Личностно-ориентированное обучение на уроках информатики

Вторая, не менее важная проблема -- изучение и описание «познавательного профиля» ученика. Обычно существующая прак-тика закрепляет за этим термином научно-предметное содержа-ние (гуманитарный, физико-математический, естественнонаучный профиль).

Проектирование образовательного процесса в личностно- ориентированной системе обучения информатике не ограничивается, конечно, специальным конструированием учебного материала, обеспечивающим ученику свободу выбора в работе с ним. Важно, как этот материал используется учителем на уроке.

3.3.1. Урок - как элемент образовательной среды.

Урок был и остается основным элементом образовательно-го процесса, но в системе личностно-ориентированного обуче-ния существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по от-ношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учи-тель, работая в полилоге с классом, выделяет различные индиви-дуальные семантические «коды» и, опираясь на них, отбирает те, которые наиболее отвечают научному содержанию знаний, под-лежащих усвоению.

Известно, что логически существенные признаки, зафиксированные в понятии (научном знании), не всегда личностно значи-мы для ученика. Нередко учитель и ученик по-разному восприни-мают одно и то же содержание. Необходимо их согласование, перевод того содержания, которым владеет ученик, на научное содержание, т.е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта ученика. Именно такую задачу должен решать учитель с помощью всего класса на уроке.

Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащихся требует от учителя специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока.

В этих условиях меняется и режиссура урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим содержанием, обсуждают то, что предлагают одноклассники, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами типа: что знаете об этом; какие признаки, свойства могли бы выделить, назвать, перечислить и т.п.); где они, по вашему мнению, могут быть использованы; с какими из них вы уже встречались и т.п. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые учитель затем начинает «отрабатывать» их с позиции своего предмета, ди-дактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осозна-ют, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содер-жание, в какой мере оно соответствует не только научному зна-нию, но и личностно значимым смыслам, ценностям (индивидуально-му сознанию). Такая работа может проводиться только на уроке, где задан жестко контекст и содержание беседы, но их передача организуется как «встреча» различного понимания этого содержания, носителем которого является не только учитель, но сами ученики. Научное содержание рождается как знание, которым владеет не только учитель, но и ученик, происходит своеобразный обмен знанием, коллективный отбор его содержания. Ученик при этом есть «творец» этого знания; участник его порождения.

Именно такой урок называется личностно-ориентированным. В ходе его учитель не просто ласков и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвое-нию. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено» (отчуждено), а становится личностно значимым.

Взаимодействуя с учениками в ходе урока, учитель не опасается неправильных ответов (если это не проверочный урок); привлекает к работе всех учеников (а не только хорошо успевающих); обсуждает все высказывания, отбирая из них наиболее со-ответствующие научному содержанию знания, не боится подчеркивать -- «давайте договоримся, что в это понятие (термин) будем вкладывать определенный смысл (содержание), и будем в дальнейшем его придерживаться». Ведь любое научное знание (понятие) возникает как коллективное мнение ученых-профессио-налов и в этом смысле, затем становится общепринятым, подле-жащим усвоению в школе.

3.3.2. Требования к личностно - ориентированному уроку

Сформулируем кратко основные тре-бования к личностно-ориентируемому уроку.

Цель -- создание условий для проявления познавательной активности учеников. Средства достижения учителем этой цели:

* использование разнообразных форм и методов организа-ции учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

* создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса;

* стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;

* использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

* оценка деятельности ученика не только по конечному ре-зультату (правильно -- неправильно), но и по процессу его дос-тижения;

* поощрение стремления ученика находить свой способ рабо-ты (решения задачи); анализировать способы работы других уче-ников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональ-ные;

* создание педагогических ситуаций общения на уроке, по-зволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятель-ность, избирательность в способах работы; создание обстанов-ки для естественного самовыражения ученика.

Выделенные общие цели и средства организации личностно-ориентированного урока, естественно, должны быть конкретизи-рованы учителем в зависимости от назначения урока, его тема-тического содержания.

3.3.3. Критерии деятельности учителя

Конечно, база для оценки работы учителя на уроке не может быть единой. Учитель должен сам составлять «режиссуру» урока в зависимости от его темы, уровня подготов-ленности класса, целевой установки, времени проведения урока и т.п. Поэтому, в зависимости от типа урока должны существовать различные критерии эффективности его проведения. Единых критериев не может быть. Обозначим те, которые позволяют анализировать деятельность учителя на уроке с личностно-ориентированной направленностью:

* наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;

* использование проблемных творческих заданий;

* применение заданий, позволяющих ученику самому вы-бирать тип, вид и форму материала (словесную, графиче-скую, условно-символическую);

* создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

* сообщение в начале урока не только темы, но и орга-низации учебной деятельности в ходе урока;

* обсуждение с детьми в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

* стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

* оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошиб-ся;

* отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, са-мостоятельности, оригинальности;

* при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домаш-него задания.

В следующей главе более подробно рассказывается об организации личностно - ориентированного урока

4. Организация личностно - ориентированного урока информатики

4.1. Все ли уроки личностно - ориентированны?

Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направ-ленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных про-явлений каждого ученика.

На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и понимать каждого. Эта задача трудная, порой кажущаяся неразрешимой, но ее необходимо выполнять, строить и проводить личностно-ориентированный урок.

Но как сочетать, а главное -- как реализовывать столь разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать, закреплять, прове-рять эффективность усвоения научных знаний, а с другой -- нахо-дить пути включения каждого ученика в процесс урока, используя его индивидуальные особенности, о которых говорилось выше. Воз-можно ли это? И при каких условиях? Но как говорится в известном афоризме: чтобы достигнуть возможного, не забывай делать невоз-можное. Попробуем в этом разобраться.

Сразу хочу подчеркнуть, что современный урок стал очень гиб-ким, разнообразным по целям и задачам, вариативным по фор-мам и методам преподавания, насыщенным по использованию новейших технических средств, и все же далеко не всегда его мож-но назвать личностно-ориентированным. Иногда считают, что если учитель на уроке проявляет гуманное, уважительное отношение к ученику, создает эмоционально-положительный настрой класса на работу -- то это уже личностно-ориентированный урок. С этим трудно согласиться, т.к. налицо проявление обшей педагогичес-кой культуры -- не более того.

В последнее время, чтобы повысить интерес к уроку, учитель иног-да не ставит плохой отметки, даже если ответ ученика того заслужи-вает. Стремясь помочь слабым, он нередко старается "не замечать" проявления недисциплинированности, использует разнообразные развлекающие моменты: интеллектуальные игры в виде различных кроссвордов, тестов, творческих заданий на смекалку, сообразитель-ность; вводит на уроке элементы соревновательности и т.п. Все это, конечно, делает урок более интересным, привлекательным, резуль-тативным с точки зрения поставленных целей, но еще не дает доста-точных оснований считать его личностно-ориентированным.

Более того, мне кажется, что "безотметочное" обучение, будучи гуманным, в известной мере дезориентирует ребенка в требованиях школы. Необходимо как можно раньше вводить ученика в систему требований школы, помогать их понять, принять и опираться на них для выработки адекватной самооценки.

Дети знакомятся с правилами поведения на уроке, групповыми фор-мами взаимодействия; учатся рефлексивным моментам, используемым в ходе урока: умению оценить по определенным критериям работу свою и товарищей, заметить и исправить ошибку, рассказать о способах вы-полнения заданий, спланировать работу, предвидеть ее результат и т.п. На уроках, с учетом их содержания, учитель затем опира-ется на эти умения, продолжает их развивать и наращивать. Важно, что-бы эти правила стали необходимыми элементами учебной работы каж-дого школьника. Знакомясь с ними, дети начинают понимать, какими критериями пользуется учитель, оценивая их работу, как ее следует орга-низовать, что у них получается, а что еще не удается. Это очень важно, так как выставляемая учителем отметка содержит, как правило, много критериев (правильность, аккуратность, точность и т.п.). Ученик дол-жен знать, за что ему поставлена та или иная отметка на уроке, по каким критериям она выставлялась учителем. Ведь очень часто, получая ту или иную отметку, ученик, особенно первое время, не знает, за что она ему поставлена. Безоговорочно признавая авторитет учителя, он принимает "отметку", но часто не осознает, что именно ценится в его работе, а потому нередко слепо следует заданному образцу.

4.2. Личностно - ориентированный урок.

Личностно-ориентированный урок -- это не просто создание учи-телем благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обраще-ние к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизне-деятельности. Работа с субъектным опытом на уроке предполагает ис-пользование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опы-та, личностно значимого для него, должен иметь возможность макси-мально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваи-вать) все, что сообщает учитель.

Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рас-сматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, переве-сти в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает уче-нику преодолеть ограниченность его субъектного опыта, существую-щего часто в виде разрозненных представлений, относящихся к раз-личным областям знания, переводя этот опыт на научно-значимые образцы, носителями которых он, учитель, является.

Профессиональная позиция учителя должна состоять в том, что-бы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Он должен продумать не только, какой материал он будет сообщать на уроке, но и какие содержа-тельные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обу-чения у разных учителей и собственной жизнедеятельности).

Важна при этом и форма обсуждения детских "версий" (индиви-дуальных "семантик"). Она не должна быть жесткой, в виде оценоч-ных ситуаций (правильно -- неправильно). Это должен быть равно-правный диалог (полилог), где каждый ученик может высказать свое мнение по обсуждаемой теме, не боясь ошибиться. Задача учителя -- выявить и обобщить эти "версии", выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответ-ствуют теме урока, целям и задачам предмета информатики.

Важной особенностью личностно-ориентированного урока явля-ется опора на психофизические предпосылки, обусловливающие уче-нику возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).

Классификация таких карточек-заданий, гибкое их использование на уроке требуют, конечно, дополнительных усилий со стороны пе-дагога, но без этого урок не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.

Работа с субъектным опытом на уроке требует особых форм вза-имодействия ученика с учителем. Он должен учитывать не только интеллектуальные, но и эмоционально-волевые, мотивационно-потребностные особенности каждого ученика, особенно старших клас-сов (см. приложение 2.Схема анализа урока).

Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделя-ет сообщению материала (урок-лекция, урок-практика), фронтальным методам ра-боты (самостоятельная, проверочная, зачетная форма выполнения заданий), то на личностно-ориентированном уроке он должен при-нять на себя роль координатора, организатора диалога, полилога, помощника в распределении учащихся по группам с учетом их лич-ностных особенностей (а не только успеваемости) в целях создания максимально благоприятных условий для личностной реализации каждого ученика.

Важным является совместный поиск и анализ оптимальных усло-вий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.

Обращение к процессуальной стороне освоения, т.е. к тому, как учит-ся ученик и как он сотрудничает с учителем (одноклассниками), являет-ся основной ценностью личностно-ориентированного урока. При его построении и проведении учитель поручает часть своих функций уче-никам. Сильные ученики проверяют работу друг друга или более слабых. При самостоятельной работе по учебнику, когда вводится новый материал, учитель может не излагать его, а организовывать беседу по прочитанному, опираясь на высказывания учеников. При этом он мо-жет судить не только о том, что усвоили ученики из прочитанного, но и как они организовывали свою работу над чтением учебника ("старался запомнить текст", "выделить главную мысль", "связать с уже известным" и т.п.). Обсуждая с учениками различные способы их работы над учеб-ником, учитель получает важную информацию о том, на что опирается при этом тот или иной ученик (на анализ содержания, форму его репре-зентации -- иллюстрации, картинки, карты, схемы).

Анализируя на уроке результаты контрольной (самостоятельной, практической) работы, учитель должен не только объявить выставленные отметки, повторить разделы темы, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались учени-ки при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рацио-нальные, оригинальные.

Функция учителя здесь не столько авторитарная ("повтори мате-риал", "прорешай побольше задач", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задачи и дай ему обоснование").

Это позволяет работать на уроке с каждым учеником и с клас-сом в целом. Учитель вместе с учащимися ищет и находит наибо-лее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные выс-казывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, сти-мулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуж-дает меры их устранения и т.п. Чем активнее на уроке дети -- тем свободнее учитель: его не сковывает неподготовленность к уроку отдельных учащихся, не смущают нестандартные вопросы, кото-рые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" классом, но зато не будет пассив-ных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И ка-ким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с уче-никами пустой тратой времени.

Для того чтобы пронаблюдать, как учитель выполняет эти функ-ции, предлагается карта наблюдения на уроке (см. приложение 3).

Говоря о необходимости уделять на уроке специальное внимание рас-крытию способов учебной работы, следует иметь в виду, что способ есть личностное образование, в котором проявляются "стилевые" особеннос-ти познания, присущие каждому ученику. Способ не сводится к рекомен-дованному учителем (учебником, методическим пособием) приему усво-ения, в котором нормативно задается состав действий, последователь-ность их выполнения согласно правилу, образцу. Такие приемы вместе с изложением знаний обычно сообщаются учителем на уроке.

Способ учебной работы приобретается учеником самостоятельно. Ведь всех детей в классе учат одинаково, но каждый учится по-своему. Способ отражает эмоционально-потребностное отношение ученика к приобретению знаний; овладение системой действий (операций), обес-печивающих выполнение заданий; волевую регуляцию, включающую рефлексию на результат и процесс своей работы. В способе реализу-ется индивидуальная избирательность ученика к типу, виду и форме учебного материала, подлежащего усвоению. В отличие от задавае-мых правил (приемов, алгоритмов, образцов, инструкций) способ не вводится учителем в готовом виде, а создается самим учеником в ре-зультате его опыта преобразования учебного материала, рекомендуе-мых ему взрослым (учителем) средств работы. Он аккумулирует в себе субъектный опыт, накопленный учеником в ходе обучения и в жизнен-ной практике. Именно в реализации способов учебной работы ученик выступает как субъект учения, как индивидуальность.

В способе могут быть представлены рациональные и интуитивные, интеллектуальные и эмоциональные, рефлексивные и неосознаваемые, стереотипные и оригинальные компоненты учебных действий, выяв-ление и оценка которых должна быть специальной заботой учителя.

Анализ способов учебной работы связан с умением учителя проникнуть в скрытый процесс переработки материала каждым учеником. Но для этого учителю недостает часто знания класса в целом и каждого ученика, осведомленности о том, как (не только в результативном, но и процессуальном плане) учится ученик, что и почему может его заинте-ресовать или оказаться скучным, трудным, непосильным.

При анализе ответа на уроке целесообразно обращаться к уче-нику с вопросом: "Как ты рассуждал, чтобы прийти к такому вы-воду?" При оценке выполненного задания: "Что делал для того, чтобы найти ответ", "Какие действия совершал, решая задачу?" При проверке домашнего задания: "С чего ты начинал, когда читал текст учебника?" "Каким планом пользовался при подготовке устного ответа?" "Как рассуждал при составлении логической схемы алгоритма?" и т.п.

Отвечая на эти вопросы, ученики раскрывают собственную тех-нологию работы, но при этом на уроке должна быть создана атмос-фера доброжелательности, открытости, доверительности.

Учитель получает при этом важную информацию о том, как вы-полняет ученик то или иное задание, какие умственные действия (опе-рации) он совершает, в чем затрудняется. Анализируя это, он может в ходе урока давать ученикам нужные советы по рациональной орга-низации работы, сравнивать предлагаемые способы, оценивать наи-более эффективные, выбирать те, которые кажутся более оригиналь-ными, продуктивными, совместно их обсуждать.

Итак, описываемый сценарий личностно-ориентированного урока изменяет:

* тип взаимодействия учителя и ученика (от команды к сотруд-ничеству);

* ориентацию учителя в ходе урока на анализ не столько ре-зультативной, сколько процессуальной стороны учения;

* позицию ученика: от прилежного исполнителя к активному творцу, рефлексирующему свои интеллектуальные действия (включая пробные, ошибочные) при решении задач, а не только при выполнении стандартных заданий;

* характер складывающихся в процессе урока учебных ситуаций, которые должны гибко варьироваться учителем, выбираться им в зависимости от активности учеников.

Личностно-ориентированный урок, реализуемый с учетом его цен-ностей, педагогических мелей, отличается от традиционного урока.

Представим более наглядно, чем цели традиционного урока отли-чаются от нетрадиционных, реализуемых в личностно-ориентированном уроке .

Таблица 1. Цели урока

Традиционные	Нетрадиционные
1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков	1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта
2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий	2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решения этих заданий
3. Старается заинтересовать де-тей в том учебном материале, который предлагает сам учитель	3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала
4. Проводит индивидуальные заня-тия с отстающими детьми	4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком
5. Планирует и направляет детскую деятельность по определен-ному руслу	5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность
6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки	6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки
7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми	7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и кон-тролировать их соблюдение
8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых	8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения

Личностно-ориентированный урок предполагает иную систему оценивания ученика. Это очень сложная проблема, решить которую можно лишь совместными усилиями педагогов методистов, психоло-гов, управленцев образования. Решая ее, следует различать два час-то смешиваемых термина: "отметка" и "оценка".

Оценка усвоения знаний осуществляется по степени соответствия содержания заданного научного знания и усвоенного, а также по объему усвоенного.

В выставлении на уроке отметки нужно учитывать критерии дидактического, логического и психологического характера.

5. Критерии эффективности личностно-ориентированного урока

Существует множество подходов к анализу урока, его оценке. В зависимости от целей урока, его функций, опыта работы учителя, включая характер его взаимоотношений с учениками (а он у каждого свой, ведь учитель -- тоже личность!), необходимо выбрать разные критерии оценки урока.

Урок -- та учебная ситуация, та "сценическая площадка", где не только излагаются знания, но и раскрываются, реализуются личност-ные особенности и ученика и учителя.

5.1. Подготовка к уроку.

Подготовка к уроку начинается с составления учителем плана-кон-спекта. Традиционно, готовя конспект, он разрабатывает тему урока (в соответствии с тематическим и календарным планированием), рас-крывает ее содержание; продумывает последовательность изложе-ния материала, вопросы, которые будут заданы по ходу урока учени-кам (сильным, средним, слабым); задания, которые должны быть вы-полнены на уроке и дома.

Конспект личностно-ориентированного урока, в отличие от обычного, обладает некоторыми особенностями. Помимо сообща-ющей (информационной) части он содержит особую рефлексив-ную часть, где фиксируется, как учитель на уроке планирует рас-крывать методы (приемы) овладения материалом, чтобы продемон-стрировать их учащимся. В плане-конспекте, например, при обу-чении решению задач необходимо отразить средства (приемы, техники), которыми необходимо пользоваться, как отбирать знания, выбирать пути решения, находить недостающие данные, выходить из "тупика".

На уроке можно рассказать о способах "думанья", найденных самим учителем. Иными словами, по ходу урока транслируется не только содержание знаний, но и методы их получения, что тоже зна-ние, но особого рода.

Кроме информационной и рефлексивной части, план-конспект личностно-ориентированного урока содержит особую оценочную часть. В ней учитель прогнозирует и фиксирует возможные индиви-дуальные "смыслы", которые могут предложить дети при изучении темы на уроке; продумывает, какой учебный материал по виду и фор-ме можно в виде индивидуальных карточек использовать на разных этапах урока; как (и в какой момент) нужно применять разные типы взаимодействия учащихся на уроке; кого следует спросить, с какой целью, по каким параметрам будет оцениваться работа каждого выз-ванного ученика и т.п.

Иными словами, одно из основных требований при составле-нии плана-конспекта личностно-ориентированного урока заклю-чается в том, чтобы не только определить содержание и объем знаний, подлежащих усвоению, но и вычленить систему познава-тельных (умственных) действий, которыми должны овладеть уче-ники, определить логику движения в материале, согласовать его научное содержание с теми смыслами и значениями, которые могут быть привнесены учениками. Важно предусмотреть время для выявления способов учебной работы, их обсуждения, оцен-ки. В конце урока надо не только подвести его итог, но и поинте-ресоваться мнением детей: что понравилось (не понравилось) на уроке и почему; чем бы они хотели заниматься на следующем; порекомендовать использовать разнообразный материал при под-готовке домашнего задания с учетом индивидуальных предпоч-тений детей и т.п.

5.2. Контроль за ходом урока

Принято считать, что контрольную функцию выполняют опрос и специальные уроки, на которых ученики делают самостоятельную работу. Обычно контроль осуществляется по результату с учетом объективной трудности (сложности) задания, его объема. Но этого недостаточно.

В личностно-ориентированном уроке очень важен контроль за про-цессом работы учащихся. Для этого учитель должен так строить бе-седу с учеником, чтобы не просто констатировать (фиксировать) ошибку, но и выяснять ее природу; не прямо подсказывать правиль-ный ответ, а быстро и экономно намечать пути и средства устране-ния ошибки на конкретном учебном материале.

Трудности здесь состоят в том, что причины ошибок и затрудне-ний всегда индивидуальны. Есть, конечно, типичные ошибки и зат-руднения. Они обычно фиксируются учителем при проверке тетра-дей, анализируются на уроке в ходе обсуждения итогов самостоя-тельной (контрольной) работы, устных ответов учеников. Однако за анализом типичных ошибок не всегда можно рассмотреть на уроке причину индивидуальных затруднений. Для этого у учителя есть, по крайней мере, две возможности.

Первая: необходимо развернуть диалог с учеником, в ходе ко-торого выявить не только знание (понимание) материала, но и те способы, которыми пользуется ученик в работе с ним. В силу де-фицита времени на уроке это удается не каждому учителю и не с каждым учеником. Тем не менее, важность этой работы должна осознаваться всеми учителями. И ученики должны быть готовы к рассказу о том, как они организовывали свою работу по овладе-нию знаниями. К сожалению, наши школьники (даже в старших классах) на предложение учителя: расскажи, как решал задачу (го-товился к докладу, написанию сочинения и т.п.), пересказывают содержание тех знаний, которые использовали, и мало объясня-ют, с чего они начали свою работу, как ее строили, какие интел-лектуальные действия выполняли, как выходили из тупика, если возникали затруднения, т.е. не раскрывают и не обсуждают с учи-телем технологию "думанья". Поэтому важно стремиться к проведению диалога, направленного на диагностику процесса овладе-ния знаниями на конкретном учебном материале.

Вторая: необходимо иметь набор карточек-заданий, позволяющих ученику самостоятельно выбирать тип, вид и форму материала, пользо-ваться индивидуальными способами учебной работы. Для этого наряду с итоговыми формами контроля важно осуществлять поурочный конт-роль в малых формах, занимающий не более 5-10 минут от урока.

В ходе такого контроля важно учитывать:

* тип задания, адекватные ему способы выполнения;

* динамику ошибок, их повторяемость, новые достижения каж-дого ученика;

* устойчивость использования тех или иных способов учебной работы.

Такие задания должны стать привычными, не вызывающими беспо-койства и напряжения у детей на уроке. Анализ их выполнения не дол-жен связываться с оценочным моментом, что позволит включить весь класс в работу над заданием без боязни получить плохую отметку.

Если такие "экспресс-задания" даются в письменном виде, то они должны строиться так, чтобы по записи в ученической тетра-ди учитель мог видеть основные действия, совершаемые учени-ком над материалом. Для этого может использоваться система ус-ловных обозначений (предусмотренная общепринятой методикой или предложенная самим учителем), позволяющая оценивать как конечный результат выполнения задания (правильно--неправильно), так и сам процесс его выполнения.

Иными словами, учитель на уроке должен не просто давать зна-ния в рамках содержания изучаемой темы, а вводить диагности-ческие задания, обеспечивающие возможность выявлять индиви-дуальные способы проработки материала. Например, на уроке информатики при прохождении темы "Линейные и разветвляющиеся алгоритмы" можно предложить ученикам решить задачу на ЭВМ и описать способ, которым они пользовались: по отдельным пунктам, этапам от постановки задачи до обработки результатов Выявив различные способы, учитель должен на уроке их обсудить, показать целесообразность использования.

При решении задач на ЭВМ , построении логических схем, проверке результата ученики обычно знакомятся с правилами (алгорит-мами) их решения. Вместе с тем учитель может разработать диагно-стические задания на определение успешности каждого ученика при работе с задачей, схемой, отладкой программы и др. Есть существенные различия у школь-ников в оперировании алгоритмическими, проективными, математическими представлениями.

Разрабатывая систему таких контрольных заданий, можно выя-вить: характер работы над созданием программы на предложенном языке программирования; тип оперирования им (изменение исходной задачи по содержанию, форме, способу решения и моделирования); устойчивость способа работы над задачей, возможность её применения в разных условиях.

5.2.1. Самоконтроль и самокоррекция.

Наличие у учителя небольших по объему диагностических за-даний позволяет индивидуально работать на уроке с каждым уче-ником, опираясь на его "стилевые" особенности; поощрять нестан-дартные способы решения задач на ЭВМ, оперирова-ния ими в процессе решения задач. Эта работа помогает учителю выявить устойчивые индивидуальные особенности каждого учени-ка, способствует формированию у них навыков самоконтроля и самокоррекции.

Она может проводиться в рамках любого урока с учетом программного содержания материала, конкретных целей усвоения.

5.3. Критерии эффективности работы учителя на уроке.

Особенности личностно-ориентированного урока определяют кри-терии эффективности труда учителя на уроке. К ним относим:

* умение учителя излагать не только содержание знаний, но и знакомить учеников с рациональными способами его усвоения;

* умение отбирать для совместного анализа в классе те спо-собы, которые адекватны не только материалу данной темы, но могут обеспечить самостоятельную его организацию, т.е. быть "сквозными" при овладении материалом различного те-матического содержания. Таковы, например, способы редактирования и преобразования текста, рисунка; способы анализа (распознавания) физических, биологических объектов; срав-нения и оценки разных действий и событий; создания художе-ственных образов и т.п.;

* умение учителя использовать в ходе урока диагностические процедуры, направленные на выявление познавательных сти-лей; опираться на них для построения обоснованного прогно-за динамики развития каждого ученика в процессе овладения им учебным материалом.

Важное место при подготовке к уроку мы отводим разработке его гибкого плана. Он включает в себя:

* определение обшей цели и ее конкретизации в зависимости от разных этапов урока;

* подбор и организацию дидактического материала, позволя-ющего ученику выбирать тип, вид и форму задания;

* планирование разных форм организации учебной деятель-ности (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоя-тельной работы);

* выявление требований к оценке продуктивности работы с учетом ее характера (дословный пересказ, краткое изложение своими словами, использование известных алгоритмов, реше-ние проблемных, творческих задач и т.п.). Реализация гибкого плана урока возможна, если учитель не толь-ко располагает разнообразным дидактическим материалом, но и пла-нирует характер общения, межличностных взаимодействий в про-цессе урока. Это предполагает:

* использование разных форм общения (монолог, диалог, полилог) с учетом конкретных целей урока;

* проектирование характера взаимодействий учеников с уче-том их личностных особенностей, требований к межгруппово-му взаимодействию (предоставление возможности работать индивидуально, в группе, парами);

* использование содержания субъектного опыта всех учени-ков в диалоге "ученик -- учитель", "ученик -- класс";

* предвосхищение возможных изменений в организации кол-лективной работы класса, коррекция их по ходу урока. Планирование результативности урока предусматривает:

* обобщение полученных знаний и умений, оценку их усвоенности;

* анализ результатов групповой и индивидуальной работы;

* внимание к процессу работы ученика на уроке, а не только к конечному результату.

Говоря о требованиях к личностно-ориентированному уроку, следует подчеркнуть, что их изменение, усложнение идут в основ-ном за счет "психологизации" урока, т.е. более активного исполь-зования учителем индивидуальных предпочтений учеников. Ведь целью личностно-ориентированного урока является не столько со-общение конкретных знаний (их усвоение, воспроизведение), сколько опора на сложившиеся у школьников способы учебной работы, обеспечивающие им самостоятельность в познании, т.е. умение учиться.

Личностно-ориентированный урок рассчитан на работу с инди-видуальностью каждого ученика. В связи с этим он ставит учителя в новую, непривычную для него пока профессиональную позицию -- быть одновременно и предметником, и психологом, умеющим осу-ществлять комплексное педагогическое наблюдение за каждым уче-ником в процессе урока.

Создание личностно-ориентированной технологии обучения требует, конечно, особой методи-ческой базы, специальной подготовки учителя, критериев оценки эффективности урока, принятия обоснованных управленческих ре-шений.

Идя на урок, специалист должен руководствоваться четкими критериями его анализа, оценки с позиции личностно-ори-ентированного образования. Эти позиции, отличаются от общепринятых, рассчитанных в основном на про-верку усвоенных знаний.

В настоящее время существуют схемы наблюдения и анализа личностно-ориентированного урока. Они помогают оценивать усилия педагога в реализации целей и ценностей этого урока с позиции его основных составляющих:

* использование субъектного опыта учеников;

* применение учителем на уроке специально разработанного дидактического материала;

* характер педагогического общения на уроке;

* активизация способов учебной работы;

* проявление гибкости учителя в организации и проведении

урока.

Такие схемы разработаны Якиманской И.С. с учетом типа урока (сообщающий, повторяющий, контрольный), функционального назначения (урок в началь-ной, средней школе, классах разного типа).

6. Изучение личности ученика в образовательном процессе

Считается, что школа дает знания, готовит к жиз-ни, формирует мировоззрение, т.е. выполняет много важных социальных функций. Все это вер-но, но главная ее цель все-таки становление че-ловека в наиболее интенсивный период его воз-растного развития (6-17 лет). Если основная ее функ-ция -- развивающая (а это признается всеми), то необ-ходима особая организация образовательной среды, при которой эта функция может быть реализована.

Термин "образовательная среда" часто отождеств-ляется с более общеупотребительным термином - «учебно-воспитательный процесс". Они действительно близки по содержанию. Но есть принципиальное отли-чие. Учебно-воспитательный процесс реализует соци-альный заказ, строится на деятельностной, норматив-но-регламентирующей основе, обшей и обязательной для всех учеников школы. Такая учебно-дисциплинар-ная модель предполагает подчинение ребенка требо-ваниям, выработанным для него взрослыми, но часто непонятным и незначащим для него. Его призывают признать эти требования и неукоснительно их выпол-нять, чем обеспечивается социализация ребенка. Ус-тановка на подчинение требованиям взрослого, к со-жалению, доминирует в наших школах. Ценности школы реализуются, прежде всего, через уважение к интересам, потребностям учащихся, их стремление к самовыражению. А этого нельзя дос-тичь без создания образовательной среды, обеспечивающей осо-бый стиль взаимодействия основных участников образовательно-го процесса, направленного, прежде всего на раскрытие индиви-дуальности каждого ученика.

7. Построение образовательной среды по изучению индивидуальности ученика

7.1. Строение образовательной среды в традиционной школе

Изучение индивидуальности в школе часто отож-дествляют с индивидуальным подходом. Принцип индивидуализации как особая педагогическая ценность существовал в школе всегда. В чем тог-да отличие его реализации в личностно-ориентированном образовании?

В традициях школы основной задачей является со-здание условий, обеспечивающих трансляцию учителем учебной программы, доступной для овладения всеми учащимися. Наличие в классе разных детей (по уровню подготовленности) с неизбежностью ориентирует учи-теля на среднего ученика, по отношению к которому он индивидуализирует свою работу применительно к слабому и сильному ученику. Стремление иметь ров-ный класс, с ним работать -- заветная мечта каждого педагога. Он пытается "выровнять" класс: подтянуть слабых, но при этом не забыть своих "звездочек", т.е. сильных (способных) учеников. Иными словами, в тра-диционном понимании обучения индивидуализация подчинена скорее цели создания однородных групп, чем работе с каждым ребенком, независимо от его при-надлежности к группе.

7.2. Строение образовательной среды в личностно - ориентированном пространстве

В личностно-ориентированной школе индивидуальный подход является основополагающим принципом постро-ения всего образовательного процесса, целью которого является раскрытие и развитие каждого ребенка.

Таким образом, при традиционном подходе индивидуаль-ные различия детей рассматриваются как неизбежное пре-пятствие, мешающее быстро и легко добиться основной цели -- обучить всех заданной программе. Поэтому учитель стремится к сглаживанию этих различий, их нивелированию. При личностном подходе существование индивидуальных различий среди детей есть необходимое условие достиже-ния поставленной цели -- обеспечить развитие каждого ученика как неповторимой личности. В личностно-ориентированной сис-теме образования принцип индивидуализации является не пустой декларацией, а основополагающим моментом построения обра-зовательной среды, вся практическая реализация которого под-чинена целям и ценностям такого образования.

7.3. Организация образовательной среды в личностно-ориентирован-ной системе.

Образовательная среда должна соответствовать трем ос-новным принципам: вариативности (возможности свободного вы-бора детьми средств и форм самовыражения на основе предло-женных альтернатив); гибкости (возможности педагога гибко из-менять план своего воздействия на ученика); открытости (готов-ности учителя использовать возникающие у детей идеи и предло-жения в совместной деятельности: в ходе урока, проводимых школьных мероприятий и т.п.).

Организация образовательной среды в личностно-ориентирован-ной системе предполагает наличие следующих условий:

* признание педагогическим коллективом основной ценности и цели образования -- раскрытие каждого ученика как личности;

* простраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы в соответствии с лич-ностными потребностями, интересами ученика;

* создание системы педагогических воздействий, способству-ющих раскрытию индивидуальности ребенка на всех возраст-ных этапах: от приема в школу до ее окончания;

* разработка школьной документации, позволяющей просле-живать и фиксировать динамику развития ученика от класса

к классу не по отдельным (хотя и важным), а по "сквозным" параметрам, обеспечивающим целостную характеристику ученика как личности.

Личностно-ориентированная среда должна быть целостной, ком-плексной, реализующей единые требования. Это касается всех сто-рон организации образовательного процесса: его дидактического обеспечения, планирования работы с детьми, форм взаимодействия педагога и учащихся, оформления школьных помещений, предмет-ных кабинетов, оборудования, ведения систематических наблюдений за развитием каждого ученика в образовательном процессе; состав-ления школьной документации.

Ключевой фигурой и организатором личностно-ориентированной образовательной среды является учитель, который професси-онально должен быть подготовлен к работе в такой среде, уметь технологически ее обеспечивать. Важным элементом этой среды является взаимодействие с родителями, которые все больше и боль-ше становятся самостоятельными субъектами образования: они вы-бирают для своих детей содержание образования, педагогические технологии (а через них носителя этих технологий -- учителя); активно способствуют (в том числе и в материально-финансовом отношении) созданию образовательной среды, адекватной их пред-ставлениям о целях и ценностях личностно-ориентированного об-разования.

Таким образом, построение целостной образовательной среды личностно-ориентированной школы затрагивает интересы всех ос-новных субъектов образования: учителей, учеников, родителей (за-мещающих их лиц), руководителей школ. Проектирование и орга-низация образовательной среды зависят от типа школы, наличия нормативных документов, регламентирующих права и обязанности основных субъектов образования. К сожалению, пока требования к организации образовательной среды, адекватной целям и задачам образовательного учреждения (гимназия, лицей, школа-комплекс и др.), складываются эмпирически, в практической работе отдельных школ и нуждаются в профессиональной оценке, принятии соответ-ствующих документов на государственном уровне.

Образовательная среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Ее необходимо посто-янно обогащать, обновлять, гибко приспосабливать к требовани-ям времени, но при этом не за счет ее целостности, органичности, целесообразности во имя развития ребенка "по вертикали". Это хотелось бы особо подчеркнуть, так как в последние голы в школу вводится много учебных предметов, через которые транслируется востребованное обществом содержание знаний: экология, экономи-ка, политология, бизнес и т.п. Однако эти сведения органически не связаны с теми базовыми знаниями, которые изучаются в шко-ле, составляют фундамент общего образования, являются стерж-нем в развитии личности ученика, составляют вертикальную ли-нию этого развития (в отличии от информатики).

Преемственность знаний -- основное педагогическое условие становления когнитивной сферы личности ученика. Это условие должно быть обеспечено образовательной средой, которая сама должна быть экологичной, т.е. отвечать принципам целостности, целесообразности (прежде всего с позиций жизнеобеспечения, здоровья ребенка), приспособляемости к интересам и возможно-стям каждого ученика, т.е. отвечать принципам личностно-ориентированного образования.

Сейчас усилиями многих инновационных школ созданы различ-ные типы образовательной среды под разные цели и задачи.

С позиции личностно-ориентированного образования нам нужна, прежде всего, такая целостная среда, которая, будучи одинако-вой для всех, является вместе с тем разнообразной, т.е. приспо-собленной для проявления индивидуальности каждого ученика на всей вертикали его возрастного развития.

ГЛАВА 2. Практическая реализация аспектов личностно - ориентированного обучения информатики.

1. Современная концепция изучения информатики:

В настоящее время обучение инфор-матике в общеобразовательных школах осущест-вляется в три этапа.

Первый этап -- пропедевтический, обязательным не является. На этом этапе происходит первое знакомство учащихся с компьютером, формируются элементы информационной культуры в процессе использования учебных игро-вых программ и простейших компью-терных тренажеров.

Второй этап -- базовый, обязатель-ный, который представлен базовым кур-сом «Информатика». На этом этапе ин-форматика может изучаться на базовом и повышенном уровнях. Изучение ин-форматики на повышенном уровне пред-полагает освоение базового уровня и углубление знаний в конкретных об-ластях использования информатики.

Третий этап -- продолжение обра-зования в области информатики второго этапа. Об-разовательная область «Информатика» на этом этапе представлена курсами по выбору (на базе УПК) или факультативными курсами, дифференцированными по объему и со-держанию в зависимости от интересов и направленности допроффессиональной подготовки учащихся.

2. Общая характеристика учебного предмета «Информатика»

2.1. Общая характеристика предмета в основном общем образовании

Информатика -- это наука о закономерностях протекания информационных процессов в системах различной природы, о методах, средствах и технологиях автоматизации инфор-мационных процессов. Она способствует формированию современного научного мировоз-зрения, развитию интеллектуальных способностей и познавательных интересов школьни-ков; освоение базирующихся на этой науке информационных технологий необходимо школь-никам как в самом образовательном процессе, так и в их повседневной и будущей жизни.

Приоритетными объектами изучения в курсе информатики основной школы выступают информационные процессы и информационные технологии. Теоретическая часть курса строится на основе раскрытия содержания информационной технологии решения задачи, через такие обобщающие понятия как: информационный процесс, информационная мо-дель и информационные основы управления.

Практическая же часть курса направлена на освоение школьниками навыков использо-вания средств информационных технологий, являющееся значимым не только для форми-рования функциональной грамотности, социализации школьников, последующей деятель-ности выпускников, но и для повышения эффективности освоения других учебных предме-тов, освоения межпредметных, общеучебных умений. В связи с этим, а также для повы-шения мотивации, эффективности всего учебного процесса, последовательность изучения и структуризация материала построены таким образом, чтобы как можно раньше начать применение возможно более широкого спектра информационных технологий для решения значимых для школьников задач.

Ряд важных понятий и видов деятельности курса формируется вне зависимости от средств информационных технологий, некоторые -- в комбинации «безмашинных» и «электрон-ных» сред. Так, например, понятие «информация» первоначально вводится безотноси-тельно к технологической среде, но сразу получает подкрепление в практической работе по записи изображения и звука. Вслед за этим идут практические вопросы обработки инфор-мации на компьютере, обогащаются представления учащихся о различных видах информа-ционных объектов (текстах, графики и пр.).

После знакомства с информационными технологиями обработки текстовой и графи-ческой информации в явной форме возникает еще одно важное понятие информатики -- дискретизация. К этому моменту учащиеся уже достаточно подготовлены к усвоению об-щей идеи о дискретном представлении и описании (моделировании) окружающего нас мира. Динамические таблицы и базы данных как компьютерные инструменты, требующие относительно высокого уровня подготовки уже для начала работы с ними, рассматривают-ся во второй части курса.

Одним из важнейших понятий курса информатики и информационных технологий ос-новной школы является понятие алгоритма. Для записи алгоритмов используются форма-лизованные языки блок-схем и структурного программирования. С самого начала работа с алгоритмами поддерживается компьютером. Структуры записи и исполнение алгоритма визуализируются.