Основы обучения, воспитания и развития детей, оставшихся без попечительства родителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

ребенок попечительство коррекционный родитель

Происходящие в мире процессы гуманизации общественных отношений и отношений между людьми приводят к необходимости совершенствования системы образования, в том числе обучения и воспитания детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечительства.

Как известно, процесс суверенизации всех республик СНГ, в том числе и Казахстана, не был без трудностей. К сожалению, в определенный период проблемы социальной защищенности населения, охрана здоровья, защита детства не были предметом направленной работы государства, что породило негативные явления: распространение алкоголизма, наркомании, вместе с ними увеличение такой категории детей как социальные сироты, т.е. сироты при живых родителях, которые лишены родительских прав.

Так, по данным одного из массовых обследований, проведенного научно-исследовательским институтом физиологии детей и подростков Академии Физических наук РК 95% воспитанников детского дома - это дети, являющиеся жертвами антисоциального образа жизни родителей. Сказанное означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья, с учетом отягощенной наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжелых условий жизни в раннем возрасте 95% детей - воспитанников детских домов составляют по существу девиантники.

Одним из первых на постсоветском пространстве в Казахстане был принят закон «Об образовании», в котором закреплена следующая норма: доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизических и индивидуальных особенностей каждого гражданина, в том числе и детей, лишенных родительского попечительства.

В статье 4 данного Закона говорится, что государство полностью или частично несет расходы на содержание граждан, нуждающихся в социальной помощи, в период получения ими образования.

К категории граждан, которым оказывается социальная помощь, относятся: дети-сироты, дети, оставшиеся без попечения родителей.

В соответствии с реализацией закона «Об образовании» и решения проблемы повышения эффективности работы органов образования по обучению, воспитанию, развитию детей школьного возраста, лишенных родительского попечительства, в Костанайской области создана система воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Данная система состоит из учреждений различного типа: Департамент образования Костанайской области, Детские дома семейного типа, Детские дома, Школы-интернаты, Дома юношества.

В исследовании нас будет интересовать формирование личности детей младшего школьного возраста, лишенных родительского попечительства, воспитывающихся в Детском доме. Их обучение, воспитание и развитие в условиях детского дома.

Особое место в разработке данной проблемы занимают труды Л.С. Выготского, которые актуальны и в настоящее время и являются основой коррекционной педагогики. По его мнению, своеобразие психики, развития каждого ребенка с особыми нуждами диктуют индивидуальный подход к коррекционному воздействию. Ученый утверждал, что для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка.

Роль положительных и отрицательных эмоций в механизмах адаптации детей к нормальной жизни раскрыта в работах И. Алтынсарына, Муканова, Аль-Фараби, Ч. Валиханова, Т. Тажибаева и др.

Влияние среды и других факторов на процесс формирования личности показаны в исследованиях Ю.С. Мануйлова, Ф.А. Сулейменовой и др.

Поиск путей оптимизации образовательного процесса, направленного на развитие детей любого возраста, лишенных родительского попечительства, является в настоящее время предметом многих исследований.

В новых условиях общественного развития актуальность данных исследований важна, так как их результаты могут ускорить процесс гуманизации общества, вхождение его в мировое образовательное пространство.

Анализируя современное состояние проблемы развития детей, лишенных родительского попечительства, мы выявили несоответствие между:

- гуманистической целью детского дома, заключающейся в создании благоприятных условий для развития личности и реальными результатами реализации этой цели.

Мы предполагаем, что решение данного противоречия возможно через изучение особенностей психического развития детей, лишенных родительского попечительства, и учет этих особенностей в развитии, обучении и воспитании детей данной категории.

Исходя из этого, нами была сформулирована проблема исследования, которая обусловлена несоответствием гуманистического предназначения Детского дома и результатом его работы по обучению, развитию, воспитанию личности младшего школьника, лишенного родительского попечительства.

Тема исследования: «Система обучения, воспитания, развития детей, оставшихся без попечения родителей».

Цель исследования: выявить особенности психического развития детей, лишенных родительского попечительства, для оптимизации условий обучения, воспитания и развития детей данной категории.

Объект исследования: образовательный процесс, направленный на обучение, воспитание и развитие личности детей, лишенных родительского попечительства.

Предмет исследования: особенности личностных качеств, психического развития детей, лишенных родительского попечительства, и их значение в обучении, воспитании, развитии детей.

Гипотеза исследования: процесс обучения, воспитания и развития личности ребенка, воспитывающегося в детском доме, будет более успешным, если осуществлять его на основе изучения особенностей личностных качеств, психического развития детей, лишенных родительского попечительства.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами выделены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

Изучить особенности мотивационно - потребностной сферы деятельности испытуемых.

Проанализировать продукты творческой деятельности детей для выявления трудно вербализуемых проблем.

На основе полученных результатов разработать систему и дать рекомендации, направленные на обучение, воспитание и развитие детей, оставшихся без попечения родителей.

Теоретическая значимость работы заключается в создании фактической основы для продолжения дальнейшего изучения проблем, возникающих у воспитанников детских домов.

Практическая значимость:

Методики исследования, используемые нами в комплексе, могут быть применены для выявления мотивационно-потребностной сферы деятельности детей, лишенных родительского попечительства.

Разработаны система и рекомендации, направленные на повышение эффективности воспитательной работы по формированию личности детей детского дома, их обучение и развитие.

Методы и методики исследования:

1. Методы эмпирического исследования - беседа, наблюдение, тесты.

2. Методики исследования - тест и проективные методики

«Несуществующие животные», «Нарисуй человека» и другие.

База исследования - Костанайский областной детский дом интернат №3, ГУ

«Средняя школа №8 отдела образования акимата г. Костаная».

1. Научно-теоретические основы обучения, воспитания и развития детей, оставшихся без попечительства родителей

1.1 Изоляция ребенка, воспитывающегося вне семьи как социальная проблема во всём мире

Проблемы

Проблемы развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства актуальна для педагогической науки. Решению этой проблемы посвящены многие исследования зарубежных и отечественных ученых. Так Дж. Джерсилд считает, что «выросшие вне семьи дети не способны к богатым эмоциональным переживаниям: способность ребенка любить окружающих тесно связана с тем, сколько любви получает сам ребенок, и в какой форме она выражалась».

Ряд авторов Крейг Г., Реан А.А. [1] считают, что у ребенка имеется некоторая инстинктивная потребность в привязанности взрослых. Неудовлетворенные потребности ребенка в привязанности выступают как некий «аффективный голод», удовлетворение которого столь же жизненно важно, как и удовлетворение голода телесного. В зависимости от того, как реализуется эта потребность - одна из первичных потребностей ребенка, формируется его личность, его отношение к самому себе.

Еще одна сторона данной проблемы, которая исследована учеными, - взаимодействие со сверстниками. Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты слабо выражены, однообразны, малоэмоциональны, «сводятся к простым обращениям и указаниям». В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, то есть умения и потребности разделить переживания с другим человеком, что доказывают исследования И.А. Залысиной и Е.О. Смирновой [2].

З. Фрейд выяснил, что в подростковом возрасте дети, выросшие без близких взрослых, развивают лишь примитивные связи с окружающими; у них появляются «замещающие» связи со сверстниками; многие дети ищут истинных материнских отношений с каким-либо лицом, без чего их переход к зрелости становится невозможным [3]. Э. Фромм указывал, что «Я» ребенка социально по своему происхождению, т.к. оно рождается и формируется под влиянием оценки взрослых. «Личность складывается из отраженных похвал», - пишет Сэлливен. «Ребенок нравится себе только тогда, когда чувствует, что нравится другим. Он любуется собой, когда знает, что им любуются», - так описал Анри Валлон необходимость присутствия рядом с ребенком любящего взрослого, который является необходимым условием его полноценного развития [4].

В 1966 году швейцарские психологи под руководством Ж. Пиаже опубликовали результаты исследования психического развития детей из швейцарских приютов, которые объясняют еще одну сторону психического недоразвития, лишенных попечения родителей.

Они изучали развитие 208 детей в возрасте от семи до четырнадцати лет. Авторов заинтересовали причины, по которым дети оказались в приюте [5]. Результаты исследования показали, что лишь в двух детских домах причиной помещения ребенка в детский дом были болезни родителей, все остальные дети родились в незарегистрированном браке или родители отказывались их воспитывать. Обнаружилось, что почти

60% родителей страдали алкоголизмом, слабоумием, занимались проституцией, совершали правонарушения и преступления. Помимо этого половина всех детей родилась от тяжелых беременностей и родов, вследствие чего была велика вероятность психической патологии. Подавляющее большинство родителей были малообразованными людьми, не имевшими какой-либо профессиональной квалификации.

Иными словами, социально и биологически полноценные родители не передают своих детей в приюты. Поэтому вычленить, что в развитии этих детей идет только от пребывания в приюте и отсутствия материнской любви, а что от наследственных биологических причин, авторам не удалось, пока это не удается детским психиатрам, занимающихся специально изучением данной проблемы.

Эта тенденция имеет место и в настоящее время.

В 2010 году от общего контингента воспитанников детских домов: около 70,5% - дети, родители которых лишены родительских прав, 2, 2% - дети-отказники, остальные дети - сироты.

По данным Минздрава РК 2010 года 7% детей, помещенных в дом ребенка, - подкидыши, а, следовательно, потенциальные воспитанники детских домов.

Одно из массовых обследований, проведенное в 2010 году научно-исследовательском институтом физиологии детей и подростков Академии физиологических наук РК, показало, что 95% воспитанников детских домов ребенка - это дети, являющиеся жертвами антисоциальности родителей. Из них 68% - около 2/3 всех детей - дети, родители которых лишены родительских прав (причем 88% случаев лишения связано с тяжелым алкоголизмом обоих родителей).

32% - дети одиноких родителей, 7% - дети родителей, отказавшихся от своих прав при рождении ребенка, 7% и 4% - дети недееспособных родителей и родителей, находящихся в заключение, соответственно. 1% - подкидыши и, наконец, лишь 5% - сироты.

Данные результаты можно трактовать как показатель тенденции современной семьи: увеличение удельного веса разводов, неполных семей, увеличение числа детей, воспитывающихся в антисоциальных условиях.

Исходя из сложившейся ситуации дети, поступающие в детский дом, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Для них характерны отклонения в физическом и психическом развитии, нередко выявляется задержка умственного развития, искажения развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы). Зачастую у детей проявляется склонность к наркотизации и криминогенности, как следствие влияния среды, в которой он воспитывается.

Ребенок, поступающий в детский дом, помимо прочих дефектов, не умеет общаться. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны - он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно сформированный опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема - феномен «мы» в условиях детского дома. У детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть чувство фамильного «мы», отражающего причастность к своей семье. Это очень важная организующая эмоционально и нравственно сила, обеспечивающая ребенку защищенность[6]. В условиях жизни ребенка без родительского попечительства стихийно складывается детдомовское «мы» - совершенно особенное психологическое образование. Дети охраняют друг друга в школе, на улице, все вместе готовы извлекать свои выгоды от «чужих». У них особая нормативность своим детдомовцам. При этом внутри своей группы они могут жестоко обращаться со сверстниками или детьми младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего вследствие нереализованной потребности в любви и признании, эмоционально - нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства

Вывод:

Таким образом, социальная ситуация развития детей, лишенных попечения родителей, не компенсирует в настоящее время неблагополучного опыта и обстоятельств жизни этих детей: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность) а также тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят. На основе всего сказанного и с учетом неблагоприятной наследственности можно говорить о том, что дефекты в интеллектуальном и эмоционально - волевом развитии, а также «отсутствие адекватных форм общения» [7] приводят к тому, что большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются менее подготовленными, чем их сверстники, выросшие в семье.

Характер, как важнейшее личностное образование, темперамент, потребности, интересы, идеалы, мировоззрение в целом не только обусловлены социальными условиями развития и воспитания человека, но и определяют всю его дальнейшую жизнь, ту социально - ролевую позицию, которую он будет занимать в обществе, если не создать оптимальные условия в детском доме для развития личности младших школьников, лишенных родительского попечительства, с учетом особенностей их психического развития.

1.2 Психические и личностные особенности детей, оставшихся без попечительства родителей

Многочисленные исследования показывают, что трудности адаптации бывших воспитанников детских домов связаны, прежде всего, условиями «ограниченной социальной свободы». В данном параграфе мы постараемся раскрыть и проявления психических особенностей личности детей, лишенного родительского попечительства. Однако чтобы показать истоки тех или иных особенностей психического развития, будем обращаться к более ранним возрастным этапам. Изучая психические процессы - ощущения, воображение, мышление, чувства, волевое решение, - мы можем выявить закономерности психической жизни воспитанников детского дома, их зависимость от условий среды. Но при учете разных сторон психического развития ребенка в данной работе мы остановились, главным образом, на развитии личности ребенка, т.к. его личность в понимании «объекта и субъекта общественных отношений». Вопреки многочисленным легендам о Маугли, человек вне человеческого общества не может рассматриваться как личность, своим будет лишь в обществе воспитавших его животных. Поэтому важное значение для нас имеет среда, т.к. по словам Ю.С. Мануйлова, который исследовал проблему средового подхода в воспитании, «человек есть то, чем он питается» (в широком смысле этого слова) [8, 9].

Но, с другой стороны, мы не можем рассматривать личность ребенка как «пассивный результат действия извне» [10], личность не может развиваться в рамках одних лишь процессов усвоения, потребления, «ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание» [11]. Свойства каждой личности в разнообразных видах активной деятельности. Функциональная значимость составляющих личности будет показана в исследовании в начале и конце экспериментальной работы.

Дети, поступающие в детский дом, как правило, выросли в антисоциальной среде или в среде, в которой их контакт со взрослыми ограничен. Именно среда оказала главное влияние на их психическое развитие. Исходя из этого исследователи уделяют важное значение изучению психических особенностей детей до поступления их в детские дома.

Первый год жизни - период наибольшей связи ребенка со взрослыми, всесторонней и полной зависимости от них. Поэтому особенно важно рассмотрение роли общения, как специфического вида деятельности в процессе становления личности ребенка. А также рассмотрение того, как и на что оказывает влияние общение со взрослыми на данном возрастном этапе.

Младенцы начинают реагировать на людей с первых дней появления на свет. К концу первого месяца жизни дети различают голоса, внимательно приглядываются к лицам. Примерно между вторым и третьим месяцем младенцы начинают улыбаться окружающим, возникает так называемая улыбка общения, по мнению исследователей, - это первое проявление отзывчивости на социальные события». Появление ответной улыбки на воздействие взрослого знаменует переход к этапу ситуативно-личностного общения, функцию которого выполняет «комплекс оживления» - радостное поведение ребенка, сопровождаемое двигательным оживлением и голосовыми звуками удовольствия. Благодаря тому, что взрослый подкрепляет инициативу ребенка, отзываясь улыбкой и ласковыми обращениями на его призывы, младенец получает возможность осуществлять коммуникативную деятельность [12]. В семье такие функции выполняют родители, но в условиях домов ребенка таким человеком является воспитатель. Но нередко воспитателю намного труднее наладить личные эмоциональные связи со своими подопечными, чем матери. А это ведет к серьезным нарушениям в восприятии взрослого как субъекта, партнера по общению.

Таким образом, ситуативно-личностное общение - первая форма общения в онтогенезе - удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослого и подготавливает переход ребенка к следующему этапу развития, чего нельзя сказать о воспитанниках детского дома.

Потребность в общении у детей из дома малютки обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстро затухает при исчезновении активного взрослого.

Во втором полугодии жизни, на положение ведущей выдвигается предметно-манипуляционная деятельность. Общение, обслуживающее ее, выступает в ситуативно-деловой форме. В процессе предметно-манипуляционной деятельности и ситуативно-делового общения ребенок осваивает специфические культурно-фиксированные действия, учится действовать по образцу, у него активно идет процесс развития понимания речи [13].

Однако, различия между детьми, воспитывающимися в разных условиях, увеличиваются. Во втором полугодии малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, выразительно отличается от активного, радостного, любознательного, требовательного ребенка из семьи. В результате отставания ситуативно-личностного общения задерживается и появление предметно-манипуляционной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование предметами протекает отдельно от общения, чему также способствуют редкие, кратковременно и недостаточно эмоционально насыщенные контакты с воспитателем.

Отклонения в развитии ведущей деятельности и общении сказываются на особенностях личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми со сверстниками [14].

Причем «отставание в области интеллекта при надлежащей организации обучения выравнивается, а в эмоциональной области ребенок, не получивший соответствующих контактов в раннем возрасте, остается «слепым» на всю жизнь» [15]. Внешне такой ребенок может быть намного эмоциональнее, чем другие, что говорит скорее о возбудимости его центральной нервной системы, о ее слабости, нежели о ее чувствах. В будущем такому ребенку будет чрезвычайно трудно ориентироваться в переживаниях других людей и понимать их действия, связанные с этими переживаниями. Ему трудно поставить себя на место другого, большое затруднение представляет для него более тесное общение, установление душевной близости с другим человеком, и, как следствие этого, преобладание формального общения со сверстниками, слепое подражание им, полная ориентировка на внешние проявления в поведении людей.

Установление эмоциональных (или аффективных) связей - важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребенка. Эта аксиома педагогики, принятая во всех традициях воспитания, должна быть усвоена каждым воспитателем. Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанниками детского дома, приводят к тому, что они не учатся разделять свои переживания со взрослыми, отчего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими [16].

Теперь коснемся самосознания. В современной психологии есть ряд исследователей [17], которые считают, что у ребенка нет первооснов самосознания личности. Становление этих сложных психических образований они связывают с возможностью употребления ребенком личных местоимений.

Однако другие исследователи показывают, что становлению истинной личности и развитого самосознания предшествуют некоторые исходные формы. Содержанием воспитания в первой половине года является общение родителей с ребенком, которое способствует сознанию ребенком себя как субъекта общения. А во втором полугодии - и как субъекта предметно - манипулятивной деятельности. Исходя, из этого исследователи сделали вывод, что образ самого себя является в этом возрасте проекцией отношения к ребенку взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение ребенка в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно (о чем уже говорилось выше), т.е. общение персонала с воспитанниками субъективно не ориентировано, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя ребенка, а в дальнейшем все это определяет способность к саморегуляции поведения, самоконтролю и самовоспитанию человека.

Линия изучения развития образа себя в младенческом возрасте - общая для детей из семьи и дома ребенка - достаточно разработана во многих современных исследованиях [18]. Основным методическим приемом было изучение восприятие ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему. Еще Ч. Дарвин указывал, что узнавание себя ребенком в зеркале является показателем развития представлений о самом себе [19]. Таким образом, дефицит эмоционального, ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения на первом году жизни, отсутствие любовного, бережного отношения, персонально выраженного каждому малышу, приводит к тому, что у детей не складывается четкое положительное самоощущение, переживания своей личностной значимости для окружающих людей. Формальное отношение персонала к воспитанникам является тем «зеркалом», всматриваясь в которое, ребенок строит образ самого себя.

Рассматривая основы формирования личности, нельзя не отметить еще одного важного момента - активности ребенка - отчасти врожденного качества, развитие которого в решающей степени определяется коммуникативной средой. Исследователи отмечают, что вследствие дефицита общения и особенностей взаимодействия со взрослыми на ранних этапах развития у воспитанников детского дома формируется сравнительно стойкая общая пассивная позиция.

Таким образом, у детей, воспитывающихся в детском доме, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажений образа себя, задержки в становлении субъективного отношения к самому себе и замедленное неполноценное развитие такого личностного образования, как активность.

Такие же отклонения наблюдаются у детей раннего возраста в антисоциальных семьях, т.к. в большинстве случаев они растут в изоляции от внешнего мира и заброшены своими родителями.

Следовательно, важнейший фактор всего психического развития детей - общение, которое опосредует строение их специфически человеческих психических процессов, по словам Л.С. Выготского, «ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления» [20].

Главная особенность коммуникаций со взрослыми у детей раннего возраста, отмечают ученые, состоит в том, что общение протекает на фоне их практического взаимодействия, т.к. ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, отражающая взаимодействия ребенка с предметным миром с помощью общественно выработанных способов употребления предметов.

Общение со взрослыми оказывает влияние на развитие ведущей деятельности, на психические процессы, а также на дальнейшее расширение социальных контактов, которые являются индикаторами формирования личности ребенка и всех ее составляющих.

Особенности общения со взрослыми воспитанников домов ребенка раскрыты в исследованиях Землянухиной Т.М. и Лисиной М.И. [21]. Методика исследования включала ситуации, в которых экспериментаторы варьировали уровень своей активности (от молчаливого присутствия до проявления внимания и ласки) и отношение к деятельности ребенка (пассивное, похвала, порицание). Наблюдения выявили ряд сходных черт в общении детей со взрослыми. И в детских садах, и в детском доме взрослый оказался центральной фигурой, вызывающей интерес, стремление вступить в контакт. В обоих случаях отмечалось желание детей привлечь взрослого к сотрудничеству, среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимика и функционально преобразованные предметные действия.

Вместе с тем были и существенные различия. В яслях основное место в поведении ребенка занимали инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Кроме того, поведение было ярко окрашено положительными эмоциями.

У воспитанников детских домов центральное место занимают ориентировочные действия, при этом дети обнаруживали лишь робкое внимание к взрослому [22]. Инициативных действий было намного меньше, чем у детей из семьи. Иными словами, в детском доме дети дольше не вступают в общение, и это соответствует низкому значению их инициативности и слабой инициативности всех остальных показателей. Исследователи утверждают, что речь, как средство общения, еще не заняла подобающее для данного возраста места у детей, растущих вне семьи. Речь не развивается или плохо развивается у детей, находящихся в антисоциальных.

Однако общение со взрослыми не исчерпывает всего богатства социальных взаимодействий детей раннего возраста, воспитывающихся в детских учреждениях.

Анализ имеющейся литературы показал, что в контактах детей на самых ранних этапах развития формируются большие возможности для дальнейшего становления личности ребенка, общение между детьми выполняет своеобразную компенсаторную функцию. Об этом пишет Э.Л. Фрухт [23]: «В детском доме, где общение со взрослыми недостаточно, но есть постоянное окружение детей, при правильной организации жизни детей, способствующей поддержанию у них уравновешенного состояния, очень рано возникает интерес и внимание детей друг к другу… и развивается общение как компенсация дефицита общения со взрослыми». По мнению Б. Спока [24], общение сверстников необходимо ребенку, в нем он учится жить в коллективе. Важность контактов детей в условиях детского дома еще и в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями и становятся «источниками ярких положительных эмоций» [25], а также «создают условия для проявления творческого самобытного начала в ребенке» [26].

Дж. Дан отмечает еще один момент: дети, растущие с первого года вместе, извлекают из присутствия друг друга чувство безопасности, которое помогает им справиться с новизной ясельной среды и даже радоваться ей.

Факты отрицательного дефицита общения со сверстниками на общее психическое развитие маленьких детей пока недостаточно изучены, и даже понимая важность общения детей в домах ребенка, нельзя говорить о решающей роли общения со сверстниками в его развитии [27].

В случаях с детьми, лишенными семьи, проблема осложняется еще и тем, что у них часто отсутствует привязанность к конкретным взрослым, а в связи с этим оказывается сниженной и чувствительность к их отношению. Последняя отрицательно влияет на интерес детей к жизни взрослых, укрепляет их пассивную позицию.

Перечисленные выше особенности развития общения со взрослыми и характер предметной деятельности детей из детского дома влияют на сроки возникновения и развитие речи. Недостаток общения является причиной задержек вербального развития, особенно эмоциональных детей.

Очень важным на данном этапе развития является так называемый кризис трех лет, который характеризуется кардинальной перестройкой личности и сознания ребенка, его отношения к миру и себе.

Становление личностного новообразования, в котором точкой отсчета в отношении к своему «Я» является достижение, способствует развитию детского самолюбия, дает мощный толчок самосознанию: предметный мир открывается малышу не только как мир практического действия и познания, но и как сфера реализации себя, где он пробует свои силы и самоутверждается. Именно мотивы самовыражения или самоактуализации Маслоу считал спутниками наиболее развитой, сформировавшейся личности [28].

Необходимо отметить, что воспитанники детского дома значительно отличаются от сверстников, растущих в семье, и, прежде всего по исходному уровню. Исходно более низкий уровень, замедление темпа позитивных изменений позволяют считать, что у них на рубеже раннего и дошкольного детства не складываются в полном объеме и соответствующей форме центральное новообразование личности. Причем три его составляющие: отношение к предметному миру, к другим людям и себе - оказываются несформированными в разной мере. Так, отношение к предметному миру пусть медленно, но все же прогрессирует. В то же время в отношении к другим людям (взрослым) позитивные изменения обнаруживались намного слабее. Это находит выражение в том, что воспитанники детских домов не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших на помощь. (По исследованиям Лисиной, Дубровиной, Рузской и других) Особенно страдающей оказалась такая важная составляющая личностного новообразования, как отношение ребенка к самому себе. У этих детей не складывалось переживание самого себя в связи со своими достижениями (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достижения»).

Обобщая все сказанное можно выделить три основные особенности, отличающее общение воспитанников детского дома со взрослыми от общения в семье: общение детей в детском доме ограниченно по эмоциональной наполненности и объему, сконцентрировано на отрицательном полюсе и смещено из сферы практической активности в сферу дисциплинарную.

Результатом такой организации общения и является несформированность личностного новообразования этого возраста, а отсюда - базиса для психического и личностного развития на следующем возрастном этапе.

Примерно к 5 годам складывается внеситуативно - познавательная форма общения. Для семейных детей взрослый приобретает новое качество - он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с этим у детей возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка.

У детей из детского дома отношения со взрослыми такие: дети проявляют значительно больший интерес ко взрослому, нежели ребята из детского сада [29]. В общении дети часто и настойчиво обращаются ко взрослому, стремясь завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку и т.п. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам. Наблюдения Е.О. Смирновой [30] свидетельствует, что дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослых.

Но, к сожалению, «полезно все, что, кстати, а не в срок - все блага превращаются в порок». При нормальном развитии общения потребность во внимании и доброжелательности взрослого особенно характерна и важна для детей первого полугодия жизни: младенцы стремятся к физическому контакту со взрослыми, его ласке, его теплу. Младшие школьники, пришедшие из детского сада, обращались к сверстникам по самым разным поводам: любопытство, восторг, радость, обиду, ожидание дети не могли переживать в одиночку и непременно вовлекали в свои переживания сверстника. В той же ситуации дети, воспитывающиеся вне семьи, были лишь внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечали обиды, просьбы и даже слезы своего маленького товарища. Дети во всех ситуациях ориентировались на взрослого и поступали адекватно ей.

Все выше приведенные данные и многочисленные исследования свидетельствуют о том, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений со сверстниками, как детей из детского дома, так и детей, выросших в антисоциальных семьях.

У детей личность и характер формируются и в конкретной деятельности. Для детей основной деятельностью является игра. В игре, особенно в сложных сюжетах, с правилами, вырабатываются целеустремленность, выдержка, настойчивость, коллективизм и другие черты характера, его стороны. Однако, у детей, воспитывающихся в антисоциальных семьях, практически отсутствуют практические взаимодействия в игре. Даже играя вместе, они играют порознь. Дети не умеют вырабатывать и подчиняться общим правилам, не умеют кооперировать и направлять свои действия на достижение общего дела - построения игры.

В детском доме дети более изолированы от общения, самостоятельны, т.к. «представлены с раннего возраста» самим себе. Несомненно, в таких условиях дети раньше учатся держать в руке иголку, гладить, стирать, но ни о какой самостоятельности в глубинном значении слова речи идти не может. Самостоятельность предполагает умение человека принимать решения, находить выход из той или иной ситуации. В детском доме «ситуация выбора» отсутствует, действиями детей днем и ночью, каждую минуту руководят воспитатели, учителя и практически никаких сравнительно значимых решений дети не принимают сами. То есть свобода детей полностью ограничена пошаговым контролем, у детей нет условий для возникновения потребности в самостоятельности. Здесь можно больше говорить о проявлении черт, больше относящихся к темпераменту: впечатлительность, возбудимость, пластичность, импульсивность и т.п.

Исследователями было установлено, что дети уже начинают осознавать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Это отделение происходит в двух основных направлениях: осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений) и установление связи между прошлым, настоящим и будущим.

Недоразвитие самосознания в целом у воспитанников детского дома детей, воспитывающихся, в антисоциальных семьях обуславливает низкий уровень произвольной регуляции и как следствие - замедление интеллектуального, волевого и эмоционального развития ребенка.

Младший школьный возраст - переломный момент в жизни ребенка, главным образом, потому, что с поступлением в школу основной деятельностью становится ученье, которое предъявляет к ребенку новые требования, вызывает у него новые потребности. Готовность к школе, к новому социальному статусу можно рассматривать как показатель уровня сформированности тех или иных свойств личности, черт характера. Здесь необходимо подчеркнуть, что составными компонентами психологической готовности являются «интеллектуальная, личностная и социальная готовность» [31].

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Одним словом, ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. Можно сказать, что одной из самых главных задач младшего школьника является установление и осуществление социальных связей.

Ребенок осознает тот факт, что отношения между людьми строятся на основе норм. Требование соблюдать их - основа развития морального сознания ребенка младшего школьного возраста. Данный феномен подтвердили исследования Лоренца Кольберга, исследовавшего отношения детей к моральным дилеммам. Результатом его исследований стало предположение о том, что для детей в конце детства преобладает тенденция отвечать ожиданиям других [32].

Также в это время в психологическое пространство ребенка включаются трудовые навыки как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я. Так формируется новое образование - трудолюбие. Действия планирования, контроля, оценки приобретают иное содержание, так как действие в системе научных понятий предполагает, четкое выделение взаимосвязанных отдельных своих этапов. Что я делаю? Как я делаю? Почему я делаю так, а не иначе? В ответах на такие вопросы о собственных действиях и рождается рефлексия - качественно новое свойство человеческой психики.

Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Ш.А. Амонашнили организовал экспериментальное обучение без отметок. Обучение без отметок - не есть обучение без оценок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой [32].

В этот период для ребенка очень важны оценки взрослых, как в школе, так и дома, он очень чувствителен к эмоциональной окраске даваемых ему оценок, а также следит за содержательным аспектом оценивания.

Оцениванию подвергается лишь конечный результат, итог деятельности, при этом упускается из вида, не учитывается то, каков вклад способностей, личностных качеств, приложенных усилий и везения - тех факторов, которые оказывают влияние на ход учебной деятельности ребенка и на результат [33].

Развитие навыков рефлексии и самооценивания в возрасте 8-12 лет способствует соотнесению ребенком внешних и внутренних оценок. При несовпадении полученной отметки собственным представлениям о качестве проделанной работы заставляет ребенка разочаровываться и опускать руки, что способствует развитию общего пессимистического настроя.

Осознание ребенком того, что большее (или меньшее) приложение усилий по сравнению со сверстниками при выполнении заданий влечет за собой получение одинаковой отметки, способствует снижению самооценки и недооцениванию своих способностей (или повышению самооценки и переоцениванию собственных возможностей).

Когда ребенка спрашивают о его школьных делах, то чаще всего уделяют внимание отметке, которую он получил, упуская из вида то, чему он научился, его достижения. Разница в вопросах отражает и суть проблемы снижения интереса к учению в возрасте 8-12 лет. Безусловно, результат учения очень важен, но ведь он не выражается только в оценке [34].

В период конца детства ребенок еще очень сильно зависит от взрослых, от их оценки, а если в оценивании наблюдается преобладание негативных тенденций, то это повлечет за собой снижение самооценки и повышение тревожности. Со временем он может хорошо усвоить пессимистический атрибутивный стиль своих родителей в отношении результатов своей деятельности. Ребенку очень важно услышать именно положительную оценку взрослых, боязнь получить негативную обратную связь приводит к тому, что ребенок становится пассивным, неохотно включается в другие виды деятельности, особенно в те, где возможна проверка его способностей. То есть, согласно точке зрения Н.А. Батурина, ребенок в ходе своей деятельности стремится разрядить напряжение, которое является предвосхищением негативной оценки, и отказывается от поиска все новых видов активности, дабы не усугубить положение [34].

Опираясь на данные педагогов и психологов, в исследовании исходим из того, что развитие познавательных процессов, а также запас знаний, умений и навыков детей из дошкольных детских домов, детей, выросших в антисоциальных семьях, значительно уступает уровню развития детей из благополучных семей. Но в этой работе нас будут больше интересовать другие компоненты, такие как социально-личностная готовность и т.д.

Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к одноклассникам, учителям и самому себе. Младших школьников - воспитанников дошкольных детских домов и семейных детей объединяет одинаково положительное отношение к школе. Однако глубина этого отношения различна, она тесно связана с мотивацией учения тех и других детей [34].

Рассмотрим последовательно все стороны отношения ребенка со «школой».

Если у ребенка из нормальной семьи на первом этапе большое значение имеют чисто атрибутивные мотивы «Мне купят новый красивый ранец и пенал», «буду как папа каждый день ходить на работу». Все мои друзья учатся в школе», то у детей из детского дома на первый план выдвигаются все-таки познавательные мотивы «Научусь читать», «Буду умным» и др. Но, если школьники первой группы руководствуются подчас неосознанным желанием реализовать себя, найти уважение в среде сверстников, заслужить похвалу друзей, то дети из детского дома во всем опираются на отношение и поддержку учителя. И только учитель (в большей мере, чем в школе) определит место ребенка в системе его отношений с одноклассниками. В условиях детского дома особенно важна скоординированная работа учителя и воспитателей, так как единство требований в школе и «дома» является очень существенным в формировании характера младшего школьника, личности в целом [33].

Исследователи обращают внимание и на такой момент, как подражательность. Семейные дети могут следовать образцам поведения своих родителей, в детском же доме контакты купированы, поэтому учитель практически единственный объект подражания. Интерес со стороны учителя к личности ребенка станет одной из составляющих позитивной Я-концепции, поможет самому ребенку осознать себя как личность и позволит построить максимально комфортные отношения с одноклассниками. Большая дисциплинированность и прилежание детей, обусловленные депривацией в положительном эмоциональном контакте со взрослыми, позволяет учителю при правильном построении учебного процесса сократить существенный разрыв в личностном развитии между детьми детских домов и семейными детьми, а также развивать в детях такие качества характера как любовь к учебе, труду, чувство товарищества, эмпатию, самостоятельность, целеустремленность и многие другие.

С точки зрения воспитания характера школьника существенным является не только сам по себе результат его работы, но и старательность, интерес, прилежание и настойчивость, проявленные в самом процессе труда, учебы. Личностная и социально-психологическая позиция ученика включает в себя и формирование у детей таких качеств личности, которые обеспечивают эффективность процесса общения с одноклассниками, учителем, т.е. коммуникативные качества [35].

Казалось бы, учитывая особенности детского учреждения, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со сверстниками, взрослого в роли воспитателя, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, сотрудничать, находить выход из конфликтов. Однако ряд исследований свидетельствуют, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов в общении и со сверстниками, и со взрослыми, чем учащиеся обычной школы. «Бросаются в глаза и агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т.е. по существу доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно разрешить конфликт» [35].

Но, с другой стороны, нельзя увидеть, что подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Изложенные выше данные позволяют сделать вывод, что как в развитии интеллектуальной и аффективно-потребностной сфер, обусловливающих формирование интеллектуальных черт характера, а также формирование личности в целом, так и в особенностях поведения детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика. Она может интерпретироваться не только как простое отставание в психологическом развитии, но и как качественно иной характер его протекания.

Эта специфика проявляется в несформированности внутреннего, идеального плана, недостаточной произвольности поведения, в связанности мышления, мотивации, разнообразных поведенческих реакций.

Однако специфика развития воспитанников детских домов детей, выросших в антисоциальных семьях не носит фатального характера и может быть скорректирована при специально организованной субъектно-ориентированной деятельности, основанной на знании психических особенностей детей, лишенных родительского попечительства.

Невозможно излечить человека, не изучив его историю болезни. Поэтому не зря мы уделили в этой работе большое место раннему развитию ребенка, так как именно оно является фундаментом дальнейшего роста и становления, обусловливая и организацию коррекционной работы, которую тоже необходимо начинать с самых первых дней ребенка в детском заведении.

1.3 Основные направления коррекционной работы с детьми в условиях детского дома

Коррекционная работа с детьми вообще, а в условиях детского дома, в частности, является основой для дальнейшей работы по формированию личности ребенка. Исходя из их важности, остановимся на более актуальных ее аспектах [36].

Мы уже рассматривали важность такой специфической формы деятельности для развития и формирования личности ребенка - как общение, поэтому первая задача взрослого - побудить в ребенке потребность в общении. Ученые утверждают, что на реализацию этой функции «работает» выполнений трех основных задач.

1. Относиться к ребенку следует как к личности, не ограничивая отношения выполнением гигиенических требований. Поначалу взрослый, разговаривая с ребенком, выполняет роль обоих партнеров по общению, но постоянный поток воздействия, обращенный к ребенку, создает у ребенка привычку и вкус к общению, тем самым формируется потребность в нем. Параллельно готовится почва для формирования адекватно положительной Я - концепции, понимания ребенком собственной значимости.

2. Необходимо устанавливать контакт взглядов. Говорят, что глаза - это зеркало души. Поэтому подкрепление важного компонента общения - взгляд научит ребенка не только «читать» души окружающих людей, но и открывать для чтения свою.

3. Следует поддерживать улыбку ребенка. Поддержка «физиологической улыбки» ребенка превращает ее в улыбку «социальную», т.е. адресно-направленную, выражающую чаще всего положительное отношение к партнеру, принятие и понимание его. Реализация этих задач способствует развитию «комплекса оживления», которому сопутствует установление между ребенком и взрослым эмоционально-личностного общения. Оно должно строиться на ряде воздействий, к числу которых относятся сенсорные действия - поглаживания-похлопывания, «игра» пальчиками, двигательные движения типа пассивной физкультуры; улыбка и постоянный разговор с ребенком, а также введение в круг зрительного общения ребенка предметов, которые могут вызвать интерес [36].

Эти действия взрослого будут способствовать выдвижению на первый план предметной деятельности и ситуативно-делового общения.

Мы рассмотрели условия, обеспечивающие нормальное развитие всех детей (при отсутствии у них врожденных умственных дефектов), а теперь перейдем к организации общения между воспитанниками детского дома, которое если и не компенсирует общение со взрослыми, то ослабляет его недостаток.

Определяющую роль для возникновения и развития речи у детей играет своевременный перевод ребенка к деловым контактам.

Наблюдаемые у воспитанников детского дома неуверенность и амбивалентность в действиях с предметами, отсутствие инициативы и элементов творчества в предметно-практической среде необходимо ослаблять повышением роли взрослого как образца для подражания и воздействия взрослого должны быть индивидуально адресованными. Только после того, как инициатива в совершении действий переходит к ребенку, взрослый перестает выступать в роли инициатора. Теперь его основная функция - контроль и, что особенно важно, принятие роли ценителя достигнутых ребенком результатов.

Необходимо заметить, что при необходимости «вербализации отрицательной оценки конкретного достижения ребенка» сам он все равно оценивается положительно [37]. Этим подчеркивается исключительность ребенка и его ценность как человека.