Процесс формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Размещено на http://www.Allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1. Проблема формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Овладение количественными представлениями детьми дошкольного возраста в условиях онтогенеза

1.2 Особенности овладения количественными представлениями дошкольниками с нарушением интеллекта

1.3 Сюжетно-дидактическая игра как средство формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста

Глава 2. Изучение уровня сформированности количественных представлений и умения их использовать в новой ситуации старшими дошкольниками с нарушением интеллекта

2.1 Организация и методика констатирующего исследования

2.2 Характеристика участников констатирующего эксперимента

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию количественных представлений у старших дошкольников с нарушением интеллекта

3.1 Применение сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием в процессе формирования количественных представлений у старших дошкольников с нарушением интеллекта

3.2 Результаты коррекционно-педагогической работы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Человек с раннего детства и до самой старости в определенной степени связан с математикой, поскольку на всех этапах своей жизни он применяет математические знания в том количестве и объеме, которые ему необходимы для социализации. В повседневной жизни человек почти каждый день встречается с ситуациями, в которых ему нужно производить различные операции с числами и числовыми выражениями, оперировать математическими понятиями, осуществлять счет. Овладение математическими представлениями является одним из эффективных средств коррекции недостатков умственного развития дошкольников с нарушением интеллекта. При этом они являются наиболее сложными для детей дошкольного возраста изучаемой категории.

В литературе по специальной педагогике проблема формирования математических, в частности количественных, представлений нашла отражение в исследованиях Л.Б. Баряевой, Г.В. Брыжинской, А.П. Зарин, М.Н. Перовой, И.В. Чумаковой, и др. Авторами изучались особенности развития математических представлений, велся поиск наиболее эффективных путей их формирования у детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями. При организованном коррекционно-педагогическом обучении дошкольники изучаемой категории способны к усвоению программного материала дошкольных образовательных организаций для детей с нарушением интеллектуального развития. В тоже время исследования показывают, что дошкольники данной категории затрудняются в переносе имеющихся знаний и умений в новые условия, не умеют использовать их при решении новых задач. Крайне редко они самостоятельно оперируют математическими представлениями в свободной повседневной деятельности (в том числе игровой деятельности), что может говорить о формальном характере усвоенных знаний. Вместе с тем умение практически применять математические знания в различных видах деятельности является показателем полноценного и осознанного их усвоения.

Несмотря на определенный опыт работы по формированию элементарных математических представлений у дошкольников с нарушением интеллекта, на современном этапе остается значимым вопрос о совершенствовании путей формирования количественных представлений в коррекционно-педагогической работе с дошкольниками изучаемой категории.

Актуальность и практическая значимость этой проблемы для умственного развития, дальнейшего обучения и социализации дошкольников с нарушением интеллекта дают основание считать исследование по формированию количественных представлений у детей изучаемой категории одним из актуальных вопросов в области дошкольной коррекционной педагогики.

Вышесказанное обусловило выбор темы исследования:

«Использование сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием в процессе формирования количественных представлений у старших дошкольников с нарушением интеллекта».

Проблема исследования: каковы наиболее эффективные и оптимальные пути формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Объект исследования: процесс формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: коррекционно-педагогическая работа по формированию количественных представлений у старших дошкольников с нарушением интеллекта с использованием сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием.

Цель исследования: применить сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием в процессе формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и определить их эффективность.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что включение в процесс формирования количественных представлений сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием повысит уровень и качество такого рода представлений, будет способствовать формированию переноса математических знаний в новые условия, а также обогатит содержание сюжетных игр детей. Всё это окажет корригирующее воздействие на развитие мыслительной деятельности воспитанников с нарушением интеллекта. Кроме того это будет способствовать их социализации в обществе.

В соответствии с предметом, целью и выдвинутой нами гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать литературу по проблеме формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста;

2) выявить уровень сформированности количественных представлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в сравнительном плане с их нормально развивающимися сверстниками;

3) провести коррекционно-педагогическую работу по формированию количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта с использованием сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;

4) определить доступность предлагаемого материала, проверить экспериментально эффективность коррекционно-педагогической работы.

Методы исследования:

1) теоретические: анализ педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования; анализ психолого-медико- педагогической документации;

3) эмпирические методы: педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

4) методы качественного и количественного анализа полученных результатов исследования;

5) статистические методы анализа данных: U-критерий Мани-Уитни.

Организация исследования. Экспериментальная работа по проблеме формирования количественных представлений у старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями проводилась на базе Структурного подразделения «Детский сад 1371» Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа №922». В исследовании участвовали 20 детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Для сравнительной характеристики в экспериментальной работе приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста с нормальным интеллектуальным развитием. Экспериментальная работа проводилась на базе Дошкольного отделения №4 Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа №998».

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые проведен сравнительный анализ применения усвоенных математических представлений в новой ситуации (игровая деятельность) дошкольниками с нарушением интеллекта в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками.

Теоретическая значимость исследования: предложена сравнительная характеристика усвоения представлений о количестве в игровой деятельности дошкольниками с нарушением интеллекта и их нормально развивающимися сверстниками. Дополнены сведения об особенностях овладения количественными представлениями детьми дошкольниками с нарушением интеллекта.

Практическая значимость исследования: разработаны поэтапные конспекты на основе тематического плана коррекционно-педагогической работы по формированию количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта, подобраны сюжетно-дидактические игры с хорошо знакомым для них сюжетом и ролями для проведения коррекционно- педагогической работы, в их содержание включен математический компонент.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения и списка литературы.

Глава 1. Проблема изучения особенностей формирования количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Овладение количественными представлениями детьми дошкольного возраста в условиях онтогенеза

Дошкольное детство - это большой отрезок жизни ребенка. Трудно переоценить роль дошкольного возраста в общем развитии человека. Детство является уникальным и самоценным периодом в жизни детей, значимым самим по себе, без всяких условий [41]. При этом важно отметить, что этот период благоприятен для развития различных видов деятельности, способностей, умений, познавательной активности и личности ребенка. Целостное и всестороннее развитие ребенка в дошкольном возрасте - это многогранный процесс, охватывающий различные аспекты его развития: физический, эмоционально-личностный, умственный, речевой, нравственный. В умственном развитии существенная роль отводится математическому развитию и связанному с ним формированию элементарных математических представлений [39].

Понятие «математическое развитие дошкольников» является довольно сложным, комплексным и многоаспектным. Оно представляет собой «сдвиги и изменения в познавательной деятельности личности, которые происходят в результате формирования элементарных математических представлений и связанных с ними логических операций» [42, с. 7]. В процессе формирования элементарных математических представлений происходит целенаправленная и организованная передача и усвоение знаний, приемов и способов умственной деятельности. В результате овладения детьми дошкольного возраста элементарными математическими представлениями о пространстве, форме, величине, количестве происходят качественные изменения в формах их познавательной активности.

Человек с раннего детства и до самой старости в определенной мере связан с математикой, поскольку на всех этапах своей жизни он применяет математические знания в том количестве и объеме, которые ему необходимы для социализации. В повседневной жизни человек почти каждый день сталкивается с решением задач, в которых ему нужно производить различные операции с числами и числовыми выражениями, оперировать математическими понятиями, осуществлять счет на работе и в быту. Ориентировка во времени и пространстве, овладение количественной стороной действительности, оперирование арифметическими выражениями также необходимы и для успешной организации жизнедеятельности ребенка. Всё это определяет важность математических знаний и умений. Американские психологи Р. Грин и В. Лаксон называют числа «регуляторами жизни», поскольку они помогают организовать и упорядочить жизнь человека и общества в целом [16].

В связи с этим успешное овладение математическими знаниями и умениями выступает условием формирования умственных действий, которые важны для познания окружающего мира и решения задач, связанных с практической ориентировкой.

Дошкольный возраст - это период, когда ребенок начинает обращать внимание на количественные характеристики предметов и овладевать количественной стороной действительности. Первые математические представления появляются у детей в раннем детстве. Такого рода представления обладают следующими характеристиками: в их основе - конкретное восприятие ребенком предметов окружающей действительности, математические представления в этом возрасте носят обобщенный характер. Их усвоение происходит у ребенка спонтанно, без сознательных усилий в процессе его предметно-практической деятельности и общения с носителем информации. Немного позже, в условиях дошкольной образовательной организации под воздействием систематического обучения, направленного

на освоение программного материала по разделу «Формирование элементарных математических представлений», ребенок способен овладевать более стойкими и дифференцированными представлениями (размер, количество) и понятиями.

Полноценное развитие сенсорных процессов у детей является основой их умственного, в том числе и математического, развития. Мария Монтессори [15, 23, 24] подчеркивала, что сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающего мира живой и неживой природы, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Подготовка к изучению математического материала в педагогической системе М. Монтессори осуществляется посредством сенсорного и моторного воспитания детей с помощью специальных упражнений по овладению навыками практической жизни. При обучении детей математики М. Монтессори ведет ребенка от сенсорного впечатления к формированию понятия, от конкретного к абстрактному [33, 34].

Классик русской педагогики Константин Дмитриевич Ушинский также большое внимание уделял вопросам сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Он считал, что необходимо «учить дитя наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верным, яркими образами, которые становятся элементами его мыслительного процесса» [40, с. 363].

По мнению А.В. Белошистой [9, 10], окружающая реальная действительность, которую ребенок познает в процессе разнообразной деятельности, в общении со взрослым и под его обучающим руководством, является для него источником элементарных математических представлений. Благодаря ощущениям и чувственному восприятию предметов и явлений окружающего мира у ребенка закладывается необходимый базис для формирования элементарных математических представлений и понятий. А.В. Белошистая подчеркивает особую важность в жизни дошкольника развитие его сенсорного аппарата, указывая на то, что оно стимулирует развитие мышления в дошкольном возрасте.

В раннем детстве в процессе практической деятельности с предметами ребенок стихийно накапливает опыт восприятия различных качеств и свойств предметов: цвет, форма, величина и т.д. Ребенка интересуют не только качественно-пространственные характеристики предметов окружающего мира, постепенно его начинает привлекать и количественная сторона действительности. Однако без участия взрослого, без образцов действий дети не смогут перейти на уровень понимания внутренних связей и отношений. Благодаря взаимодействию со взрослыми, обучению знания, полученные в раннем возрасте, приобретают системный характер. В таком виде перед дошкольниками раскрывается упорядоченный мир, цветов, геометрических форм, музыкальных звуков, количественных и пространственных отношений, дифференцированный мир живой и неживой природы [49].

Особенностью математического развития детей дошкольного возраста в наиболее благоприятный период детства состоит в том, что за относительно небольшой отрезок времени ребенок преодолевает многовековой путь математического развития человечества. Когда ребенок познает количественные отношения окружающих предметов и способен абстрагировать эти отношения от других свойств объектов, тогда у ребенка возникает понятие числа, для него становится возможным отражать математические представления в знаково-символической форме.

Целостное и всестороннее развитие ребенка в дошкольном возрасте, включающее умственное развитие, формирование личности, происходит в процессе разнообразных видов деятельности. Представления об окружающей действительности, о различных признаках и свойствах предметного мира - цвете, форме, величине, о пространственном расположении предметов и их количестве, а также об отношениях людей друг к другу, к самому ребенку и окружающим вещам формируются в процессе разнообразной перцептивной и продуктивной деятельности. Осваивая пространство вокруг себя и воспринимая звуки, движения, предметы различными анализаторными системами (зрительным, слуховым, тактильным и другими анализаторами), ребенок в раннем возрасте знакомится с совокупностями и множествами и производит над ними различные операции: сравнивает их, различает по количеству. Немного позже под руководством взрослого ребенок способен устанавливать равенство и неравенство множеств, называть количества словом-числительным.

А.М. Леушина [21] отмечает, что у ребенка дошкольного возраста представление о неопределенном количестве элементов во множестве формируется раньше, чем о множестве как целостном единстве. Благодаря своей познавательной активности ребенок-дошкольник не останавливается на достигнутом уровне, и со временем у него развивается интерес к сравнению множеств и к более точному определению в них количества элементов. Подражая взрослым, он тоже пытается измерять предметы с постепенным усложнением приемов действий над ними: сначала накладывая одни предметы на другие, затем на основе зрительного соотнесения и с помощью условных общепринятых мер измерения. Под руководством взрослых в практической деятельности, которая носит своеобразный учебно-игровой характер, ребенок овладевает навыками счета и понятием числа.

В младшем дошкольном возрасте создаются все предпосылки для того, чтобы дети, опираясь на свой сенсорный опыт и чувственное восприятие, научились распознавать различные величины, а также, пользуясь в речи соответствующими обозначениями, правильно отражать свои математические представления в слове. Например: больше-меньше, уже- шире, выше-ниже и т.п. Благодаря взрослому дети усваивают значение математической терминологии, что способствует умению детей обобщать свойства вещей.

Вопросами формирования математических и связанных с ними количественных представлений у детей дошкольного возраста в нашей стране занималась советский теоретик и практик Анна Михайловна Леушина [14]. Она заложила основы дидактической системы формирования математических представлений в дошкольном возрасте, разработала программу, содержание, методы и приемы работы с детьми.

Возрастные особенности развития математических представлений у детей дошкольного возраста будем рассматривать в соответствии с исследованиями А.М. Леушиной [20, 21], Н.И. Чуприковой [47], Н.А. Менчинской [22].

Остановимся на процессе формирования представлений о множестве объектов. Множество предметов и явлений ребенком воспринимается различными анализаторами. Накопление представлений о множестве однородных предметов (кубики, машинки, домики) и их отражение в пассивной речи появляется у детей к 1-2 годам. Со временем дети в активной речи используют множественное и единственное число (кубик и кубики, куклы и куклы). Стоит отметить, что на этом этапе дети не видят границ множества, они воспринимают ее как неопределенную и бесконечную. Количественная сторона множества остается за границами их восприятия. Со временем дети начинают понимать смысл слов «много» и «мало», при этом они проводят аналогию со словами «большой» и «маленький».

Представление о множестве как о структурно-замкнутом единстве начинает формироваться у детей в 2-3 года, когда они способны воспринимать множество в его границах и сосредотачивать свое внимание на границах множества, однако у них до сих пор нет четкого понимания внутренних элементов. Детям ещё сложно разложить множество на отдельные элементы, поэтому они не всегда замечают исчезновение количества объектов. Для детей второго года жизни количественная сторона не является особым значимым признаком. Следует подчеркнуть, что легче всего детьми воспринимается множество, расположенное линейно, в ряд.

Интерес и умение выделять признак количества появляется у детей к трем годам в процессе организованных действий с совокупностями предметов. Ребенок 3-4-летнего возраста отличается особой требовательностью к однородному составу множества, считая, что множество состоит только из однородных предметов. Качественно-пространственные характеристики влияют на восприятие множества детьми трехлетнего возраста. Форма, величина, расстояние между элементами, расположение по-разному в пространстве затрудняют восприятие количества предметов и элементов. Так, дети, сравнивая два множества, одинаковых по количественной характеристике и отличающихся пространственным расположением элементов внутри, оценят множество, элементы которого расположены далеко друг от друга, как множество с большим количеством элементов, а множество, элементы которого находятся на близком расстоянии, как множество с меньшим количеством элементов. Форма расположения элементов в пространстве также оказывает влияние на восприятие количества. Детям легче воспринимать множества, элементы которых расположены линейно, нежели размещенные по кругу, контуру других геометрических фигур. Размер самих предметов имеет значение для восприятия множества и их количественного сравнения.

Сравнение множеств и установление взаимно однозначного соответствия происходит путем таких приемов, как накладывание (наложение) и прикладывание (приложение). Рассмотрим каждый из них более подробно. Дети до 3-х лет пользуются приемом наложения, когда элементы одного множества накладываются на элементы другого. При этом пространственное отношение не играет существенную роль, поскольку ведущим является изображение. Используя этот прием, дети получают представление о множестве как структурно-замкнутом целом, которое состоит из отдельных элементов.

Прием прикладывания или приложения для детей данной возрастной группы является более сложным, так как, подкладывая элементы второго множества внизу, под элементами первого множества, ребенок должен точно воспроизвести то количество элементов, которое образует данное множество. Для этого ребенку требуется восприятие, как самого изображения, так и простых отношений между ними.

С возрастом детям стоит усложнять операции со множествами, предлагая составлять единое множество из 2-х групп, каждая из которых обладает своими качественными особенностями, несущественными для всего множества в целом.

Остановимся на развитии у детей дошкольного возраста деятельности счета. Возьмем за основу определение счета как операции, целью которой является установить, сколько элементов содержит данное конечное множество.

Ранний возраст - это время, когда дети познают окружающий мир, сталкиваются с различными сочетаниями однородных предметов и явлений, производят с ними разного рода манипуляции. Им интересно оперировать с однородными предметами, не сравнивая их количественно. В это время у ребенка складывается представление о неопределенной множественности предметов, звуков и движений, выражающихся понятиями «один» и «много». Позднее, овладев собственной речью, ребенок различает и отображает в слове единственное и множественное число.

В возрасте 1,5-2-х лет характеризуется возникновением нового характера восприятия совокупностей. Вначале дети соотносят слова «вот», «ещё», числительные в любом порядке («три», «семь», «другой»), движение руки с одним предметом из множества. Таким образом, они устанавливают взаимно однозначное соответствие между количеством предметов и количеством слов, движений.

Следующий этап освоения операции счета состоит в том, что у ребенка появляется интерес к сравнению множеств путем установления взаимно однозначного соответствия. Несмотря на то, что счёт еще не служит средством определения количества, взрослый посредством вопроса «сколько?» побуждает ребенка обратить внимание на количественную характеристику окружающей действительности. Следует подчеркнуть, что эти действия способствуют первичному осознанию слов-числительных в их пока ещё неопределенном количественном значении.

Для детей 4-5 лет характерно начало употребление числительных в определенном порядке. Они также начинают отличать итог счета от самого процесса и понимать, что равночисленные множества всегда именуются одним числом. Счет в этот период является их основной математической деятельностью.

Следующий этап развития операции счета характеризуется усвоением детьми 5-6-летнего возраста последовательности называния числительных. Важно отметить, что в их сознании происходит понимание того, что от направления счета количество не меняет значения, что число - это показатель количества предметов окружающей действительности. Благодаря осознанию отношений между числами дети осваивают обратный счет.

Дети 6-7 лет понимают, что единицей счета может выступать и целая группа, в связи с этим они способны овладеть счетом групп предметов.

Охарактеризуем процесс развития понятия числа у детей дошкольного возраста. Число отражает количественную характеристику предметов, выраженную посредством цифр.

Дети в возрасте 3-4 лет используют слова-числительные без понимания того, что есть число. На этом возрастном этапе детям доступно сравнение различных множеств путем установления взаимно однозначного соответствия.

В 4-5 лет дети ещё не способны воспринимать число абстрактно, поэтому они сравнивают числа на основе сравнения множеств. Абстрагирование числа от конкретных множеств происходит только на 5-6 году жизни, когда число для детей выступает как результат измерения.

Рассмотрим развитие представлений о натуральном ряде числе у детей. Натуральный ряд представляет собой последовательность целых положительных числе, расположенных в порядке их возрастания.

Период с 2 до 4 лет характеризуется тем, что дети, подражая речи взрослых, начинают употреблять слова-числительные. Первоначально это происходит хаотично, со временем употребление слов-числительных упорядочивается, то есть происходит осознание порядка следования чисел: увеличиваются последовательности чисел, которые дети могут запомнить и воспроизвести; дети начинают понимать, что у каждого числительного есть свое определенное место в числовом ряду. В этом возрасте у детей образуются рече-слухо-двигательные связи между называемыми числительными. Ребенок способен называть ряд натуральных чисел, однако затрудняется продолжить ряд чисел с середины. Это связано с тем, что дети до конца не понимают отношений между числами.

Характеризуя процесс развития понятия числа у детей 4-5-летнего возраста, следует отметить следующие его особенности: для детей характерно представление о натуральном ряде в виде «пространственного образа натурального ряда чисел». Это означает, что для них ряд движется как бы вперед, поэтому им сложно ответить на вопрос о предыдущем и последующем числах. Для того чтобы найти число на единицу больше дети мысленно или вслух начинают называть слова-числительные от начала ряда. В этом возрасте отношения между предыдущими и последующими числами еще не усвоены.

На 5-6 году жизни у детей происходит осознание принципа построения натурального ряда, когда каждое число, начиная со второго, на единицу больше предыдущего.

Таким образом, весь преддошкольный возраст является подготовительным, иными словами пропедевтическим, периодом в усвоении знаний о количестве детьми дошкольного, а затем и школьного возраста.

1.2 Особенности овладения количественными представлениями дошкольниками с нарушением интеллекта

Изучение количественных отношений - процесс достаточно сложный и трудоемкий, особенно это касается дошкольников. Точные науки, в том числе и математика, изучают окружающий нас действительность. Специфика математических объектов заключается в том, что их нет в реальном предметном мире. Они существуют благодаря свойству головного мозга выделять из предметов и явлений количественные свойства и отношения и абстрагировать их от всех других качественно-пространственных свойств. Поэтому при изучении математики требуются достаточно сформированные навыки отвлечения, абстрагирования, необходимые для овладения математическими понятиями [43, 51].

Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, которое произошло в результате органического поражения головного мозга. Важным признаком данного нарушения является недоразвитие высших форм мыслительной деятельности, а именно словесно- логического мышления, абстрактного мышления. Таким детям сложно образовывать понятия, для них характерен низкий уровень обобщения. Ядерными симптомами, обусловленными неполноценностью коры больших полушарий мозга, являются плохая восприимчивость к новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности [38].

Овладение математическими представлениями - это одно из эффективных средств коррекции недостатков умственного развития дошкольников с нарушением интеллекта. Математика содержит необходимые предпосылки для развития познавательных возможностей, коррекции интеллекта и личности в целом. В тоже время они являются наиболее сложными для детей дошкольного возраста изучаемой категории, а процесс овладения математическими представлениями представляет собой достаточно трудоемкий процесс, при котором учителю-дефектологу приходится прикладывать немало усилий [31].

Основные проблемы начального этапа обучения математике связаны с обобщенной, абстрактной природой математических понятий и действий. Ребенок в дошкольном возрасте опирается на конкретно-эмпирическую форму мышления, которая, прежде всего, обусловлена возрастными особенностями, спецификой его развития и преимущественно предметным характером его деятельности. Для ребенка в дошкольном возрасте усвоение абстрактных форм знания представляет значительные трудности. Это связано для него с тем, что абстрактное для него предметно не представлено, оно должно возникать и восприниматься только как внутреннее, умственное образование [27].

Белошистая А.В. отмечает, что число как основное математическое понятие - это «абстракция высокой степени общности и отвлеченности от чувственно воспринимаемой основы его построения» [9, с. 42]. Для того чтобы ребенку зафиксировать только количественные характеристики, ему необходимо абстрагироваться практически от всех непосредственно воспринимаемых сенсорикой качеств объектов: цвета, размера, пространственных характеристик, внешнего вида и пр.

Трудности понимания абстрактных математических представлений и понятий, связанных с возрастом, накладываются на своеобразие мыслительной деятельности, недостатки генетически более поздней словесно-логической формы мышления детей с нарушением интеллекта [37]. Вышесказанное обуславливает возникновение у данной категории детей трудностей в процессе формирования абстрактных математических понятий и закономерностей. Им сложно выполнять различные операции с числами и числовыми выражениями, оперировать математическими понятиями, осуществлять счет.

Присущий нормально развивающимся сверстникам онтогенетический путь овладения количественными представлениями детям с нарушением интеллекта не представляется возможным для самостоятельного и спонтанного прохождения.

Для интеллектуального и личностного развития дошкольника с умственной отсталостью математическое развитие столь же значимо в данный сензитивный период, как и для детей с нормальным интеллектуальным развитием. Однако основой эффективного математического развития служит создание для детей с нарушением интеллекта особых условий, которое будет осуществляться в рамках систематической коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных математических представлений [2].

Состояние сенсомоторных функций, речи, сформированность представлений об окружающем живом и неживом мире, представлений о пространстве и времени оказывает влияние на уровень математического развития детей данной категории. Большинство из названных компонентов у дошкольников с нарушением интеллекта недостаточно сформированы либо нарушены [5].

Количественные представления и процесс их овладения детьми дошкольного возраста с нарушением интеллекта имеют качественное своеобразие, которое напрямую связано с особенностями их психического развития. У детей с нарушением интеллекта возможности в изучении математики значительно ограничены [12].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что ключевым условием для успешного математического развития детей с нарушением интеллекта является организованное, комплексное педагогическое воздействие. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие способно в значительной степени сгладить отклонения в развитии, предупредить возникновение вторичных нарушений. Накопленный в нашей стране, опыт дошкольного воспитания и обучения детей с нарушениями интеллекта свидетельствует о значительных потенциальных возможностях таких детей в усвоении математических знаний в условиях особо организованного обучения. При этом и сам процесс обучения, и формируемые математические представления отличаются глубоким и качественным своеобразием [4].

Задерживают формирование представлений о количестве у детей с нарушением интеллекта инертность и тугоподвижность нервных процессов, которые ведут к снижению работоспособности, повышенной утомляемости и отвлекаемости. У детей данной категории отсутствуют целенаправленные действия, для них характерны низкий уровень ориентировочной деятельности и пониженный интерес к окружающему миру. Затрудняют накопление сенсорного опыта недоразвитие моторики и несовершенство взаимодействия анализаторов. Бедность словаря, трудности в формулировании собственных высказывания также являются неблагоприятными факторами, которые влияют на уровень развития количественных представлений дошкольников с интеллектуальными нарушениями. В сравнении с нормально развивающимися сверстниками математические представления детей данной категории не только отстают по срокам развития, они имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития [13, 46].

Чумакова И.В. [45] обращает внимание на то, что при выполнении элементарных математических заданий у дошкольников с нарушением интеллекта обнаруживается слабость мыслительных операций, а именно процессов обобщения, абстрагирования, анализа и синтеза, так необходимых для успешного усвоения математических знаний. В связи с этим непосредственное, конкретное восприятие доминирует, препятствуя усвоению элементарных математических представлений. Для данной категории детей характерна большая зависимость количественных представлений от качественно-пространственных характеристик: назначение предметов, их форма и размер, пространственное расположение. При пересчете предметов дошкольники с нарушением интеллекта соскальзывают на оценивание величины или пространственного расположения предметов.

С раннего детства развитие детей с нарушением интеллекта существенным образом отличается от развития детей с нормальным интеллектуальным развитием [35]. Такие дети не проявляют интерес к окружающему, для них характерны безразличие и общая патологическая инертность в освоении пространства вокруг них. У них отсутствует внимание к игрушкам и другим предметам ближайшего окружения, достаточно поздно появляются первые действия с предметами (хватание и манипуляции). В преддошкольном возрасте дети с нарушением интеллектуального развития не проявляют понимания функционального назначения предметов, их действия с предметами стереотипны и нецеленаправленны.

В основе умственного развития детей лежит полноценное развитие сенсорных процессов. У детей с нарушением интеллекта сенсорный опыт ограничен особенностями их психического развития. Это характеризует их как детей, у которых не наблюдается зрительных форм ориентировки, они в основном используют силовые приемы при решении практических задач. Для восприятия ребенка с нарушением интеллекта характерны фрагментарность, узость, нецеленаправленность, которые создают дополнительные трудности при решении математических задач. Нарушения в функционировании отдельных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного) приводит к недостаточности зрительно-моторной координации, неумению действовать одной и двумя руками под контролем зрения [30].

Своеобразие предметной деятельности, ограниченность сенсорного и практического опыта значительно затрудняют или делают невозможным усвоение математических представлений в раннем возрасте.

К моменту начала организованного обучения в дошкольной образовательной организации (примерно к 4-5 годам) дети с нарушением интеллекта характеризуются недоразвитием, а часто полным отсутствием элементарных математических представлений (если с ребенком в условиях семьи не проводилась ранняя коррекционно-развивающая работа). У них отмечается недостаточный уровень развития зрительного восприятия, трудности при выделении и группировке предметов по качественному признаку: цвету, размеру.

У дошкольников с нарушением интеллекта отсутствует интерес к выполнению математических заданий, математическая деятельность не является для них привлекательной. Дети без организующей помощи со стороны взрослого не дают предметам количественной оценки. Они рассматривают сами предметы, их внимание останавливают вещественные признаки: знакомый предмет или нет, его назначение, комбинация его частей, цвет и т.п. Следует отметить, что их действия отличаются нецеленаправленностью с большим количеством хаотических манипуляций, малоосмысленных действий, имеющих в своей основе процессуальный характер. Это сочетается с низким уровнем самостоятельности, некритичностью к результатам своей деятельности, недостаточным вниманием к содержанию задания.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что дети, имеющие в структуре своего отклонения стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга, не понимают значение слов «посчитай» и «сколько». Для них вызывают трудности задания, когда необходимо на глаз определить большую или меньшую совокупность. Без организации специального обучения коррекционно-развивающей направленности дети данной категории вплоть до конца дошкольного возраста самостоятельно не овладевают пересчетом и выделением определенного количества предметов из множества. В большинстве случаев дошкольники с нарушением интеллекта способны только воспроизводить словесно числовой ряд в разных пределах (до 5 и с увеличением числового ряда), при этом они не соотносят их с предметами

В деятельности детей с нарушением интеллектуального развития по усвоению математических знаний выделяются следующие особенности [25]:

- неосознанный механический счет в прямом и обратном порядке; как правило, у них отсутствует обратный счет;

- значительная зависимость счетной деятельности от качественных характеристик предметов и их пространственного расположения;

- недостаточный уровень сформированности обобщенных представлений о количестве;

- непонимание значения итогового числа, так называемый «безытоговый счет»;

- трудности в усвоении правил пересчета предметов;

- неумение выполнять действия сложения и вычитания.

Л.Б. Баряева, характеризуя психическое развитие дошкольников с нарушением интеллекта, в том числе математическое развитие, отмечает у них широкую генерализацию и медленное упрочение вновь образовавшихся представлений, инертность нервных процессов, а также трудности при формировании тонких дифференцировок [2, 3].

Дошкольники с нарушением интеллекта при выполнении заданий математического характера затрудняются правильно оформить ответ, поверхностно соотносят количество предметов с числом, выраженным словесно. Им с трудом дается пересчет реальных предметов, поскольку они пропускают названия числительных, не всегда называют итоговое число; довольно часто пропускают предметы из перечитываемой совокупности или указывают по несколько раз на один и тот же предмет, называя его последовательным числительным. В процессе коррекционного обучения у детей данной категории формируются некоторые элементарные количественные представления. Так старшие дошкольники усваивают счет в пределах 5-10. Им свойственно при пересчете предметов касаться пальцем каждого предмета, называя числительные вслух. Следует отметить, что не всегда эти дети последнее числительное соотносят со всей группой предметов. Такой способ пересчета присущ и нормально развивающимся детям на начальном этапе овладения счетной деятельностью (3,5-4,5 года).

На начальном этапе обучения дети с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности при решении задач даже на конкретном материале, а тем более отвлеченно. Если большинство нормально развивающихся детей 4-5-летнего возраста проявляют способность производить операции объединения и разъединения в пределах 3, опираясь на представления, а не на зрительное восприятие, то такой возможности у детей с нарушением интеллекта в этом и более старшем возрасте не обнаруживается [45].

При решении задач с закрытым результатом большинство детей данной категории испытывают трудности, даже при использовании счетного материала. Дети старшего дошкольного возраста не умеют составлять задачи по наглядно представленной ситуации, затрудняются в правильном оформлении ответов. Когда они отвечают на вопрос задачи, то в большинстве случаев опускают названия самих предметов. Дети при решении задач с математическим содержанием не часто обращаются за помощью ко взрослому, при этом охотно принимает её [6]. Дети, имеющие стойкое нарушение познавательной деятельности, испытывают значительные трудности в понимании обращенной речи, которое характеризуется привязанностью к ситуации, с одной стороны, и оторванностью от деятельности, с другой стороны. Бедность словаря, непонимание значения слов и выражений, сложности в формулировании собственных высказываний являются дополнительными факторами, которые создают трудности в обучении дошкольников математике.

По мнению Н.Д. Богановской [11], у детей с нарушением интеллекта отмечается качественное своеобразие в усвоении математической терминологии и знаковых обозначений, необходимых для выполнения арифметических действий.

При умственной отсталости отмечается более замедленный темп усвоения математических знаний. При этом дошкольник с нарушением интеллекта проходит во многом похожий путь развития количественных представлений, которым идет нормально развивающийся ребенок.

Особенностью детей с нарушением интеллекта является то, что нередко имея сформированные на том или ином уровне количественные представления, они испытывают трудности при переносе имеющихся знаний и умений в новые условия и ситуацию, отличную от учебной. [48].

Учет своеобразного развития познавательной деятельности, индивидуально типологических особенностей и потенциала каждого ребенка помогает организовать такую коррекционно-педагогическую работу, которая будет способствовать накоплению жизненного опыта, освоению количественных представлений, что важно в целом для ориентировки в окружающем мире детям с интеллектуальным нарушением.

1.3 Сюжетно-дидактическая игра как средство формирования количественных представлений у детей дошкольного возраста

Достаточно высокий уровень развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение дает возможность овладеть миром математических представлений и понятий, которые выражают пространственные, временные представления, представления о форме и величине.

При отборе содержания знаний, методов и способов их представления для формирования элементарных количественных представлений необходимо учитывать абстрактность объектов математики и конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного мышления дошкольников и младших школьников.

Абстрактные математические представления, понятия и закономерности затрудняют процесс формирования количественных представлений у старших дошкольников с нарушением интеллекта вследствие особенностей мыслительной деятельности детей данной категории [26, 44].

Многими учеными подтвержден тот факт, что овладение научными понятиями гораздо эффективнее происходит в процессе их социальной деятельности. Во взаимодействии орудийной и знаковой деятельности усматривается не только фактор психического развития, но и его источник [2].

Полноценное и осознанное усвоение математических знаний предполагает не только овладение знаниями и умениями в ситуации обучения, но умение применять математические знания в различных видах деятельности.

Математическое развитие детей-дошкольников осуществляется в различных видах деятельности: в предметной, предметно-практической, игровой, трудовой и элементарной математической.

Игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Развитие, обучение и воспитание дошкольников происходит в процессе организации различных видов игр. Поэтому игровая деятельность ребенка - наиболее значимая деятельность для формирования математических представлений и соответствующих логических структур.

Для того чтобы обеспечить переход от конкретных знаний к абстрактным в процессе овладения дошкольниками начальными математическими представлениями, следует на начальном этапе данного процесса подобрать такие методы, которые позволят детям дошкольного возраста постепенно перейти от предметно-чувственной деятельности, основой которой является наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, к боле сложной форме мышления - логической.

Принцип связи знаний и умений с жизнью - основополагающий принцип предматематической подготовки детей дошкольного возраста [5, 21]. Данный принцип предполагает формирование у дошкольников знаний, умений и навыков, которые близки их опыту и возможностям, обеспечивает адекватную ориентировку в окружающей действительности и быту. Приобретаемые математические знания становятся более значимыми и прочными, если они применяются в различных видах детской деятельности: в игре, в быту, в изобразительной и конструктивной деятельности.

К.Д. Ушинский, разрабатывая вопросы развития математических представлений у детей, заботился, чтобы они были использованы в жизни. При этом он подчеркивал, что применять изученное лучше всего в новых условиях, противоположным тем, в которых ребенок их не получал [40].

Дидактической игре принадлежит особое место в жизни дошкольника в силу ряда причин [1]:

1) Эта игра, наряду с другими видами игр, лежит на главной линии психического развития в детстве и обеспечивает становление присущих ему специфических новообразований. Так при освоении способов и средств познания происходит интеллектуализация познавательных процессов, образующих в итоге функциональную систему. У ребенка складываются познавательные мотивы, формируется понимание условности ситуации, а также умение принимать инструкцию взрослого и действовать в соответствие с ней, самоконтроль, произвольность внимания и поведения, соподчинение мотивов на основе выполнения правил, дифференцированная самооценка.

2) Дидактическая игра в дошкольном возрасте, выполняя разнообразные функции, обеспечивает:

- получение новых знаний;

- обобщение, закрепление знаний в разных ситуациях;

- активизацию познавательных процессов, развитие познавательных способностей и познавательной активности;

- усвоение общественно выработанных средств, способов умственной и практической деятельности;

- развитие нравственно-волевой сферы;

- формирование предпосылок учебной деятельности;

- преодоление затруднений в интеллектуальной и нравственной сфере;

- создание благоприятных условий для индивидуального общения и индивидуального подхода;

3) Дидактическая игра, отвечая возрастным особенностям, потребностям и интересам дошкольника, позволяет взрослому:

- руководить познавательной деятельностью, не вставая в позицию учителя;

- опосредовать познавательную деятельность действенным для дошкольника игровым мотивом, сделать ее привлекательной для ребенка, отвечающей его потребностям и интересам;

- поставить понятную и близкую дошкольнику цель, непосредственно связанную с игровым мотивом;

- обеспечить вариативность ситуаций применения интеллектуальных умений и навыков;

- стимулировать активность всех детей.

Соединение игрового и познавательного начала обуславливает своеобразие дидактической игры. Специфика дидактической игры состоит в том, что она соединяет в себе два начала - игровое и познавательное, и дает широкие возможности для закрепления, обобщения и уточнения знаний.

У детей с нарушением интеллекта опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен в силу их особенностей психического развития. Для них необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок получить возможность приобрести свой действенный и чувственный опыт благодаря действиям в определенной ситуации или с определенными предметами [36].

Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разнообразном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию, тем самым дает ребенку с нарушением интеллекта возможности для усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия. Особая роль дидактической игры в обучающем процессе дошкольной образовательной организации для детей с нарушением интеллекта состоит в том, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, при котором ребенок получит собственный опыт взаимодействия с окружающим миром [19].

Среди всех видов детской деятельности важнейшее значение в жизни ребенка дошкольного возраста занимает игра. Потребность в этом виде деятельности у детей сохраняется и в первые годы их обучения в школе [29].

Особенностью дидактических игр является то, что с их помощью педагог может привлечь внимание дошкольников с нарушением интеллекта к математике в наиболее доступной и привлекательной для них игровой форме. Поскольку дети данной категории не обладают достаточно развитыми способностями к отвлечению, анализу и синтезу, обобщению, сравнению, классификации для развития их познавательного интереса к математическим знаниям педагоги используют разнообразные методы и приемы обучения математике, привлекая красочный наглядный и раздаточный материал, чем вовлекают детей в активный процесс овладения математическими знаниями [44].

Сюжетно-ролевую игру отличает от других видов игр (подвижных, дидактических) прежде всего наличие сюжета. Содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры - окружающая действительность (быт семьи, производственная деятельность взрослых, общественные события).

Д.Б. Эльконин определяет ролевую, или так называемую творческую, игру детей дошкольного возраста как «деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними» [50, с. 45]. Игра, оказываясь наиболее привлекательной для детского возраста деятельностью, оказывает положительное влияние на формирование всех основных психических процессов.