Изучение уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

ь облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

ь активизация творческих проявлений.

Зарубежные представители данного направления музыкотерапии (Г. Алвин, У. Коффер, П. Нордофф, К. Роббинс) отмечают особую его значимость для использования в лечебных, коррекционных целях в работе с детьми с разными проблемами в развитии.

Активная музыкотерапия во всех ее вариантах помогает формировать у ребенка оптимистическое, позитивное мироощущение. Активная музыкальная деятельность (пение, движение, игра на музыкальных инструментах) обеспечивает возможность выстроить «Я-концепцию» в музыкально-творческом проявлении.

В содержание занятий должно включаться исполнение песен жизнеутверждающего характера, которые являются своеобразными вокальными формулами самовнушения. Направленность таких песен может быть разнообразной: формулы «психологической устойчивости», «расслабления и успокоения», «защиты от беспокойства и плохих мыслей», «радости» и т. п.

Кинезитерапия - это направление арт-терапии, основанное на активной двигательной деятельности пациента под музыку.

Подвиды кинезитерапии:

ь Танцетерапия -- выражение пластикой тела определенных чувств и переживаний

ь Коррекционной ритмика -- синтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем стал швейцарский педагог Э. Жак-Далькроз

Болгарские ученые Л. Бонев и А. Слынчев относили термин «кинезитерапия» к неспецифическим терапевтическим методам. Различные движения изменяют общее состояние организма, повышают его устойчивость, разрушают патологические стереотипы.

Использование движений в коррекции эмоционально-волевой сферы дошкольников основывается на теории телесной терапии В. Райха и А. Лоуэна. Согласно ей, психические травмы заключаются в так называемом мышечном панцире, который мешает высвободить эмоции. Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз, движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств.

Имаготерапия -- вид арт-терапии, основой которого является театрализация психотерапевтического процесса. Она опирается на теоретические положения об образе, а также о единстве личности и образа. Достижение психокоррекционного эффекта в индивидуальной и групповой имаготерапии обеспечивается путем развития и обогащения личности.

В соответствии с этим задачами имаготерапии являются:

ь Укрепление и обогащение эмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

ь Воспитание способности адекватного реагирования на возникновение неблагоприятных ситуаций;

ь Развитие способности к творческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа;

ь Воспитание волевых качеств, способностей к саморегуляции;

ь Создание в процессе имаготерапии определенного творческого интереса.

Формы организации имаготерапии: индивидуальная (пересказ прозаического произведения; переход рассказа в заранее запланированный педагогом диалог; импровизационный диалог по заданной ситуации в «режиссерской игре» с персонажами в «театре» на столе или за ширмой);

групповая (драматизация народной, авторской сказки, где пациент исполняет «лечебный» образ персонажа; театрализация специально составленного для него рассказа; инсценирование фрагмента классической или современной пьесы).

Имаготерапия имеет различные подвиды:

ь Куклотерапия - идентификация себя с образом любимого героя (сказки, мультфильма, игрушки). Технология куклотерапии выражается в усилении эмоционального напряжения, которое постоянно испытывает ребенок, до такой степени, чтобы оно могло перейти в новую форму -- расслабление, катарсис. Для этого используются сюжеты с «нарастающим», «разворачивающимся» конфликтом. Завершение «спектакля» должно быть всегда позитивным.

ь Образно-ролевая драмтерапия - разыгрывание по ролям и драматизация сюжета. Осуществляется «реконструкция поведенческой реакции», где роль - это «лечебный образ».

ь Психодрама - разыгрывание не готовых ролей, а импровизации на проблемную тему под руководством педагога (метод Дж. Морено).

ь Психогимнастика - упражнения, игры, направленные на развитие различных сторон психики ребенка, которые учат его справляться с жизненными трудностями, осознавать, что между мыслями, чувствами и поведением существует тесная связь. В процессе занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможность ими управлять.

Библиотерапия - вид арт-терапии, основанный на коррекционном воздействии чтения литературных произведений. В основе лежит использование специально подобранного для чтения материала как терапевтического средства с целью преодоления негативных состояний через идентификацию с персонажем художественного произведения.

Основным подвидом библиотерапии является сказкотерапия (психокоррекционное воздействие средствами литературного произведения, а именно сказки). Посредством сказочных героев, их действий, ребенок может найти пути решения различных сложных ситуаций, усвоить моральные нормы, различать добро и зло.

Самым распространенным видом арт-терапии является изотерапия -- коррекционное воздействие, посредством изобразительной деятельности.

У изотерапии есть также свои подвиды:

— Рисуночная терапия - проекция личности дошкольника как символическое выражение его отношения к миру. Есть три принципиальных ее отличия от учебных уроков рисования. 1) Изотерапия это самовыражение в рисунке и моделирование конфликтной ситуации, а на уроках рисования -- овладение средствами и техниками изображения. 2) В изотерапии не значимо качество выполнения рисунка. На занятиях важным является овладение ребенком системой изобразительных средств. 3) На занятиях ребенок осваивает новые способы и средства изображения. Задачами изотерапии являются оказание помощи осознать и разрешить проблемную ситуацию.

О.А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии:

Предметно-тематический тип (изображения человека и его взаимодействия с окружающим миром). Темы рисования: «Моя семья», «Мой дом» и др.

Образно-тематический тип (рисование, связанное с нравственно- психологическим анализом абстрактных понятий) Темы рисования: «Зло», «Грусть».

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции (упражнения на воспроизведение объекта и его осмысление). Темы рисования: «Цветные пятна», «Кляксы».

Игры-упражнения с изобразительными материалами (шерстью, тканью, красками, карандашами, бумагой, пластилином и многим другим), изучение их физических свойств и возможностей.

Задания на совместную деятельность (задания включающие все четыре указанных выше компонета в различных формах (беседа, коллективное рисование, совместная игра).

В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертывания процесса изотерапии, О. А. Карабанова выделяет четыре основных этапа: 1) предварительный, ориентировочный этап (исследование обстановки, изобразительных материалов); 2) выбор тематики рисования (эмоциональное включение в процесс рисования); 3) поиск адекватных форм выражения (активное экспериментирование); 4) развитие форм самовыражения (разрешение негативной ситуации в символической форме).

ь Фототерапия или терапевтическая фотография - использование фотографии в качестве инструмента психотерапевтического взаимодействия. Смотря на фотографии или создавая их, человек как бы «лечит» себя сам.

Пескотерапия. К.Г. Юнг впервые отметил терапевтический эффект игры с песком. Ребенок разрушая и строя из песка познаёт, что в природе нет ничего, что было бы непоправимо разрушено -- на смену старому всегда приходит новое. Многократно повторяя эти действия, ребёнок избавляется от негативных состояний. Важным психотерапевтическим свойством песка является возможность вариативности сюжета, событий и взаимоотношений. Проигрывая различные ситуации с помощью фигурок, создавая картину собственного мира из песка, ребенок освобождается от напряжения.

Игры с песком:

ь Развивают тактильно-кинетическую чувствительность и мелкую моторику рук;

ь Снимают мышечную напряжённость, помогают ребёнку чувствовать себя защищённым, в комфортной для него среде;

ь Позволяют ребёнку соотносить игры с реальной жизнью, осмыслить происходящее, найти способы решения проблемной ситуации;

ь Развивают творческие способности, находят нестандартные решения, приводящие к успешному результату;

ь Совершенствуют зрительно-пространственную ориентировку, речевые возможности;

ь Способствуют расширению словарного запаса и развитию связной речи, лексико-грамматических представлений;

Глинотерапия - это проективная арт-терапевтическая методика, способствующая актуализации на символическом уровне внутреннего мира ребенка. Формирование энергии собирания, удержания и расслабления - это один из глубинных смыслов лепки из глины.

Можно вылепить из глины свое состояние или проблему, корректируя форму, дошкольник собственноручно изменяет внутреннюю и внешнюю ситуацию к лучшему.

Оригамитерапия - направление арт-терапии, основой которого стало традиционное японское искусство оригами - конструирование разнообразных бумажных фигурок путем складывания без вырезания и склеивания. Такие занятия способствуют снижению напряженности, налаживанию контактов с окружающими, улучшению работы межполушарного взаимодействия, развитию творческого мышления, снижению тревожности.

Также в коррекционно-развивающих занятиях могут использоваться нетрадиционные методы арт-терапии, однако их нельзя назвать самостоятельными и надо использовать совместно с другими . К этим методам относятся:

Фитотерапия - лечение с помощью лекарственных растений.

Ароматерапия - лечение с помощью фитокомпозиций ароматов цветов и растений.

Хромотерапия - терапевтическое воздействие цвета.

Литотерапия - терапевтическое воздействие камней.

· Флоротерапия - терапевтическое воздействие цветов.

Ипотерапия - терапевтическое лечение с помощью лошадей.

Канестерапия - терапевтическое лечение с помощью собак.

Акватерапия - терапевтическое воздействие воды.

Различные виды арт-терапии предоставляют возможность самовыражения и самопознания как в индивидуальных, так и в групповых формах работы и решать конкретные психокоррекционные задачи.

Обязательным условием является вовлечение родителей в психо- коррекционный процесс по развитию личностной сферы ребенка. Поскольку трудности, как правило, возникают в детско-родительских отношениях, то без изменения, которых работа будет недостаточно продуктивной.

Выводы по I главе

На протяжении всего дошкольного возраста ребенка происходит становление базовых личностных механизмов и образований, которые определяют последующее развитие ребёнка как личности.

При благополучной атмосфере в семье в этот период в эмоционально- волевой сфере закладываются такие качества, как способность к волевому усилию; выбор тактики собственного поведения, который зависит от поставленной цели; закладываются основы самооценки; восприятия и дифференциации различных как своих собственных, так и чужих базовых эмоций; появляется способность к сопереживанию. Эмоции постепенно теряют импульсивность, становятся более осмысленными по содержанию.

Исходя из указанного выше, следует отметить, что многие исследователи выделяют у дошкольников с ЗПР такие особенности, как: сложность восприятия основных и оттеночных эмоций, трудности

демонстрации таковых, и неумение использовать невербальные средства выразительности. Из-за снижения познавательного интереса и недостатка социального опыта таким детям свойственна импульсивность, эгоцентризм, упрямство, капризность, агрессия и т.д.

При включении ребенка с ЗПР в процесс инклюзивного обучения и воспитания должна быть создана система условий реализации данного процесса, учет индивидуального выбора модели интеграции, психологическая готовность к интегрированному обучению, в том числе и готовность родителей, наличие возможности оказания ребенку эффективную квалифицированную коррекционную помощь.

Важными положительными качествами инклюзивного образования являются: создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех учащихся данного образовательного учреждения, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами; подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и детей с ЗПР в частности и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том что существуют несколько подходов при построении модели коррекционной работы по развитию эмоционально-волевой сферы дошкольников с ЗПР. В основе каждого из них лежат различные принципы и приёмы, которые по-разному объясняют механизмы нарушений эмоционально-волевой сферы, способствуют коррекции негативных проявлений и гармонизации личности детей.

Многие исследователи считают целесообразным проведение работы по развитию эмоционально-волевой сферы с непосредственным включением арт-терапевтического подхода т.к. он заключается в воздействии на психоэмоциональное состояние ребенка посредством изобразительного творчества, поэтому является мощным и универсальным способом передачи эмоциональных проявлений на символическом уровне (внутреннее «Я» отражается в зрительных представлениях). Основополагающим ценным механизмом арт-терапии является сублимация - снятие напряжения с помощью перенаправления энергии на другой вид деятельности (творчество).

Глава II. Изучения уровня развития эмоционально-волевой сферы у детей с задержкой психического развития

2.1 Организация и методики исследования

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей развития эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста в различных образовательных условиях.

Экспериментальное изучение развития эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР и нормально развивающихся детей было организовано на базах дошкольных учреждений г. Москвы по восточному и западному округу: ДОУ д/с № 1883 ГБОУ МКЛ №1310

ГБОУ Школа № 2101«Филевский образовательный центр» г. Москвы.

В исследовании принимали участие 30 детей старшего дошкольного возраста с ЗПР различного генеза, находящиеся в различных образовательных условиях.

В экспериментальную группу №1 (ЭГ 1) составили дети с (ЗПР 20 человек), которые воспитываются в группе компенсирующей направленности. Экспериментальную группу №2 (ЭГ2) составили дети с ЗПР (20 человек), воспитывающиеся в условиях инклюзивного образования.

Сравнительную группу № 1(СГ1) составляли дети с гармоничным психическим развитием (10 человек), воспитывающиеся в общеразвивающей группе детского сада. В сравнительную группу № 2(СГ 2) попали дети, воспитывающиеся совместно с детьми с ЗПР в инклюзивной группе (10 человек).

Характеристика участников констатирующего эксперимента

Экспериментальные группы в основном составили дети, имеющие ЗПР церебрально-органического происхождения, лишь у некоторых детей ЗПР конституционального генеза. Так же отмечается наличие дополнительных нарушений со стороны сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата (плоскостопие), ММД, СДВГ, перинатальная энцефалопатия, речевые нарушения (ФФНР, ринолалия, дизартрия).

Существенным отличием между двумя экспериментальными группами является условия обучения.

ЭГ 1 воспитывается в группе компенсирующей направленности. Группу составляет 20 человек, преимущественно с ЗПР церебрально-органического происхождения, у многих детей отмечается ТНР, компонент РАС, синдромы: ММД, СДВГ. Дети ежедневно получают индивидуальную и подгрупповую коррекционно-развивающую помощь, которую оказывают учитель- дефектолог и учитель-логопед, так же с детьми работает психолог. Как правило, дети проводят все время вместе, разделяясь только на время проведения подгрупповых занятий.

Дети ЭГ 2 воспитываются в условиях инклюзивного обучения. Основной контингент составили дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у многих детей отмечается ТНР, которое входит в структуру нарушения. По сравнению с ЭГ 1 у воспитанников данной группы меньше наблюдаются проявление аутистических черт, что связано с выполнением рекомендации ГПМПК родителями, детям которых было рекомендовано инклюзивное образование с целью эффективной социализации. Дети ежедневно получают индивидуальную и фронтальную коррекционно- развивающую помощь, которую оказывают учитель-дефектолог и учитель- логопед, так же с детьми работает психолог. Как правило, дети проводят не все время вместе, разделяясь на две группы, нормально-развивающиеся дети

посещают занятия воспитателя (в первую половину дня), а в это время дети с ЗПР находятся на занятиях учителя-логопеда или психолога. Только во время прогулки, режимных моментов, вечерних досугов, свободной самостоятельной деятельности дети проводят время вместе.

Сравнительную группу составили (20 человек) нормально- развивающихся дошкольников, у которых не выявлено нарушений, а значит, эти дети гармонично развиваются по всем линиям развития дошкольного детства. У них отмечаются речевые нарушения (дизартрия, ФФН, ФФНР), замедленность процессов восприятия, мышления и памяти. Данные нарушения не оказывают существенного влияния на развитие детей.

При этом СГ мы так же разделили на 2 группы (СГ 1 и СГ 2), т.к. они находятся в различных условиях обучения и взаимоотношения с детьми с ЗПР.

Констатирующий этап предполагал решение следующих задач:

1) Определить методики исследования особенностей развития эмоционально- волевой сферы дошкольников.

2) Выявить уровень сформированности ЭВС у детей с ЗПР и с нормальным психическим развитием.

3) Сравнить показатели экспериментальных данных ЭГ и СГ.

4) Проанализировать полученные результаты.

· Констатирующий эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Для проведения экспериментального исследования в дошкольном учреждении при содействии учителя-дефектолога были созданы необходимые условия для проведения обследования (предоставление помещения, психолого-педагогических характеристик на детей, пособий для проведения исследования).

Направления исследования:

· Исследование уровня самооценки;

· Исследование уровня тревожности;

· Исследование произвольного поведения;

· Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни;

· Исследование сформированности восприятия и понимания эмоций;

· Исследование общего эмоционального состояния ребенка.

Мы использовали адоптированные методики Щур В.Г. «Лесенка», Дубровиной И.В. «Не подглядывай», Тэммла Р., Дорки М., Аменна В. «Тест тревожности», Панфиловой М.А. графическая методика «Кактус». Так же мы использовали авторские методики, такие как «Паровозик», «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций», «Истории».

Исследование уровня самооценки Адаптированная методика «Лесенка» Щур В.Г

Цель: исследование самооценки детей. Для проведения этой методики был изготовлен наглядный материал в виде объемной лестницы из картона, состоящей из пяти ступенек и фигурок детей.

Ребенку индивидуально предлагалась следующая инструкция: "Посмотри на эту лесенку. Это необычная лестница, на ней стоят все дети. Видишь, на средней ступеньке стоят обычные дети. На ступеньках выше стоят хорошие и очень хорошие дети, На нижних ступеньках стоят не очень хорошие дети, а на самой нижней - плохие ребята".

До того, как задавались вопросы очень важно было проследить, на сколько точно и правильно понял ребенок объяснение и при необходимости повторить значение каждой ступени.

После этого в руки ребенку давалась соответствующая фигура мальчика или девочки, и задавался вопрос:

На какую ступеньку ты сам себя поставишь? Объясни почему.

Педагог фиксировал ответ ребенка в виде номера ступени и его высказывания, почему он поставил себя на ту или иную ступень.

Анализ результатов происходил отдельно по каждому ответу ребенка. Критерии оценки позиции ребенка:

3 балла - ребенок ставить фигурку на 4-5 ступень

2 балла - ребенок ставить фигурку на 3 ступень

1 балл - ребенок ставить фигурку на 1-2 ступень

Адекватный уровень самооценки отмечался в том случае, если дети старшего дошкольного возраста ставили себя на ступеньку "хорошие и даже самые хорошие". Самые нижние ступеньки говорили об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Как правило, это было связано с холодным отношением к детям в семье, авторитарным воспитанием.

Исследование уровня тревожности «Тест тревожности» Адаптированный тест Р. Тэммла, М. Дорки, В. Аменна

Цель: определение тревожности у детей.

Для проведения обследования был подготовлен психодиагностический материал, включающий 14 изображений на листах А4, каждое из которых представлял типичную для дошкольника жизненную ситуацию и две карточки со схематичным изображением радостного и грустного лица. Рисунки были выполнены в двух вариантах: для мальчиков и девочек. В

зависимости от того, какой смысл придавал ребенок ситуации, изображенной

на картинке, определялось типичное для него эмоциональное состояние в подобной жизненной ситуации.

Инструкция к тесту представляла собой вопрос о том, какое лицо будет у ребенка в той или иной ситуации: веселое или печальное? При необходимости ребенка просили внимательно посмотреть на рисунок или повторяли инструкцию.

На основании результатов вычислялся индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально- негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

Число эмоционально негативных выборов: Индекс Тревожности = %

14

Критерии оценки по индексу тревожности:

3 балла - Низкий уровень тревожности: ИТ меньше 20%

2 балла - Средний уровень тревожности: ИТ в пределах от 20% до 50% 1 балл - Высокий уровень тревожности: ИТ больше 50%

Адаптированная автором графическая методика «Кактус» М.А.Панфиловой

Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка для определения наличия агрессивности, ее направленности и интенсивности.

При проведении диагностики испытуемому выдавался лист бумаги форматом А4 и цветные карандаши. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь».

Педагог фиксировал такие элементы рисунка, как наличие иголок, отрывистость линий, сильный нажим, расположение на листе, использование

цвета, наличие дополнительных украшений. После завершения рисунка ребенку можно было задать вопросы, ответы на которые помогали уточнить характер рисунков:

1) Кактус, который ты нарисовал (а), - домашний или дикий? 2) Этот кактус сильно колется? 3) Его можно потрогать? 4) Кактусу нравится, когда ты за ним тщательно ухаживаешь, вовремя поливаешь, удобряешь? 5) Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? 6) Если растет рядом с соседом, что это за растение? 7) Когда кактус подрастет, то каким он станет, как изменится (иголки, размер, отростки)? и т.д.

При интерпретации выполненного рисунка обязательно учитывался изобразительный опыт “художника”. Наличие или отсутствие изобразительных навыков, использование стереотипов, шаблонов - все это существенно влияло на диагностический портрет личности.

Критерии оценки:

3 балла - Если кактус был нарисован совместно с другими растениями или в цветочном горшке, наличие дополнительных элементов (украшений, окна и др.) и ответвлений (отростков, почек), мягкие, плавные линии, умеренный нажим карандаша, рисунок был расположен в центре листа. Использование ярких, радостных цветов.

2 балла - В изображении проявлялись как положительные, так и отрицательные характеристики.

1 балл - Наличие большого количества иголок (длинные, их близкое расположение). Отрывистые линии, очень сильный нажим карандаша, штриховка, преобладание темных цветов; рисунок был расположен внизу листа. Был изображен только один или дикорастущий кактус (в пустыне).

Исследование произвольного поведения или сформированности волевых процессов

Адаптированная методика «Не подглядывай» Автор Дубровина И.В.

Это методика дает возможность для изучения произвольного поведения дошкольника, способствует выявлению уровня развития таких волевых качеств, как упорство и целеустремленность.

Ребенку предлагалось посидеть с закрытыми глазами и не подглядывать пока взрослый не приготовит все необходимое для интересной игры. В это время педагог создавал видимость активной подготовки к игре (перекладывал детали конструктора, ронял их, стучал). Через 3 минуты ребенок получал обещанную игру. Если дошкольник открывал глаза раньше, экспериментатор делал вид, что не заметил нарушения правил и давал ему игру. Если все 3 минуты ребенок не открывал глаза, то испытание продлевалось до 4 минут.

Во время приготовления к игре педагог внимательно следил за ребенком, фиксируя: время, которое дошкольник смог прождать с закрытыми глазами; количество подглядываний за 3 минуты эксперимента; самостоятельные действия (средства организации своего поведения, например, раскачивание, сильное зажмуривание, закрытие лица руками).

Критерии оценки:

3 балла - Время ожидания более трех минут, ни одного подглядывания.

2 балла - Время ожидания от двух до трех минут, одно-два подглядывания.

1 балл - Время ожидания менее двух минут, более трех подглядываний.

Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни

Адаптированная методика «Истории»

Данная методика предназначена для изучения представлений старших дошкольников об эмоционально значимых сторонах жизни. Ребенку предлагалось придумать, чем закончиться история. Во всех используемых историях присутствовал персонаж, который отождествлялся с ребенком.

«Катя пришла из детского сада грустная. Мама ее спросила: "Почему ты такая грустная?" А Катя отвечает: "Потому что наша воспитательница Нина Петровна…"» Что дальше сказала Катя?

Также ребенку предлагались ситуации с веселой или грустной девочкой, вернувшейся из зоопарка, цирка, магазина и т.д.

Педагогом фиксировались такие реакции, как просьба прервать рассказ, стремление перебить рассказчика, предложение необычных, неожиданных окончаний историй; торопливые и поспешные ответы, изменения тона голоса.

Критерии оценки:

3 балла - дошкольник продолжил разнообразные истории в соответствии с ситуацией. Например, ситуация отметки, отношения воспитателя, содержания деятельности.

2 балла - дал поспешные ответы, менял тон во время рассказа, предложил однотипные истории на ситуацию.

1 балл - прервал рассказ; перебил рассказчика; предложил неадекватное окончание истории; рассказал неподходящую для ситуации собственную историю.

Исследование сформированности восприятия и понимания эмоций

Адаптированная методика «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»

Целью данной методики является изучение восприятия и понимания эмоции. В качестве диагностического материала использовались карточки с

графическим изображением эмоций. Ребенку предлагалось рассмотреть по одной карточке с графическим изображением радости, злости, страха, грусти, гнева, удивления. С каждым предъявлением карточки ребенку задавался вопрос: «Какое это лицо?».

Критерии оценки:

3 балла - дошкольник ответил верно почти на все предъявленные графические изображения.

2 балла - определил три или четыре изображения. 1 балл - определил одно или два изображения.

Исследование общего эмоционального состояния ребенка Адаптированная методика «Паровозик»

Эта методика является интерпретацией цветового теста Люшера и позволяет определить особенности эмоционального состояния ребенка: нормальное или пониженное настроение, состояния тревоги, страха.

С помощью этой методики определяется степень позитивного (ППС) и негативного (НПС) психического состояния.

Для данной методики был создан стимульный материал, который состоит из паровозика и восьми разноцветных вагончиков (красный, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, серый, коричневый, черный). Вагончики беспорядочно размещались на фланелеграфе.

Дошкольнику предлагалось построить волшебный цветной поезд. Для этого просили рассмотреть все вагоны и поставить за паровозом вагончик, который казался ребенку самым красивым. Затем выбирать уже из оставшихся самый красивый и т.д.

Во время обследования обращалось внимание на то, чтобы ребенок удерживал все вагончики в поле зрения. Повторение инструкции сопровождалось указанием рукой на оставшиеся вагончики. Педагогом фиксировались: позиция вагончика и высказывания ребенка.

Обработка данных обследования проходила путем присвоения определенного количества баллов за различные позиции цветов по следующим критериям:

3 балла - Позитивное психическое состояние: ребенок поставил вагончики синего и желтого цветов на первые места; зеленого и красного -- на вторые, а фиолетовый, серый, коричневый и чёрный на последние места.

2 балла - Пограничное психическое состояние. Вагончики ярких и тёмных цветов перемешаны.

1 балл - Негативное психическое состояние: ребёнок поставил вагончики тёмного цвета на первые места, а яркие в конец поезда.

2.2 Анализ результатов экспериментального изучения Исследование уровня самооценки

Анализ результатов по адаптированной методике «Лесенка» Автор Щур В.Г.

Эксперимент, проведенный с помощью данной методики показал, что из всех детей ЭГ 1 по критерию оценки самого себя 30% поставили себя на верхние ступеньки, 40% поставили себя в середине лестницы, 30% от обследуемой группы имели неадекватно заниженную самооценку. Это связано с осознанием своей некомпетентности в определенных видах деятельности (например, игры и занятия ориентированные на скорость выполнения и т.д.) по сравнению со сверстниками.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Исследование уровня самооценки детей экспериментальных и сравнительных групп.

По сравнению с ЭГ 1 ,ЭГ 2 в оценке самого себя оценили себя лучше, 20% поставили себя на низкие ступени, объясняя это частыми неудачами в деятельности. У 30% высокий уровень, а у 50% - средний.

Сравнительные группы СГ 1 и СГ 2 редко оценивают себя плохо, и занимают в основном высокий и средний уровень. Объясняя это различными факторами (старательностью, дружбой с другими детьми и т.д.), они находятся в поиске причин оценить себя лучше.

Также исследование показало, что из всех нормально развивающихся детей и СГ 1 и СГ 2 по критерию самооценки 90% детей поставили себя на верхние и средние ступеньки и только 10% от обследуемой группы имели неадекватно заниженную самооценку..

Исходя и рис.1 сравнительные группы, как правило, оценивают себя адекватней, чем экспериментальные, у них отмечается чаще и больше средний и высокий уровень оценки самого себя со стороны различных позиций, что является нормальным для старшего дошкольника. Если ребенок оценивает себя ниже среднего показателя, значит, что недостаточно созданы условия для развития полноценной и уверенной в себе личности, такие дети часто слышат в свой адрес упреки, замечания, окрики как педагогов, так и родителей.

Исследование уровня тревожности

Анализ результатов по адаптированной методике «Тест тревожности» Р.Тэммла, М. Дорки, В.Амена.

Анализ результатов показал, что в ЭГ 1 у 35% детей наблюдался высокий уровень тревожности, в то время как средний и низкий уровни отмечался у 65%.

В отличие от ЭГ у детей СГ 1 высокий уровень тревожности был выявлен лишь у 10% детей. А большинство детей имели средний и низкий уровни тревожности. Это объясняется тем, что они воспитывались в наиболее благополучных семьях и в гораздо меньшей степени встречались с волнениями и трудностями. Высокий уровень тревожности у детей ЭГ 1 свидетельствовал о недостаточной эмоциональной приспособленности к различным жизненным ситуациям.

В сравнении с ЭГ 1 , ЭГ 2 имеет отличные показатели, так у более 75% детей отмечается высокий и средний уровень тревожности, что является показателем недостаточного внимания со стороны родителей и педагогов. Особенно тревожность проявляется в ситуации ребенок-взрослый (диалог со взрослым, ответы учителю и т.д.). Дети боятся сделать ошибку, сказать что то невпопад, попасть под неодобрение педагога, так же многие дошкольники боятся осуждения сверстников («он не будет со мной играть»), неприятие в игру является довольно сильным эмоциональным аффектом для ребенка данного возрастного периода.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 2. Исследование уровня тревожности экспериментальных и сравнительных групп.

Качественный анализ данных показал, что так же наибольший уровень тревожности во всех группах дети продемонстрировали в ситуациях, характеризующих отношения в системе ребенок-ребенок. Такие дети испытывали негативные эмоции (страх, неприязнь) в ситуациях, когда ребёнок был один, играл со старшими сверстниками, когда его обижали или ругали.

В игровых ситуациях с младшими детьми или с игрушками дети испытывали самый низкий уровень тревожности.

Следует отметить, что дети сравнительных групп в отличие от детей экспериментальных групп пытались искать комфортные состояния, улучшающие их психическое самочувствие, и безбоязненно преодолевали трудности. Такие дети легко и охотно участвовали во всем и старались взять все максимально полезное для себя.

Анализ результатов адаптированной графической методики «Кактус» М.А.Панфиловой

На основании результатов исследования мы можем сделать вывод, что большинство детей сравнительных групп (более 65%) в отличие от ЭГ 1 и ЭГ 2 изобразили кактус в более ярких, насыщенных цветах используя светлые оттенки (желтый, зеленый, красный). С небольшим количеством иголок. Как правило, с четкими и плавными линиями без штриховки и отрывистых линий. Почти все дети СГ рисовали дополнительные элементы, являющиеся украшением (бабочки, цветы и т.д.). Также следует отметить, что кактус как правило, располагался в центре листа, что вызвало большие трудности у детей с ЗПР обоих экспериментальных групп. Они долго не могли начать рисовать, задавали дополнительные вопросы педагогу. Рисунки отличались преобладанием темных цветов (синий, черный, коричневый), наличием

большого количества иголок, неуверенными, хаотичными линиями и дополнительными элементами не относящиеся к изображению. Кактус часто располагался внизу листа один и без существенных дополнений.

У дошкольников ЭГ 1 первоначально отмечался интерес к заданию, но затем они долго не могли закончить работу, отвлекались, прорисовывали не до конца. Некоторые из детей долго не начинали рисовать, были неуверенны в своих силах, а после уговоров педагога брали нерешительно карандаш.

В ЭГ 2 так же наблюдалось нерешительность в выполнении заданий, в основном дети просили помощь педагога и были очень зависимы от мнения взрослых и более успешных сверстников. Как правило, в большинстве случаев, рисунок кактуса располагался в нижней части листа справой или с левой стороны, занимая маленькую площадь от всего листа. Интересен тот факт, что в ЭГ 2 отмечалось большее количество колючих элементов (иголки, дополнения к кактусу в виде забора, ответвления от кактуса и т.д.) Это говорит о чувстве незащищенности, возможного чувства опасности со стороны окружающих. Некоторые дети бросали задания не доделав до конца, кидали карандаш, объясняя это неумением или неохотой рисовать.

Нормально развивающиеся дошкольники обоих групп рисовали и описывали изображение кактуса в более благоприятных цветах, с большим количеством дополнительных украшений в виде горшков, штор, что говорит о чувстве семейного уюта и общности. К работе приступили с интересом, сразу же начинали описывать, что будет нарисовано и как и сохранили положительный настрой на протяжении всей деятельности.

Данный тип исследование позволяет качественно оценить детский рисунок, определить основные проблемные направления. По результатам апробированной методики, можно определить уровни тревожности.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Исследование уровня тревожности экспериментальных и контрольных групп.

Исследование произвольного поведения или сформированности волевых процессов

Анализ адаптированной методики «Не подглядывай» Автор Дубровина И.В.

Анализ результатов исследования произвольного поведения дошкольников показал следующие результаты:

К высокому уровню произвольного поведения относились 25% детей с ЗПР в ЭГ 1, наибольшую процентную часть составил средний уровень произвольного поведения - это 45% дошкольников. Низкий уровень произвольного поведения отмечался у 30% детей.

У детей ЭГ 2 к высокому уровню мы отнесли всего лишь 10%, ими явились дошкольники, которые ни разу не подсмотрели задание, так же как и в ЭГ 1 наибольшую процентную часть составил средний уровень произвольного поведения - это 50% дошкольников. Низкий уровень произвольного поведения отмечался у 40% детей. По результатам сравнения двух экспериментальных групп, мы можем предположить, что в ЭГ 2 дети с

ЗПР более зависимы от мнения окружающих их взрослых и сверстников, они склоны и даже вынуждены предугадывать возможные, ставящие их в трудное положение ситуации, чтобы оказываться в ситуациях успеха и не выделятся на фоне остальных детей. У некоторых детей физиологически имеется незрелость структур головного мозга, а соответственно нарушения произвольности своего поведения, отсутствия контроля и оценки себя.

У нормально развивающихся дошкольников (СГ 1) высокий уровень произвольности и саморегуляции отмечался у 30%, средний уровень - у 50%, а низкий у 20%.

У СГ 2 у большинства дошкольников отмечается средний уровень, более 60%, остальное высокий уровень - у 20%, а низкий у 30%.

Исходя из результатов констатирующего этапа, можно сказать, что у детей с ЗПР обеих групп отмечались особенности произвольной регуляции (саморегуляции): неумение произвольно направлять свое внимание на собственные действия, эмоциональные ощущения; неумение дифференцировать эмоциональные ощущения и определять их характер (приятно, обидно, страшно, некомфортно и т.п.); неумение сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 4. Исследование уровня произвольного поведения экспериментальных и контрольных групп.

Кроме того, у детей изучаемой категории отмечалось неумение прилагать волевые усилия: неспособность определять конкретные цели своих поступков; неспособность искать и находить один верный из множества вариантов действия; неспособность проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств, опытом прошлых аналогичных ситуаций; неспособность предугадывать конечный результат своих действий; нежелание брать на себя ответственность.

Однако стоит отметить, что у детей сравнительных групп также отмечались некоторые особенности саморегуляции. Особенно у детей СГ 2 отмечаются завышенные показатели тревожности, слабый уровень самоорганизации, мы считаем, что это связано с тем, что дети не всегда воспитываются в адекватных условиях как в ДОУ, так и дома. Дети с ЗПР опосредованно влияют на развития психических процессов своих нормально- развивающихся сверстников, т.к. они часто кричат, отбирают вещи, устраивают истерики, тянут внимание педагога на себя.

Исследование уровня представлений об эмоционально значимых» сторонах жизни

Анализ адаптированной методики «Истории»

Исследование показало, что всего 10% детей СГ 1 находились на низком уровне представлений об эмоциональных сторонах жизни, у остальных детей были выявлены высокий и средний уровни.

У детей СГ 2 было выявлены трудности понимания ситуаций, 20% детей имеют низкий уровень представлений, большинство детей оказались на среднем уровне (60%) и только малая часть на высоком (20%). Мы думаем, это связано с неадекватностью представлений об окружающем мире, взаимодействия между сверстниками.

У 55% детей ЭГ 1 был выявлен низкий уровень представлений, у других 35% - средние показатели, у 10% - высокие показатели. Дети часто не оценивали ситуацию, говорили быстро и односложно, не понимая причинно- следственных связей.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Исследование уровня представлений об эмоционально значимых сторонах жизни экспериментальных и контрольных групп.

Большинство детей ЭГ 2, так же как другая группа детей с ЗПР давали поспешные ответы и прерывали педагога. Также они давали однотипные, шаблонные ответы, состоящие из коротких фраз (Катя упала, сломала что- то, ее отругали). Среди детей ЭГ 2 большинство детей оказались на среднем уровне (45 %), остальные - низкий уровень (35 %), высокий (20%). В целом по этому по этому направлению исследования дети ЭГ 2 оказались успешнее своих сверстников, находящихся в ЭГ 1. Некоторое дети, наравне с сравнительными группами придумывали необычные окончания историй, как правило, могли соединить различные сказочные сюжеты, придумывали неожиданные окончания историй.

Исследование сформированности восприятия и понимания эмоций

Анализ методики «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»

В ходе анализа полученных результатов можно сделать вывод, что дошкольники обеих экспериментальных групп одинаково затруднялись в дифференциации различных изображений эмоций. У нормально развивающиеся сверстников таких затруднений не было выявлено. ЭГ

затруднялись в узнавании, понимании основных эмоций, в то время как дети СГ узнавали базовые и даже оттеночные эмоции, такие как печаль, тоска и т.д. Все нормально развивающиеся дети СГ 1 сумели отличить все предложенные изображения и находились на высоком (40%) и среднем(60%) уровнях. Среди детей СГ 2 только 5% не дифференцировали базовые эмоции, 65 % -средний уровень, 30%-высокий. Лишь 25% детей ЭГ 1 смогли узнать все графические изображения эмоций, 47% находились на среднем уровне т.к. смогли узнать только половину предъявляемых изображений, а 28% не смогли узнать их вообще.

Другая ситуация наблюдается в ЭГ 2, дети данной группы в большинстве находятся на среднем уровне - 45%, распознают базовые эмоции, но затруднялись в назывании их, оттеночные эмоции называли лишь частично. Только 20% детей отметились в высоком уровне, остальные 35% не смогли назвать оттеночные и более 4 базовых эмоций. Мы предполагаем, это связано с тем, что целенаправленная работа по данному направлению не ведется в условиях дошкольного учреждения.

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что дети с ЗПР имели выраженные трудности в распознавании эмоциональных состояний, они в меньшей степени обращали внимание на такие элементы как глаза брови, улыбку и др. Им также было трудно считывать эмоции и чувства с окружающих людей, они не понимали тонких оттеночных эмоций, вследствие этого, не всегда могли наладить эмоциональный контакт.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 6. Исследование уровня восприятия графических изображений эмоций экспериментальных и контрольных групп

Исследование общего эмоционального состояния ребенка Анализ адаптированной методики Люшера «Паровозик»

Анализируя результаты цветовой выборки, мы отметили следующие особенности эмоционального состояния дошкольников:

Негативное психическое состояние (НПС) было выявлено у 10% детей ЭГ1, а в ЭГ 2 - 15%,в СГ1 не обнаружилось, а в СГ2 около 5% . Пограничный средний уровень психического состояния был выявлен у 35% дошкольников ЭГ1, у 45% - ЭГ2 и у 30% дошкольников СГ1 и СГ2. Соответственно позитивное психическое состояние (ППС) отмечалось у 55% дошкольников В ЭГ1, 40% - ЭГ2, у 70% нормально развивающихся воспитанников в первой группе и 65% - во второй.

Негативное психическое состояние у таких детей проявлялось в повышенной обидчивости, ранимости, плаксивости. Такие дети были неуверенны в себе. Отмечались низкая самооценка, высокий уровень тревожности и наличие страхов. Также мы выявили трудности в коммуникативной активности и адекватности, повышенную конфликтность.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 7. Исследование уровня психического состояния экспериментальных и контрольных групп

Позитивное психическое состояние проявлялось в активности, повышенном фоне настроения. Такие дети вели себя уверенней, безбоязненно вступали в контакт со сверстниками и взрослыми.

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, мы можем отметить, что подавляющее число детей с ЗПР обеих экспериментальных групп имеет низкий и средний уровень развития компонентов ЭВС. В то время как нормально развивающиеся дети находятся на среднем и высоком.

У большинства детей ЭГ 1, напомним, что в нее вошли дети посещающие группу компенсирующей направленности выявлена заниженная самооценка, наличие страхов, высокий уровень тревожности, низкий уровень произвольности поведения. В ЭГ 2 - это дети посещающие инклюзивную группу, отмечены такие негативные показатели, как тревожность в ситуации общении со сверстниками, плаксивость, вспыльчивость.

Однако в сравнительной группе также отмечаются нерезкие проявления негативных эмоциональных состояний.



Рис. 8. Уровень развития эмоционально-волевой сферы экспериментальных и контрольных групп.

Выводы по II главе

По итогам констатирующего эксперимента у дошкольников с ЗПР, находящихся в различных образовательных условиях, как в группе компенсирующей направленности, так и в условиях инклюзии, было выявлено наличие следующих особенностей эмоционально-волевой сферы:

· дети изучаемой категории имели высокий и средний уровни тревожности;

· у большинства детей были недостаточно развиты произвольное поведение и целеполагание;

· дети затруднялись в распознавании и различении основных эмоций;

· отмечалась низкая самооценка;

· преобладает негативное психическое состояние;

· отмечался пониженный фон настроения, плаксивость, обидчивость и капризность, нежелание действовать по инструкции педагога, неконтактность с другими детьми.

Однако мы отметили, что существует разница между двумя экспериментальными группами по некоторым аспектам исследования. Так например, уровень сформированности восприятия и понимания эмоций у них различен. ЭГ 2 хуже понимает адекватные базовые и оттеночные эмоции. Мы можем только предполагать, что работа по данному направлению не велась раннее, а что еще больше усугубляет ситуацию - работа не проводилось совместно с нормально развивающимися детьми. У дошкольников с ЗПР плохой уровень коммуникации со своими сверстниками, они не понимают критики, обиды, не умеют договариваться, трудные ситуации, как правило, решаются силой.

Так же, мы обнаружили различия между показателями сравнительных групп. СГ 2 имеет нерезко выраженные проблемы в развитии ЭВС, так например, они подражательно ведут себя, берут на себя поведение детей с ЗПР: обижаются, кричат, отказываются от выполнения заданий в грубой форме.

Анализ результатов исследования эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с ЗПР в различных условиях обучения показал, что такие дети нуждаются в проведении специально организованной коррекционно-педагогической работы по гармонизации личности и нормализации негативных эмоциональных состояний. А так же, мы считаем необходимым включать нормально развивающихся сверстников в работу по гармонизации личности с целью развития их психических качеств личности, и успешной социализации в дальнейшем.

Глава III. Коррекционно-педагогическая работа по развитию эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

3.1 Использование арт-терапии в коррекции эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с задержкой психического развития

По результатам экспериментального изучения эмоционально-волевой сферы дошкольников с задержкой психического развития был проведен формирующий эксперимент.

Цель коррекционно-педагогической работы: коррекция выявленных особенностей эмоционально-волевой сферы детей с задержкой психического развития, посредством арт-терапевтического подхода.

В ходе проведения обучающего эксперимента решались следующие задачи:

ь Развивать компоненты эмоционально-волевой сферы;

ь Обучить дошкольников умению демонстрировать эмоциональные состояния с помощью различных выразительных средств;

ь Способствовать развитию произвольной саморегуляции эмоционального состояния детей;

ь Способствовать совершенствованию коммуникативных навыков;

Формирующий эксперимент включал в себя следующие направления работы:

ь Совершенствование навыков практического владения выразительными средствами общения;

ь Совершенствование волевых качеств произвольной регуляции поведения;

ь Преодоление негативных качеств характера и невротических проявлений;

ь Развитие способности к сопереживанию, пониманию эмоций как собственных, так и окружающих.

Обучение проводилось с сентября по декабрь 2016 года на базах дошкольных учреждений: ДОУ д/с № 1883 г. Москвы, ГБОУ Школа № 2101«Филевский образовательный центр» г. Москвы.

До проведения эксперимента две экспериментальные группы в свою очередь были разделены так же на две группы: экспериментальную и контрольную.

Экспериментальная группа (ЭГ 1 и ЭГ 2): дети с ЗПР различного генеза, которые участвовали в обучающем эксперименте по специально разработанной нами методике (по 10 человек в каждой группе)

Контрольная группы (КГ 1 и КГ 2): дети с ЗПР, с которыми велась работа по плану учреждения. В каждой группе по 10 воспитанников.

Работа строилась в виде игровых ситуаций и упражнений, которые проводились как на основных занятиях, так и в свободное от них время: прогулка, разминка, организационные моменты. Занятия были построены таким образом, чтобы один вид деятельности сменялся другим. Это придавало динамику, насыщенность и делало их менее утомительным благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой, что было особенно необходимо детям с ЗПР.

Коррекционная работа в ходе эксперимента была разделена на несколько этапов:

ь Подготовительный этап -- создание положительного эмоционального фона. Знакомство с основными эмоциями.

ь Основной этап -- совершенствование понимания и выражения эмоций своих и окружающих. Развитие выразительных средств общения. Формирование навыков произвольного поведения, обучение оптимальному поведению в определенных ситуациях.

ь Заключительный этап -- закрепление и активизация полученных знаний и умений.

На подготовительном этапе использовались следующие игры и упражнения, которые создавали положительный эмоциональный фон, формировали начальные умения по принятию собственных эмоций и способствовали налаживанию контактов с детьми, знакомству с базовыми эмоциями в игровой форме и эмоциональной релаксации.