Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития



Содержание

Введение

Глава 1. Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

1.1 Понятие «связной речи» и её формы

1.2 Этапы речевого развития ребенка

1.3 Обзор литературных источников по проблеме общего недоразвития речи

1.4 ОНР, Определение, этиология, краткая характеристика уровней

1.5 Психолого-педагогическая характеристика детей с IV уровнем речевого развития

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности умения рассказывать у учеников начальных классов с IV уровнем развития речи

2.1 Цель и задачи организации эксперимента

2.2 Критерии выбора коррекционных методик

2.3 Организация констатирующего эксперимента

2.4 Содержание эксперимента

2.5 Анализ результатов

Выводы по главе 2

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса формирования связной монологической речи у учеников начальных классов с IV уровнем развития речи

3.1 Организация логопедической работы

3.2 Содержание формирующего эксперимента

3.3 Контрольный эксперимент и его результаты

Выводы по главе 3

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность темы. Общее недоразвитие речи является одной из наиболее распространенных форм речевой патологии. В настоящее время большинством педагогов отмечается рост числа учащихся с IV уровнем речевого развития. Недостатки устной связной речи этих детей приводят к тому, что с началом обучения в школе они испытывают серьезные затруднения в овладении чтением и письмом. В их письменных работах обнаруживаются устойчивые, специфические грамматические, орфографические, синтаксические ошибки.

Наряду с этим школьники данной категории имеют трудности понимания устной и письменной информации, особенно если она преподносится в виде логически и структурно сложных предложений и текстов. Все эти проблемы ведут к тому, что такие дети становятся потенциальными неуспевающими по многим предметам.

Понятие общего недоразвития речи было сформулировано Левиной Р. Е. и коллективом ученых НИИ дефектологии под ее руководством, в состав которого входили Никашина Н. А., Спирова Л. Ф., Каше Г. А. Филичева Т. Б., Ястребова А. В., Чиркина Г. В. и другие. Этой группой авторов была разработана психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, в соответствии с которой проводится отбор в коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений по степени тяжести речевого дефекта. Изначально в классификации Левиной Р. Е. выделялось 3 уровня развития речи. Позже Филичева Т. Б. доказала необходимость выделения IV уровня речевого развития. Речевые недостатки таких детей выражаются в остаточных проявлениях общего недоразвития речи и приобретают серьезную негативную роль в процессе обучения в школе.

Вопросы взаимосвязи речи и мышления раскрываются в работах таких авторов, как Выготский Л. С., Лурия А. Р., Леонтьев А. А., Жинкин Н. И.

Речевой онтогенез в норме под различными углами зрения описывается в трудах Леонтьева А. А., Гвоздева А. Н. и других.

Созданием психолого-педагогической классификации речевых нарушений занимался научный коллектив возглавляемый Левиной Р. Е. Автор описала уровни речевого недоразвития детей, охарактеризовала их психолого- педагогические особенности.

Особенности речевого развития учащихся с ОНР раскрывает Спирова Л.Ф. Ею же были разработаны методологические приемы для выявления речевых нарушений у детей.

Ястребова А. В. создала систему логопедической работы по формированию связной речи младших школьников с ОНР

Этапы и содержание коррекционной работы при формировании речи у детей с ОНР раскрываются в работах Никашиной Н. А.

Взаимосвязь между недостатками произношения и нарушением чтения и письма отражена в трудах Каше Г. А. Автор научно обосновывает методические походы по коррекции звукопроизносительной и фонетико- фонематической стороны речи в целях предотвращения возникновения недостатков чтения и письма, разрабатывает систему подготовки к школе детей с ОНР.

В 2000 году Филичева Т. Б дополнила психолого-педагогическую классификацию, выделив IV уровень речевого развития. Автором было описано данное нарушение, изучена психолого-педагогическая характеристика детей, созданы научно-практические методы преодоления.

Борякова Н. Ю. создала систему преодоления недостатков связной речи у детей с ЗПР.

Воробьева В. К. разработала авторскую методику формирования связной монологической речи.

Все указанные авторы квалифицируют нарушение связной речи как явление стойкое и закономерное. Многие авторы придерживаются мнения, что возникновение данной патологии связано с незрелостью психологических предпосылок. Сюда относятся такие особенности как ограниченность когнитивных процессов, снижение внимания, уменьшение объема памяти, нерасчлененность восприятия, бедность жизненного опыта.

Подавляющее число исследователей констатируют наряду с несформированностью производства связного высказывания недостатки понимания обращенной речи.

Методический аспект проблемы выявления и преодоления нарушений связной речи освещается в работах: «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.;

«Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Глухов В. П.; «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» Ястребова А.В.; «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи» Воробьева В.К. и др.

Цель исследования- анализ связной речи группы детей младшего школьного возраста и выявление в ней тех детей, речь которых не соответствует норме.

Задачи исследования:

· Комплексное изучение и анализ специальной методической литературы по данной проблеме.

· Обследование детей, проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

· Анализ экспериментов.

Объект исследования: Процесс развития монологической речи у младших школьников с IV уровнем развития речи.

Предмет исследования: Особенности развития связной монологической речи у младших школьников с IV уровнем развития речи.

Гипотеза исследования: заключается в предположении, что оригинальная методика формирования монологической речи детей дает возможность эффективно преодолеть недостатки связной речи у детей, чей уровень сформированности связной речи находится ниже их возрастной нормы.

Методы исследования.

· Теоретические (анализ специальной психолого-педагогической, методической литературы)

· Эмпирические (констатирующий, обучающий эксперименты)

· Интерпретационные (количественный и качественный анализ)



Глава 1. Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

1.1 Понятие «связной речи» и её формы

«Связная речь -- смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей» (Бородич А. М.)

Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя" (Рубинштейн С. Л.)

Понятие связной речи, как высшей формы мыслительной деятельности, определяющего уровень речевого и умственного развития ребенка давали Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев А.А., Сохин Ф.А. и др. Психологическая сущность связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Выготского Л.С., ЛеонтьеваА.А. и других.

Связная речь реализуется в двух основных формах: монолог и диалог.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная и естественная по происхождению форма языкового общения, которая состоит из обмена репликами и одна реплика обусловлена другой. Для нее характерны наличие вопроса, ответа, пояснения, возражения. Данному виду связной речи в наибольшей степени присущи черты ситуативности. Диалоговое общение допускает значительную грамматическую неполноту: «Отдельные элементы грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями» (Лурия А. Р.)

В диалоговом общении выделяют три жанра: диалог - расспрос; диалог - беседа, диалог - дискуссия.

Критериями связности развернутой диалогической речи являются: раскрытие темы; смысловая законченность; структурное единство, определяемые использованием языковых и внеязыковых средств. Овладение диалогической речью является необходимым условием полноценного социального развития.

«Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой -- сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности» (Глухов В.П.). В отличие от диалога монологическое высказывание более контекстное, в этом состоит особая сложность монолога: суть сказанного должна быть понятна без учета конкретной ситуации и раскрываться при помощи только языковых средств.

Монологическое высказывание характеризуется большей связностью и логической последовательностью, его объем чаще всего превосходит объем диалогической реплики. Произвольность устной монологической речи подразумевает умение избирательно пользоваться наиболее подходящими для данного высказывания языковыми средствами, чтобы замысел говорящего был передан максимально точно и полно.

В отличие от диалога монолог имеет четкое структурное построение и имеет три составные части: начало (зачин, вступление), середина, конец (завершение). Целостность и взаимосвязь структурных компонентов монолога определяется его темой.

Щерба Л.В. писал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. Монолог он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Поэтому ему присущи такие отличительные черты как большая приближенность к книжной речи, его выразительность и образность. Леонтьев А. А. отмечает такую характеристику, как организованность, т. к. говорящий заранее планирует или программирует каждое высказывание. Поэтому она требует специального речевого воспитания. При этом, как показали исследования, проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук, освоение языка не сводится к простому подражанию речи взрослых. Овладение связной речью - есть развитие языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений.

Способы изложения подчинены характеру информации, передаваемой слушателю. В современной педагогической литературе, а именно с точки зрения Нечаевой О.Н., существует термин для обозначения речевых способов передачи информации - «функционально-смысловые типы речи».

Каждый из функционально-смысловых типов речи реализуется в разных видах текстов. В традиционной классификации выделяют три вида: описание; повествование; рассуждение.

Описание - это текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Детей учат описывать предметы и животных, явление природы, людей

Повествование - это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования - передать развитие действия, которое включает следующие друг за другом события. Структура повествования - начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) - должна быть четко выдержана.

Рассуждение - это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно состоит из тезиса (начального предложения), доказательства выдвинутого положения и выводов. Рассуждение развивает у младших школьников умение логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

По степени самостоятельности, выделяются продуктивная и репродуктивная формы монологической речи. Продуктивная форма соответствует такому типу текста, в котором содержание, последовательность и наполнение, определяет сам говорящий. Репродуктивная форма монолога подразумевает опору говорящего на раннее воспринятый текст - воспроизведение информации. Большие трудности возникают при овладении продуктивной формой речи. Осложняет этот процесс, как правило, недостаточный уровень владения языковыми средствами.

Общим для диалога и монолога является, прежде всего, то, что они выполняют коммуникативную функцию. И монологическая и диалогическая речь всегда имеют социальную направленность, всегда обращена к слушателю.

1.2 Этапы речевого развития ребенка

Речевой онтогенез -- Это весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Вопросы формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием изучались в разных аспектах Ладыженской А.М. , Е.Ф. Архиповой, О.С. Ушаковой, М.М. Кольцовой , С.Н. Цейтлин, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.

А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей: 1-й - подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

2-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет); 3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев указывает, что выделенные им возрастные границы периодов или «стадий» крайне вариативны, в особенности применительно к возрасту 3 лет.

Подготовительный этап

Первым фонационным, голосовым сообщением ребенка является его первый крик при рождении. Впоследствии крик и плач, свидетельствующие ранее лишь о неприятном раздражителе, постепенно перемежаются с гулением, положительной реакцией ребенка на комфорт. Стадия «гуления» отмечается у всех детей приметно с 1,5 месяцев. Постепенно в процессе позитивного эмоционального контакта со взрослыми каждый ребенок начинает играть голосом, менять выразительность интонаций. При нормальном развитии ребенка «гуление» со временем преобразуется в лепет. В 7-8,5 месяцев дети воспроизводят простейшие, многократно повторяющиеся слоги. Коммуникация со взрослыми постепенно приводит к тому, что малыш стремится произносить звуковые элементы, которые черпает из речи окружающих. С10 месяцев число подражательных лепетных слов увеличивается.

Данный период называется доречевым, но его значение в речевом развитии ребенка очень велико. Именно во младенчестве формируется умение специфически откликаться на речь человека, появляется понимание обращенной к нему речи.

Преддошкольный этап

1-3 года. На этой стадии характерно увеличение числа лепетных слов, которыми пользуется ребенок. Появляются однословные предложения, построенные из отдельных аморфных слов-корней, которые часто имеют несколько понятий. В данный период значительно повышается речевая инициативность ребенка и его внимание к речи других детей и взрослых.

Запас активной лексики: 1 год - 10-15 слов, 1 год 8 месяцев - 80 слов, 2 года - 200 слов, 3 года - до 1000 слов, и они используются в составе предложений, преимущественно это словарь существительных и глаголов. Интенсивность речевого развития детей данного возраста проявляется в постепенном формировании грамматических категорий. На протяжении нескольких месяцев речи детей присущ так называемый «физиологический аграмматизм». К 3 годам ребенок в условиях спонтанного общения, без обучения, непроизвольно усваивает простейшие грамматические конструкции. Детям В 1-3 лет свойственно опускать, переставлять местами многие звуки родного языка, или заменять на артикуляторно более простые. Сформированы все гласные и все согласные раннего онтогенеза, ближе трем годам появляются свистящие в смягченном варианте. Отмечается, что дети к 3 годам достаточно тонко улавливают и воспроизводят интонационно-ритмический контур слова.

Дети трех лет свободно разговаривают с окружающими, пользуются простыми распространенными предложениями. Подходит к концу созревание речевых зон головного мозга. Ребенок осваивает основные грамматические конструкции родного языка, наращивает словарь.

Дошкольный этап

В этот период в развитии речи детей происходит прогрессивный скачок. Словарный запас претерпевает значительные качественные и количественные изменения. Дети употребляют все части речи. Продолжают совершенствоваться навыки словообразования. С 3 лет дети с нормально развивающейся речью свободно общаются, при этом грамотно составляют и простые предложения и многие виды сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов.

Дети возраста пяти-шести лет демонстрируют умение высказываться пространно и витиевато, в повествовании прослеживается логика. Из речи вытесняются черты ситуативности. Начинается становление монологической речи, а для этого необходимыми становятся точные фонетическая, лексическая составляющая и правильное грамматическое оформление.

По достижении 6 летнего возраста речь детей соответствует фонетической нормы взрослого. Дети верно воспроизводят все слова, в том числе слова сложной слоговой структуры и звукового состава. Причиной неправильного произнесения отдельных слов может быть не недосток фонематического восприятия или трудность произношения, а желание найти в звуке смысл (мазелин: вазелин - это мазь). Запас активной лексики интенсивно увеличивается и к 6-ти годам в норме достигает 4000 слов. Качественное совершенствование словаря выражается в возрастании количества обобщающих слов, увеличении запаса синонимов, антонимов, омонимов. В этот период дети учатся понимать переносные значения.

Формирование так называемого «чувства языка» обеспечивает возможность правильно использовать все грамматические категории в спонтанной речи.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает языком.

Школьный период

Основным видом деятельности детей младшего школьного возраста становится учебная деятельность. Дети сознательно усваивают правила грамматических построений, свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. Формируется письменная речь.

Во время школьных занятий активизируются все функции речи. Особая функция речи теперь состоит в том, что она является средством познавательной деятельности. Речь младшего школьника теряет черты ситуативности и подчиняется произвольной регуляции. Ученик сталкивается с необходимостью обдумывать, планировать свое высказывание, стремиться усваивать суть обращенного к нему высказывания.

Связная речь продолжает совершенствоваться. Школьник все чаще встречается с необходимостью высказываться в монологической форме. Для такого вида речевой деятельности требуется сосредоточенность, тщательная предварительная подготовка, серьезное волевое усилие.

Овладевание научными понятиями становится стимулом к совершенствованию обобщающей функции речи. Это проявляется, в том числе, и в качественном изменении словаря ребенка: в нем существенно растет доля абстрактных слов, которых практически не наблюдается в речи дошкольника. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности - чтением и письмом. Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым.

1.3 Обзор литературных источников по проблеме общего недоразвития речи

Основоположником детской логопедии является Р. Е, Левина. В своей многолетней научной деятельности Р. Е. Левина изучала тех детей, у которых нарушения речи связаны с дефектами на ранних этапах онтогенеза речевых механизмов, в сочетании с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. В результате этих исследований в 1957 году логопедии появилось понятие «общее недоразвитие речи (ОНР)». До этого времени представление об общем недоразвитии речи было весьма размыто, так как термин «алалия» на отражал в достаточной мере речевой прогресс таких детей.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения.

Объединение детей в группы стало возможным благодаря появлению психолого-педагогической классификации речевых нарушений, в соответствии с которой степень сформированности речевых средств у ребенка являлась критерием отбора. Изначально в психолого-педагогической классификации общее недоразвитие речи по степени тяжести подразделялось на три уровня.

На основе данной классификации в нашей стране были созданы дошкольные учреждения, где дети со сходными речевыми дефектами получали логопедическую помощь фронтально, на групповых занятиях. Поскольку характер нарушения подразумевал высокую вероятность возникновения вторичных дефектов, работа с детьми стала носить не только коррекционный, но и опережающий, предупредительный характер.

Для осуществления коррекционной работы в специальных детских были разработаны методические программы подготовки к школе детей с ОНР. Этому была посвящена научная деятельность многих авторов. В их числе Чиркина Г. В., Филичева Т. Б., Каше Г. А., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф., Шаховская С. Н. и другие. Выдающейся научной работой коллектива Левиной стала выпущенная в 1968 году книга «Основы теории и практики логопедии»

Фундаментальными трудами по разработке учебных планов для специального детского сада стали работы доктора педагогических наук Чиркиной Г. В. В соавторстве с коллегами Чиркина Г. В. выпустила ряд учебных пособий для студентов и логопедов по преодолению ОНР в условиях специального детского сада.

Взаимосвязь нарушения речи и недостатков письма и чтения раскрывается в трудах кандидата педагогических наук Спировой Л. Ф. Автор опубликовала несколько десятков работ по теории и практики логопедии («Соотношение между недостатками произношения чтения и письма»). На основании ее научных исследований были разработаны учебные программы коррекции и развития системных нарушений речи детей.

Ястребова А.В. опубликовала ряд научных трудов на тему предупреждения и коррекции неуспеваемости школьников с первичной речевой патологией. Эти работы охватывают и дошкольную и школьную логопедию.

Исследование проблемы связной речи и разработка новых научно- обоснованных подходов легли в основу деятельности профессора Жинкина Н. И. В его работах («Механизмы речи», «Психологические основы развития речи») были раскрыты особенности построения текста как итога речемыслительной деятельности, была существенно дополнена и углублена теория речевой деятельности Выготского Л. С.

Проблеме нарушенной связной речи у детей с ЗПР посвящены труды кандидата психологических наук Боряковой Н. Ю. На экспериментальной базе специального детского сада по результатам многолетних исследований автором подготовлено более десятка публикаций, посвященных диагностике и коррекционной помощи речевых нарушений у детей с ЗПР.

Воробьева В. К. разработала собственную методику развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Особенность ее системы состоит в приоритете обучения практическими методами, усвоение закономерностей связного высказывания на интуитивном уровне, на базе навыков, приобретенных в процессе коррекционной работы в дошкольных образовательных учреждениях.

В 2000 году Филичева Т. Б. доработала концепцию речевых нарушений Левиной. Автором обосновывается целесообразность выделения еще одного, четвертого уровня речевого недоразвития. Она описала, данное нарушение, разработала методику коррекционной работы, создала программу обучения. Исследования Т. Б. Филичевой легли в основу научно-практического подхода предупреждения и коррекции ОНР у дошкольников.

Глухов В. П., опираясь на труды коллег в своей книге «Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи» разрабатывает современную комплексную программу, предусматривающую возрастные и личностно-психологические особенности детей.

1.4 ОНР, Определение, этиология, краткая характеристика уровней

Общее недоразвитие речи -- это сложное системное полиэтиологическое речевое нарушение, при котором нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, лексики, грамматики, связной речи. Оно может выступать как самостоятельное нарушение, так и являться следствием других, более сложных дефектов, таких, как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы. Основная роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Это различные неблагоприятные воздействия на ЦНС и на весь организм в целом: инфекции, интоксикации. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию (перинатальную), повреждения при родах (натальная патология) а так же постнатальная патология, при воздействии различных вредных факторов после рождения.

Ведущее место в перинатальной патологии занимает гипоксия плода, а так же асфиксия и родовая травма. Кислородное голодание и внутричерепное кровоизлияние приводят к гибели нервных клеток, при этом могут захватывать и речевые зоны головного мозга: что влечет за собой нарушения коркового генеза. У недоношенных детей в результате слабости сосудистых клеток внутричерепные кровоизлияния возникают особенно легко. В других, не столь частых случаях, играет роковую роль несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности.

Социально-психологические факторы риска связаны с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, неблагоприятная речевая среда. Подчас Общее недоразвитие речи выступает следствием неблагоприятных факторов, и органического и функционального генеза в комплексе.

Для детей с ОНР характерны: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и звуковосприятия, нарушения слоговой структуры слов. Необходимо отметить так же наличие у таких детей выраженных недостатков восприятия, декодирования речи. Исследования Н.Н. Трауготт констатируют недостаточность понимания речевых оборотов: дети встречают трудности воспринимать суть не только сложных, но и сравнительно простых текстов.

Автор особо отмечает, что даже достаточный словарный запас и сформированность грамматических представлений не становятся предрасполагающими условиями для самостоятельного овладения навыками связного повествования у детей с диагнозом ОНР. Не смотря на их способность формулировать фразы, они не обладают возможностями изложить мысль в связной, адекватной для восприятия форме. При необходимости поделиться впечатлениями, прибегают к мимике, пантомимике, используют голосовые модуляции, междометия.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться у детей с различными сопутствующими отклонениями. Этим объясняется своеобразие речевого дефекта у каждого отдельного ребенка.

По результатам своих исследований Мастюкова Е. М. указывает, что общее недоразвитие речи может иметь различные клинические проявления. Автор выделяет 2 группы детей:

I Дети с неосложненным вариантом общего недоразвития речи, представители этой категории страдают только общим речевым недоразвитием и не имеют выраженных нарушений нервно-психической деятельности.

II Дети с осложненным вариантом общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, у них речевой дефект сочетается с неврологическими и психопатическими синдромами (гипертензионно- гидроцефальным, цереброастеническим синдромами, синдромом двигательной расторможенности).

По мнению ряда исследователей симптомы общего недоразвития речи обнаруживаются и у детей с дизартрией(Правдина О. В., Матюкова Е. М.).

Правдина О. В. выявляет симптомы первичной двигательной недостаточности в сопровождении с симптомами системного недоразвития речи в целом. По исследованиям Мастюковой Е. М. выделяется группа детей с нарушениями, проявляющимися в недостаточной дифференцированности морфологических признаков частей речи. Такие дети испытывают трудности при использовании падежных форм существительных, в их речи проявляется несоответствие между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Согласно психолого-педагогической классификации по Левиной до 2000 года выделялось III уровня.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Средствами языка выступают жесты, пантомимика, звукоподражания, лепетные слова, голосовые модуляции; звукоподражания и аморфные слова могут обозначать и предмет, и выделяющийся признак, и действие. Речь ребенка с первым уровнем малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. II уровень речевого развития - представляет собой начатки общеупотребительной речи. О том, что речь ребенка в своем развитии достигла данного рубежа, свидетельствует появление фразы, двух-трех, а иногда даже четырехсловной. В спонтанной речи ребенок допускает много ошибок, но порой может выстроить стройную, ненарушенную фразу с правильным использованием способов согласования. Состояние лексики у таких детей существенно различается с лексикой детей с ОНР 1 уровня, как по количественному критерию, так и по качественному. Отмечается грубое недоразвитие фонетической стороны и нарушения в слоговой структуре слов.

Связное высказывание, как правило, представляет собой простое перечисление увиденных событий и предметов.

III уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженным лексико-грамматическим и фонетико- фонематическим недоразвитием. Дети пользуются простыми распространенными предложениями, реже - сложными, в построении предложений допускают ошибки. Спонтанная речь уже не так «пестрит» аграмматизмами, при этом употребление сложных предлогов вызывает трудности. На этом уровне дети активны в словообразовании и словоизменении. Их связная речь характеризуется нарушениями логико- временных связей в повествовании: дети меняют местами элементы рассказа, пропускают важные элементы сюжета, вдаваясь в несущественные подробности упускают суть содержания.

Дети с ОНР представляют собой крайне не однородную группу по проявлению и особенностям недоразвития речи. Это касается в частности тех детей, речевые недостатки которых отвечают характеристике одинакового уровня. При переходе из одного уровня на другой ребенок не до конца преодолел все речевые недостатки, присущие предыдущему уровню. Одни элементы речи развиты в достаточной степени для нового уровня, другие еще остаются на прежнем. Таким образом, состояние речи ребенка находится как бы на стыке предыдущего и последующего уровня речевого развития.

Этим и было обусловлено выделение Т. Б. Филичевой четвертого уровня недоразвития речи.

IV уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами фонтико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития и представляет собой остаточные проявления не резко выраженного общего недоразвития речи. У детей с IV уровнем ОНР могут сохраняться фонетические дефекты, выражающиеся в недостаточной четкости произнесения звуков позднего онтогенеза. Часто отмечается недостаточная дифференциация звуков. Могут наблюдаться нечастые нарушения слоговой структуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафразии, опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Речь детей с ОНР 4 характеризуется недостаточной внятностью, выразительностью, некоторой смазанностью. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи. Не смотря на вполне удовлетворительный, с первого взгляда, словарный запас, могут отсутствовать слова, обозначающие некоторых животных (филин, тетерев), предметов домашнего обихода (фен, кабель), людей разных профессий (фотограф, кассир, фермер), частей тела (переносица, запястье). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (канарейка -птичка, шкаф - мебель, лес -деревья).

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (поливает волосы- вместо «моет голову»; кошка хотела на шкаф и прыгала - вместо «кошка пыталась забраться на шкаф», срезает длинную траву - вместо

«стрижет газон»), в смешении признаков (большой забор - длинный; добрая девочка - вежливая; папа пришел с работы сонный -усталый).

Дети с четвертым уровнем речевого развития без труда справляются с подбором частоупотребляемых антонимов, правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, с легкостью подбираются антонимы к словам, указывающим на величину предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). При этом совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не».

Недостаточный уровень лексических средств языка ярко выражается у этих детей в понимании и употреблении слов с переносным значением. Например, “лицо осветилось улыбкой” трактуется ребенком как “включили свет - и он от этого заулыбался”; “ветер ворвался в окно ” - “ в окно подул такой сильный ветер что вещи порвались”; “спорт воспитал в нем твердый характер” - “мышцы на ощупь твердые, потому что много спортом занимался”

Допускаются ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно- ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии. Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи, в процессе которой допускаются следующие ошибки:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

1.5 Психолого-педагогическая характеристика детей с IV уровнем речевого развития

Недостаточность овладения детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной

речи, а недоразвитие связной речи, в свою очередь, является преградой для широкого развития грамматических навыков и пополнения активного словаря. При отсутствии специальной помощи появляется высокая вероятность возникновения трудностей в овладении грамотой, письмом и чтением, а так же программой начального обучения в целом (Ястребова А. В. 1984)

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием речи характерен сниженный уровень развития всех основных высших психических процессов.

Среди свойств внимания у ряда детей отмечается недостаточная устойчивость, ограниченные возможности распределения. Дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются сниженной познавательной активностью, несовершенством навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учебе.

Низкий уровень развития восприятия выражается в длительной переработке информации.

Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Отмечается значительное преобладание наглядной памяти над словесной, сложные трех-четырехступенчатые инструкции не запоминаются, низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Отмечается пониженный уровень развития мелкой моторики, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений.

Неполноценная речевая коммуникативная деятельность накладывает отпечаток на формирование эмоционально-волевой сферы, общей характеристикой которой является неустойчивость и импульсивность.



Выводы по Главе 1

Анализируя психолого-педагогическую, лингвистическую, методическую литературу, можно сделать заключение, что монологическое высказывание представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс, который требует участия всех высших психических функций.

Формирование связной речи у детей происходит очень рано, в дошкольном возрасте. Первые проявления недостатков речевого развития (а именно: позднее начало говорения, накопление лепетных слов без объединения их во фразы) должны насторожить родителей и работников дошкольных и медицинских учреждений, так как это может быть симптомом системного нарушения речи.

Системность нарушения подразумевает дефект каждого компонента речевой системы, а так же недостатки неречевых процессов: в первую очередь памяти, затем внимания, мышления, воображения. Характеризуясь той или иной недостаточностью, все эти функции взаимно обуславливают нарушенное формирование всей психологической сферы ребенка.

Дошкольное образование такого ребенка должно проходить в условиях коррекционного детского сада, что позволит преодолеть данные недостатки и предотвратить появления более тяжелых последствий в виде нарушений письма и чтения в школе.

При своевременном, а значит раннем, выявлении в общей популяции детей с такими недостатками и оказании специальной педагогической помощи по достижению школьного возраста эти дети нагоняют сверстников и получают возможность успешно осваивать программу массовой общеобразовательной школы



Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности умения рассказывать у учеников начальных классов с IV уровнем развития речи

2.1 Цель и задачи организации эксперимента

Исследование было направлено на выявление возможностей младших школьников в составлении различных видов связных высказываний.

Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной монологической речи младших школьников.

В соответствии с целью были определены задачи:

1. Изучение специальной литературы.

2. Анализ литературы

3.Анализ полученных данных и оформление результатов. Выводы.

2.2 Критерии выбора коррекционных методик

Целенаправленное формирование связной речи требует углубленного исследования различных методик известных ученых.

Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи Воробьевой В.К.

Эта методика предназначается для логопедической работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III и IV уровня. В основе системы -- психолингвистиеские закономерности усвоения родного языка. Суть методики - усвоение внутренней и внешней программы связного речевого сообщения, формирование у детей алгоритма учебных действий.

Методическая система включает два основных раздела: формирование навыков смыслового (семантического) анализа текста и раздел, содержащий методические подходы к формированию навыков построения текста.

Система Воробьевой предполагает формирование навыка связного высказывания на основе практического усвоения детьми закономерностей в условиях учебно-коммуникативной ситуации. Практическое усвоение навыка - это такой вид обучения, который не требует специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии. Он подразумевает интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания.

Повышенное внимание автора обращено к развитию мотивационной стороны связной речи. Здесь находят свое отражение приемы обеспечения познавательных, личностных, соревновательных мотивов. Дано подробное и понятное описание этих приемов.

Опорным элементом обучения выступает использование графического плана высказывания. Для каждого вида повествования были разработаны сои графические системы. Поскольку у детей с ОНР нарушено не только оречевление программы высказывания, связанное с несформированностью языковых средств, но и само программирование высказывания, для повествовательных текстов был разработан графический план, который выполняет функцию внутренней программы. А для описательных -- сенсорно- графическая схема. К планам прилагаются специальные дидактические игровые пособия с картинками. Предлагаемый картинный материал очень прост и ярок по своему содержанию и форме для восприятия и понимания современными детьми.

Для пересказа предлагаются хорошо известные детям произведения русских писателей в адаптированной форме: К. Паустовского, В. Бианки, Е. Пермяка и др. Для актуализации словаря в игровые приемы вводится система запретных и штрафных фишек, что стимулирует детей к подбору точных слов, к распространению предложений и превращает трудную работу над текстом в интересную соревновательную игру.

Методика коррекции нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы

Ястребовой А. В.

Автор подразделяет детей школьного логопункта на 2 большие категории: первоклассники и учащиеся 2-4 класса. Методика имеет этапное строение, на начальных этапах ведется работа над грамматической стороной речи, что, впоследствии, на третьем этапе, становится определенной базой для формирования связной речи. При этом элементы подготовки к формированию связной речи вводятся в каждое занятие на каждом из предыдущих этапов в виде работы над предложением.

Интересными с практической точки зрения, являются особенности работы с первоклассниками. Основополагающими задачами Ястребова А. В. выделяет формирование речевой активности и активизацию мыслительной деятельности. Для осуществления этих задач автор предлагает целенаправленно обучать детей задавать вопросы и отвечать на вопросы логопеда и других детей.

Учитывая недостатки в формировании психофизиологических предпосылок к обучению, автор разрабатывает приемы активизации мыслительной деятельности, предлагая детям такие виды работ, которые требуют от них проявления максимальной самостоятельности и активности (Выполнение работы на индивидуальной карточке, анализ работы других учеников)

В процессе занятий по формированию связной речи большое внимание уделяется работе над планом. Детей учат: определять тему высказывания, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности.

Вышеперечисленные виды упражнений соотносятся с действующей в школе программой обучения русскому языку. Так наряду с устранением речевого дефекта идет преодоление пробелов в знаниях программного материала.

Краткий обзор методик других авторов.

Методика В.П. Глухова по формированию связной речи представляет собой систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания. Подобные этапы встречаются в описаных выше разработках.

Картинный план, предлагаемый Глуховым имеет существенные особенности. Данный план характеризуется наибольшей развернутостью. Изначально он представляет собой большое панно с изображением места действия, включая такие подробности, как детали обстановки, а так же дополнительный набор объектов (предметов), являющиеся опорными для текста.

На последующих этапах демонстрационная развернутость убывает, текстовые вехи моделируются при помощи картинок объект-предикат-субьект, впоследствии картинки постепенно заменяются значками, что позволяет расширять предикативный словарь. На еще более «продвинутом» этапе вводится использование криптограмм.

В качестве одного из средств обучения связной речи автор рекомендует использовать диафильм и приводит ряд приемов его наиболее эффективного применения.

Включение в систему обучения рассказыванию с элементами творчества ведет к тому, что речь детей становится более осознанной и более произвольной, т.к. предложенные задания требуют не только наглядно- образного, но и словесно-логического мышления.

Комаров Г. В. разработал систему обучения связной речи у ученков специальной школы с тяжелыми речевыми нарушениями. Автор рекомендует проводить обучение устной и письменной монологической речи праллельно с развитием диалогической (использование бесед при подготовке устных и письменных рассказов и описаний). Большое место в этой методике отводится работе над составлением повествовательных предложений, что очень играет важнейшую роль в подготовке детей к составлению самостоятельных рассказов. Методы формирования монологической речи в системе обучения соотносятся с возрастными этапами школьного обучения. Автор предлагает выполнять упражнения по этапной схеме: вначале упражняться в составлении коротких связных высказываний, затем -- в рассказывании по картинам, на завершающих этапах данное упражнение усложняется заданием творческого дополнения.

Борякова Н. Ю разработала свою авторскую коррекционную методику, направленную на формирование связной речи у детей с задержкой психического развития.

В этой методике предусматривается речение следующих задач:

а) развитие речевой активности во всех видах деятельности, особенно в игре,

б) развитие всех форм словесного опосредствования, особенно словесной саморегуляции,

в) обучение действию планирования в рассказывании.

Данная разработка учитывала, что становление планирующей функции речи возможно лишь при условии развития диалогической речи, это обуславливает отчетливую коммуникативную направленность методики. Ввиду специфического несовершенства познавательной деятельности у детей с ЗПР условия активизации речевой деятельности должны быть внедрены во все сферы жизни ребенка, особенно в игры.

Работа проводится по следующим по разделам: Пересказ диафильма,

Составление рассказов по серии картин,

Составление «картинных» и словесных планов к рассказу, Придумывание вопросов к картине,

Предварительное планирование предстоящей деятельности.

В зависимости от уровня речевого развития детей и характера задания автор рекомендует проводить работу фронтально со всеми детьми, с подгруппой, а в некоторых случаях - индивидуально. С целью более прочного усвоения детьми материала предусматривается неоднократное повторение занятий и игр с элементами усложнения.

Методические аспекты формирования связной речи достаточно подробно освещены в работе Спировой Л. Ф. Обучение монологической речи происходит через следующие последовательные этапы: 1) развитие понимания связного сообщения; 2) усвоение речевого образца; 3) самостоятельная контекстная речь. В качестве специального приема, обеспечивающего понимание текста, автор использует беседы в вопросно-ответной форме, для подведения ребенка к осмыслению взаимосвязи событий и их временной последовательности.

Методика обучения включает

- упражнения по составлению рассказов из деформированных предложений

- рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию.

- Рассказывание по памяти

- рассказывание на заданную тему.

Последовательность рассказа обеспечивается опорой на план, на первых порах достаточно подробный, на последующих этапах -- краткий. Наиболее значимой особенностью методики Спировой является внедрение приема, который заключается в обучении оценивать рассказы других учеников по форме и по содержанию.

При анализе вышеописанных методик, наибольшая целостность, подробность и удобство воплощения обнаруживаются в системе, предложенной Воробьевой В. К.

2.3 Организация констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент был проведен в 2014-2015 учебном году на базе ГБОУ «Челюскинская СОШ». Для эксперимента было отобрано около 25 детей, учащихся первого, второго и третьего классов. Дети отбирались по рекомендации классных руководителей, с недостаточным уровнем сформированности связной речи и показателями обучения на уровне не выше удовлетворительных.

Был составлен список рекомендованных детей. Впоследствии часть детей покинула экспериментальную группу, т.к. обследование выявило, что низкая успеваемость детей обусловлена факторами, не относящимися к речевому недоразвитию. Таким образом, в состав экспериментальной и сравнительной группы было отобрано по 10 младших школьников.

Исследование проходило с 2 по 30 ноября 2015 года. С разрешения директора школы нам для работы был отведен свободный классный кабинет. Для обследования потребовалось посещать школу каждый вторник и четверг с 13:00 до 16:00-17:00. Был составлен график посещений. В соответствии с графиком из группы продленного дня, а так же из школьных кружков по интересам вызывались дети, чьи фамилии и класс значились в списке. Каждому ребенку индивидуально предлагалось выполнить по одному заданию в день, таким образом, у каждого из детей было 5 визитов в течение месяца.