый путь движения.

Многочисленные факты подобных перцептивных действий свидетельствуют о том, что в основе формирования первых математических представлений лежат сенсорные процессы.

В перцептивных действиях происходит сравнение (по форме, величине, количеству), сопоставление с тем, что уже было в прежнем опыте ребенка. Поэтому весьма важно организовать накопление опыта, научить ребенка пользоваться для сравнения общественно значимыми эталонами и наиболее рациональными способами действия.

Операция установления взаимно-однозначного соответствия является основой сравнения в математике. Она является чувственной основой и в развитии счетной деятельности детей.

Наблюдения воспитателей и исследования показывают, что только в практической деятельности сравнения разных конкретных величин -- прерывных и непрерывных, путем сопоставления элементов одной величины с элементами другой -- ребенок познает их равенство и неравенство. Например, сравнивая ряд красных кружков с рядом синих и сопоставляя элементы одного множества с элементами другого, ребенок приходит к заключению: красных кружков больше, а синих -- меньше.

Сравнивая два отрезка по длине путем наложения одного отрезка на другой или измеряя длину условными мерками, ребенок определяет их равенство или неравенство. А если на отрезках нанесены деления, ребенок при сравнении указывает, на сколько делений больше (или меньше) другой отрезок.

Поскольку опыт и знания детей дошкольного возраста еще крайне незначительны, обучение идет преимущественно индуктивным путем: сначала с помощью взрослого накапливаются конкретные знания, а затем они обобщаются в правила и закономерности. Однако этот необходимый и важный для умственного развития маленьких детей путь имеет и свои недостатки: дети не умеют выйти за пределы тех единичных фактов и случаев, па основании которых были подведены к обобщениям; не могут подвергнуть анализу более широкий круг знаний, что ограничивает развитие их самостоятельной мысли и исканий. Поэтому наряду с индуктивным методом при обучении необходимо использовать и другой метод -- дедуктивный, когда мысль и усвоение знаний идут от общего к частному. Этому в значительной степени способствует обучение математике, поскольку для математики характерен метод дедукции. Усвоенное правило дети должны научиться конкретизировать, анализируя свои прежние знания и свой опыт.

Сочетание индуктивного и дедуктивного методов способствует наиболее высокому умственному развитию детей. Не всегда следует ставить ребенка в позицию «первооткрывателя», вести его в обучении от накопления единичных конкретных знаний к выводам и обобщениям. Ребенок должен научиться овладевать и готовыми знаниями, накопленными человечеством, ценить их, уметь пользоваться ими для анализа своего опыта, для анализа фактов и явлений окружающей его жизни. Например, на определенном этапе мы знакомим детей с четырехугольником и его основными признаками (четыре стороны, четыре вершины и четыре угла). Но в опыте детей имеются знания о квадрате, прямоугольнике. Важно, чтобы ребенок воспринял четырехугольник как более общее, широкое понятие. Обращаясь к опыту детей, мы, с одной стороны, предлагаем им самим найти и назвать те из знакомых фигур, которые обладают аналогичными признаками (четыре стороны, четыре вершины и четыре угла) и могут быть отнесены к четырехугольникам, а с другой -- отыскать предметы или части предметов, имеющие четырехугольную форму; подобная конкретизация углубляет знания детей о четырехугольнике.

Аналогично протекает и ознакомление детей с многоугольником и его общими признаками. Конкретизируя знания о многоугольнике, дети показывают и называют треугольники, квадраты, прямоугольники, трапеции, ромбы разных размеров. Таким образом все эти фигуры включаются в понятие многоугольника. Многоугольник как бы надстраивается над всем разнообразием фигур, ограниченных замкнутыми ломаными линиями (правильных и неправильных, больших и маленьких).

Следовательно, необходимо пользоваться разными способами, чтобы развивать мысль детей; учить их применять метод индукции и дедукции, подводить к пони манию единства общего и единичного, абстрактного и конкретного. Овладевая исторически сложившимся общественным опытом, дети познают систему эталонов: для цвета -- цвета спектра, для звуков -- гаммы, для барических ощущений -- меры веса и т. д. Знание эталонов позволяет видеть богатство и разнообразие окружающего мира, помогает активному восприятию и обследованию свойств и качеств объектов окружающей среды. Мир предстает перед ребенком в богатстве форм, красок, разнообразии размеров и количеств.

Обучение в детском саду должно обеспечить не только сообщение детям знаний, но и развитие у них умственных способностей, механизмов умственной деятельности, что облегчает переход от эмпирических знаний к понятийным.

Эти принципы положены в основу «Программы воспитания в детском саду».

За последние годы программа детского сада в области математических знаний стала значительно более разносторонней: введены разделы ознакомления детей с пространственными и временными отношениями; со способами измерения дискретных и непрерывных величин, различных видов протяженности, веса, вместимости сосудов; ознакомление с отношением части и целого и т.д. Все это способствует умственному развитию детей и успешной подготовке их к школе.

Значение подготовки состоит не столько в полном соответствии знаний, предусмотренных программами первого класса школы и детского сада (как часто неправильно полагают), сколько и умственном развитии детей. Обучая детей элементам математики, воспитатель должен приучать их логически мыслить, развивать их речь. Но главное -- он должен знать предмет науки, с элементами которого знакомит детей.

Н.К. Крупская писала: «Преподавателю всякой отдельной дисциплины надо отдать себе отчет в том, что для того, чтобы стать хорошим преподавателем ее, надо прежде всего глубоко овладеть знанием данной дисциплины. Конечно, это условие далеко не достаточное, но условие это необходимое.

При изучении каждой дисциплины... необходимо всестороннее изучение ее...»

1.Воспитатель должен ориентироваться в ряде простейших математических понятий (множество, число, натуральный ряд), знать основные математические положения, быть знакомым с историей происхождения числя и счета, систем счисления и т. д-

2.Воспитателю необходимо знать психологические особенности развития математических представлений детей, чтобы понимать возникающие у детей затруднения и находить способы их устра-нения.

3.Зная пути развития деятельности счета и измерения в человеческом обществе, воспитатель глубже осмыслит те трудности, которые преодолело человечество, и яснее представит себе значение тех знаний, которые он сообщает детям и которые предстоит им усвоить.[1]

3. Особенности математических представлений детей с проблемами в интеллектуальном развитии

Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников.

Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальным недоразвитием не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии состоит прежде всего в формировании психологических механизмов деятельности. Все структурные компоненты деятельности: потребностно-мотивационный, содержательный, операционный и результативный - оказываются несформированными у данной категории детей.

В то же время многочисленные исследования подтверждают, что ребенок с легкой умственной отсталостью может овладеть математическими представлениями при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи.

Формирование элементарных математических представлений невозможно без развития сенсомоторных функций ребенка, его ориентировки в окружающем пространстве, речевых навыков и т. д. Как правило, указанные функции недоразвиты у детей с органическим поражением мозга.

У данной категории детей возникают трудности при выполнении сложных по координации движений, снижена скорость и ловкость выполнения заданий, нарушена способность к ритмизации и дифференцированию силовых, временных и пространственных параметров движений. Координационные способности в значительной степени определяют уровень двигательных возможностей ребенка, необходимых для развития математических представлений, прежде всего представлений о пространстве, величине, количестве.

У детей долго и с большим трудом формируются серии движений, нужные для формирования двигательных навыков, способствующих пространственным ориентировкам детей (ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве, на плоскости листа, в схеме противоположного тела и т. п.). Снижена зрительная память.

Если координационные способности остаются недоразвитыми вплоть до школьного возраста, они отрицательно влияют на обучение математике и продолжают оставаться объектом коррекционной работы в процессе всего обучения.

Грубое сенсорное недоразвитие выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться "поисковой", результативной пробой.

Восприятие ребенка с интеллектуальной недостаточностью характеризуется замедленностью и фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Все это затрудняет формирование количественных представлений, не позволяет ребенку осуществлять счет на основе зрительного или слухового восприятия. Дети допускают ошибки в счете предметов, звуков и т. п.

Существенное недоразвитие касается не только функционирования отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), но и, главное, их слаженной работы, что составляет основу сенсорно-перцептивной способности. Дети с ЗПР органического генеза и умственно отсталые дети, у которых наблюдается неразвитость межсенсорных, в том числе зрительно-двигательных координаций, как правило, плохо рисуют, не замыкают линий, не совмещают предметы и картинки в процессе использования приемов наложения и приложения для соотнесения по величине, не могут собрать сборно-разборную игрушку, составить целую картинку из частей.

В работах А.А. Венгер (Катаева) и Л.А Венгера, С.И. Давыдовой и других отмечается, что умственно отсталые дети могут дифференцировать простые объемные формы, цвета, оттенки, в соответствии с образцом осуществлять выбор по цвету и по величине, то есть обнаруживают в ряде случаев сохранность восприятия свойств и качеств предметов.

В многочисленных работах по изучению представлений выявлено, что для детей дошкольного и школьного возраста с интеллектуальным недоразвитием характерны нечеткость представлений, слабость их систематизации и малая динамичность, трудности актуализации адекватных представлений, фрагментарность, неполнота и плохое удерживание в памяти пространственных соотношений воспринимаемых объектов.

М.С Певзнер доказала, что на уровне сложной аналитико-синтетической деятельности словесная система умственно отсталых детей теряет свою организующую функцию в процессе образования общих представлений и понятий.

По словам Ж.И Шиф, дети с интеллектуальной недостаточностью схематично и неконкретно решают задачи, требующие наглядно-образного мышления. Б.И. Пинский отмечает нарушение целенаправленности деятельности детей с интеллектуальным недоразвитием, которое выражается в том, что дети, как правило, приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без активной мыслительной работы над "планом". При возникновении затруднений они "уходят" в сторону от первоначально поставленной цели, производя действия далекие от необходимых. Нарушения и своеобразие сенсорного отражения действительности детьми с интеллектуальным недоразвитием оказываются связанными со сложными формами как практической, так и умственной деятельности. Обедненный чувственный опыт, который находит отражение в представлениях детей данной категории, недостаточен для формирования высших психических функций. В этой связи проблема формирования у них точных и обобщенных представлений приобретает первостепенное значение.

Особенности мышления сочетаются с нарушенной динамикой мыслительных процессов. Для детей характерна замедленность мышления. У некоторых из них отмечается недостаточная последовательность и целенаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочным ассоциациям. У этих детей значительно выражены нарушения целенаправленной интеллектуальной деятельности, отмечается также недоразвитие внутренней речи.

У детей с интеллектуальной недостаточностью нет представления о цепи причин и следствий, которая существует в действительности. Они не умеют находить причину и следствие, например, в тексте, задаче, хотя часто достаточно хорошо пользуются знаниями причинной связи явлений. Значительное затруднение вызывает у них понимание условия и удержание в памяти словесного задания.

Для формирования математических представлений необходимы развитая познавательная активность, интерес, произвольность деятельности и самоконтроля. Детям дошкольного и младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью (с легкой умственной отсталостью и с задержкой психического развития) свойственны познавательная пассивность, связанная со снижением интереса, а также несформированные произвольная деятельность и самоконтроль. Отмечается отсутствие интереса к выполнению математических заданий, нецеленаправленность действий, низкий уровень самостоятельности, недостаточная критичность по отношению к результатам своей деятельности, слабое внимание к содержанию заданий.

Особенности количественных представлений и решения арифметических задач.

К ним можно отнести несформированность обратного счета в пределе 5, неумение называть итоговое число, большие трудности при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами, отсутствие умения оперировать множествами. Дети часто не понимают задачу, не дают числового ответа или называют любое число, неверно пересчитывают количество предметов. Наиболее доступными являются задачи, в которых ответ можно найти путем "механического" пересчета. У большинства детей вызывают сложности решения задач с закрытым результатом, с использованием счетного материала для нахождения ответа. Как правило, они затрудняются в оформлении ответов, в подавляющем большинстве случаев опускают названия самих предметов, не умеют составлять задачи по наглядно представленной ситуации.

Исследования И.В. Чумаковой показали, что дети демонстрируют очень низкий уровень формирования количественных представлений: неосознанный механический счет в прямом порядке и отсутствие обратного счета; значительную зависимость счетной деятельности от качественных особенностей предметов и их пространственного расположения; несформированность обобщенных представлений о количестве; трудности в усвоении правил пересчета предметов, "безытоговый" счет; трудности в выполнении действий сложения и вычитания; отсутствие переноса имеющихся знаний в новые ситуации. Все это, в свою очередь, ведет к затруднениям при дальнейшем изучении математики во вспомогательной школе.

Пространственно-временные представления оказываются наиболее несформированными. Сложность развития пространственных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется прежде всего в том, что они, ориентируясь в схеме собственного тела на наглядном уровне, недостаточно владеют словесными обозначениями пространственного расположения частей тела, что тормозит формирование других видов пространственной ориентировки.

Дошкольники могут определять пространственное расположение объектов относительно себя на наглядном уровне, но значительные трудности вызывает у них пространственная ориентировка по словесной инструкции и самостоятельное определение и называние пространственных отношений. Дети этой категории не умеют опираться на знание схемы собственного тела, определяя расположение объектов относительно себя.

По сравнению с нормально развивающимися детьми, умственно отсталые дошкольники испытывают трудности в выявлении пространственных отношений между несколькими предметами (между, вокруг) в наглядном плане. Детям сложно ориентироваться в сторонах собственного тела и словесно определять направления - справа и слева от другого объекта.

Дети с интеллектуальным недоразвитием зачастую не могут выполнить задания по словесной инструкции, что объясняется непониманием и неадекватным употреблением пространственных обозначений.

Л.Н. Левина выявила, что, прежде всего, у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальным недоразвитием наблюдается разрыв между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа, что обусловлено недоразвитием речевых и мыслительных процессов. Несформированность обобщенного понимания пространственных обозначений препятствует выполнению детьми заданий в условиях смены точки отсчета. Низкий уровень наглядно-действенного мышления особенно часто наблюдался у детей с недостаточно сформированными пространственными представлениями. Учащиеся подготовительных (реже первых) классов затрудняются в дифференциации правой и левой стороны на себе, особенно при выполнении проб Хеда. Многие понятия: спереди, сзади, между и т.д. - ими не усваиваются. Они затрудняются сложить из частей целое, например, разрезную картинку, выполнить постройку из кубиков по образцу, сложить кубики Кооса. У детей наблюдается недостаточность пространственного восприятия, несформированность оптико-пространственного гнозиса, праксиса, стереогноза.

Коррекционно-воспитательная работа, основанная на комплексном подходе к формированию математических представлений в дошкольный период, положительно отражается на развитии детей в целом и способствует их успешному обучению в школе.[3]

4. Роль взрослого в формировании элементов математических представлений у дошкольников

обучение дети математический умственный интеллектуальный

Влияние семьи на развитие математических представлений дошкольников.

Деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость - задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности - способностей не будет.

Вызывает глубокое беспокойство педагогов и психологов, занимающихся развитием и воспитанием маленьких детей и знающих, к каким неблагоприятным психологическим последствиям приводит отсутствие интеллектуальной стимуляции и психолого-педагогической поддержки малышей в этот очень важный период их жизни

Умственное воспитание направлено на развитие различных видов мышления. У детей дошкольного возраста особое место занимает развитие логического мышления -- сравнение, установление доступных ребенку причинно-следственных связей, первичный анализ фактов, явлений, событий. Чтобы раскрыть существенные особенности предметов и явлений показать из в разных взаимосвязях, необходимо подвести детей к общим закономерностях, необходимо подвести детей к общим закономерностям. Всем родителям необходимы педагогические знания, с рождением ребенка они вынуждены овладевать профессией воспитателя. Педагоги детских садов -- профессионалы, они готовы помочь в воспитании детей. Важно ориентироваться на потребности семьи, запросы родителей, а не просто читать им доклады или лекции. Современные родители достаточно грамотны, имеют доступ к педагогической информации. разнообразные формы сотрудничества детского сада с семьей; они просуществовали не один десяток лет, и многие существуют по сей день: коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные.

Невозможно дать готовые рецепты воспитания, а есть лишь общие педагогические рекомендации, которыми следует руководствоваться применительно к индивидуальности ребенка. Самонаблюдение поможет родителям определить эффективность применяемых методов в воспитании, изменить тактику их собственного поведения.

Е.П. Арнаутова рекомендует использовать в работе с родителями метод игрового моделирования поведения: когда родитель вступает в игровое взаимодействие, поле его зрения на воспитательную проблему расширяется, он может даже поставить под сомнение собственное представление о ребенке и способствует решении, стоящих проблем.

Основным методом формирования родителей как педагогов является анализ собственной воспитательной деятельности, способствующий развитию самонаблюдения, самооценки. Для формирования этой способности можно применить инструкцию по самонаблюдению и наблюдению за ребенком.

Дети очень активны в восприятии задач шуток, головоломок, логических упражнений. Они настойчиво ищут ход решения, который ведет к результату. В том случае, когда задача доступна ребенку, у него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель-- она увлекает его. При этом дети пользуются двумя поисковых проб: практические (действия в перекладывании) и мыслительными (обдумывание хода, предугадывание решения а, предположение решения), в ходе поиска, выдвижения гипотез.

Анализируя свою деятельность, родители изменят и методы воздействия на него. Они будут стараться влиять на сознание ребенка, применять игровые методы в воспитании, уменьшать количество наказаний или исключать их по возможности. Сформированные у родителей стремление понять ребенка, посмотреть на ситуацию его глазами, умение творчески применять полученные педагогические знания, будут способствовать появлению эмоционально-положительного, осознанного, нравственно-мотивированного поведения ребенка, взаимопониманию между ними.[2]

Список литературы

1Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. -- М., Просвещение, 1974.- 368с.

2. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение с родителями в ДОУ М.:ТЦ СФЕРА, 2005.

3.Л.Б. Баряева Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии) - С-Пб., 2002.

Размещено на Allbest.ru