Формирование операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические представления о проблеме формирования операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты в изучении фонологической системы языка

1.2 Закономерности становления фонетической и фонологической систем у детей в условиях онтогенеза

1.3 Особенности овладения операциями языкового анализа младших школьников с недоразвитием речи

Глава II. Экспериментальное исследование состояния операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

2.1 Характеристика контингента детей экспериментальной группы

2.2 Организация, методы и процедура констатирующего эксперимента

2.3 Результаты изучения закономерностей становления фонетической и фонологической систем языка младших школьников с недоразвитием речи

Глава III. Методические разработки по формированию операций языкового анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи

3.1 Формирование фонематического слуха

3.2 Развитие фонематического восприятия

3.3 Отработка операций звукового анализа и синтеза слов

Заключение

Литература

Введение

Усвоение языка как совокупности разнообразных средств, объединенных в единую иерархически организованную систему, дает возможность ребенку очень быстро стать полноправным членом языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых и значимых для него образований, обеспечивающих не только коммуникативную, но и когнитивную деятельность.

Исследование проблемы формирования языковых операций и особенностей их развития у детей с различными вариантами речевой патологии является одной из наиболее актуальных для коррекционной педагогики и психологии. Решение определённо связано с выяснением общих закономерностей лингвистического развития детей с различными речевыми нарушениями, анализом структуры их ведущего речевого дефекта, определением наиболее эффективных путей и средств для дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия.

Операции овладения и пользования языком оказались в центре внимания не только психологов (Е.Д.Божович [7], М.И.Гетманский [17], Д.Б.Эльконин [72]), но и психолингвистов (Л.В.Бондарко [9], А.А.Леонтьев [40], Т.Н.Ушакова[29], А.М.Шахнарович), а так же специалистов в области коррекционной педагогики (Б.М.Гриншпун [19], Г.А.Каше [33], Р.И.Лалаева [34], Е.Ф.Соботович [55], Л.Б.Халилова [67] и др.) далеко не случайно. Поиск путей для решения проблем, возникающих у детей в процессе овладения языком, и создание базы для речевой и языковой коррекции должны способствовать формированию языкового анализа и синтеза, активизации познавательных способностей учащихся с речевыми нарушениями.

На протяжении последних десятилетий проблема общего недоразвития речи различного генеза, является объектом изучения многих исследований (Р.Е. Левина [38], Н.С. Жукова [27], Л.Ф. Спирова [61], Т.Б. Филичева [65], Е.Ф. Соботович [55], и др.).

Целесообразно будет отметить тот факт, что для детей с недоразвитием речи характерна пониженная способность анализировать явления языка. Такие дети не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими. Кроме того, у них наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля (Л.Ф. Спирова [60], А.В. Ястребова [75]). Речевой опыт детей с общим недоразвитием речи весьма ограничен, далеко не полностью удовлетворяет потребностям устного общения, именно эти особенности препятствуют полноценной учебной деятельности, ведут к неуспеваемости, и в целом, затрудняют общение и адаптацию к социальной среде.

В связи с тем, что дети с недоразвитием речи составляют значительную часть контингента учащихся образовательных учреждений, то особо остро в логопедической науке на сегодняшний день стоит проблема, связанная с усвоением, в первую очередь, фонологической системы языка детьми, как в норме, так и с патологией. Открытыми для науки и практики следует считать вопросы о том, какие звуки являются наиболее сложными для восприятия на слух, как связаны между собой операции фонологического и фонематического характера.

В основе операций фонематического анализа (выделение звуков в слове, сопоставление слов по выделенным звукам, определение последовательности звуков) лежит, как известно, чёткое произношение слов и составляющих их фонем. Вместе с тем следует заметить, что не всегда стойкий фонетический дефект сопровождается трудностями фонологического порядка.

С целью решения комплекса проблем диагностического, прогностического и коррекционного порядка необходимо тщательное изучение взаимодействия различных звеньев фонетико-фонологической системы у детей с нарушениями речи.

В основу настоящего исследования был поставлен современный психолингвистический подход, базирующийся на широком использовании моделей языкового процесса, анализе операционной структуры реализующего механизма речевой деятельности, в работе которого одновременно участвуют фонетико-фонетические, фонационно- просодические и другие компоненты речеязыковой системы.

Таким образом, несмотря на значимость данной проблемы, она не является достаточно разработанной и изученной, что и определяет ее актуальность.

Цель исследования: изучение закономерности развития операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи и обоснование содержания коррекционно-педагогических мероприятий, способствующих преодолению у них этих языковых расстройств.

Объект исследования: операции языкового анализа у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи.

Гипотеза - мы предположили, что у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи будет отмечаться недоразвитие процессов фонетико-фонематического восприятия, а именно операций языкового анализа.

В исследовании были выдвинуты следующие задачи:

Проанализировать литературные данные, касающиеся проблемы языкового анализа в лингвистическом и психолингвистическом аспектах и формирование у детей фонетических и фонологических операций в условиях онтогенеза и дизонтогенеза.

Подобрать методику обследования степени сформированности языкового анализа у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи и провести экспериментальное исследование (на материале фонематического анализа и синтеза).

Проанализировать результаты обследования и обнаружить связь между наличием фонетико-фонематических дефектов и проявлением дисграфии у младших школьников с нарушением речи;

Разработать содержание и этапы логопедической работы по адекватной коррекции операций языкового анализа у детей недоразвитием речи с учетом выявленной специфики.

Методы:

Теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования).

Эмпирический (наблюдение, беседы с детьми, изучение медико- педагогической документации, проведение педагогического эксперимента).

Статистический (количественный и качественный анализ полученных данных).

Наше исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения «Специальная (коррекционная) школа № 1708» Юго-Западного административного округа города Москвы.

В структурном отношении дипломная работа представлена содержанием, введением, тремя главами, заключением, списком литературы.

лингвистический психолингвистический фонетический дизонтогенез

Глава I. Теоретические представления о проблеме формирования операций языкового анализа у младших школьников с недоразвитием речи

1.1 Лингвистические и психолингвистические аспекты в изучении фонологической системы языка

Раздел языкознания, в котором изучается звуковая сторона языка, то есть способы формирования (артикуляция) и акустические свойства звуков, их изменения в речевом потоке, называют фонетикой. Греческое слово phonetikos означает «звуковой», «голосовой». Отличие фонетики от других языковедческих дисциплин состоит в том, что она исследует не только языковую функцию, но и материальную сторону своего объекта: работу произносительного аппарата, акустическую характеристику звуковых явлений и восприятие их. В связи с этим фонетика имеет отношение к физиологии речеобразования и восприятия речи и к акустике речи. Современная фонетика различает в звуке речи четыре аспекта: функциональный (или лингвистический), артикуляторный, акустический и перцептивный. Л.В.Бондарко, основываясь на функциональном аспекте, дает следующее определение: «Фонетика как раздел языкознания занимается изучением звуковых единиц в связи с их ролью в образовании значимых единиц языка»[9]. Самостоятельного языкового значения звуковые единицы языка не имеют. Поэтому их описание должно учитывать роль этих единиц в образовании языковых значений (это называют функциональным аспектом). Также необходимо учитывать их основные фонетические свойства: как они производятся (артикулярный аспект), как они звучат (акустический аспект) и как они воспринимаются (перцептивный аспект). Фонетика, в отличии нелингвистических дисциплин, рассматривает звуковые явления как элементы звуковой системы, служащие для воплощения слов и предложений в материальную звуковую форму, без чего общение невозможно. Без этой функции звуковая сторона языка не может быть понята. Отдельный звук выделяется из звуковой цепи лишь как представитель фонемы, то есть благодаря его связям со смысловыми единицами языка. Элементы членения звуковой последовательности, как свидетельствуют самые современные акустические методы, не совпадают со звуками речи как реализациями фонем.

Функционирование языка в обществе всегда связано с передачей разнообразных смыслов. Выявление звуковых единиц зависит от соотношения звучаний и значений. Способность звуковых единиц участвовать в образовании и различении значащих единиц (их звуковой стороны) составляет особый аспект анализа звукового строя. Эту сторону изучения звуков речи называют фонологией. Таким образом, «в фонетике различают собственно фонетику и фонологию» [31]. Разделение их на два самостоятельных раздела языкознания многие современные языковеды считают неправомерным. Например, Бондарко Л.В., считает анахронизмом слова Трубецкого Н.С. о том, что «особенно характерно для фонетики полное исключение какого бы то ни было отношения исследуемых звуковых комплексов к языковому значению» [62]. Бондарко Л.В. предлагает устранить противоречие между «лингвистическим» (или фонологическим) описанием языка и фонетическим описанием речи, считая центром такого описания носителя языка, а не «теоретика»-фонолога и «эмпирика»- фонетиста. С одной стороны, каждый говорящий на данном языке получает его как готовую систему в результате обучения и обязан сохранять свойства этой системы, если хочет быть понятым и понимать других. С другой стороны, язык зависим от говорящих на нём, так как существует явление постоянных языковых изменений. Речевая деятельность требует от нас знания системы языка и умения реализовывать элементы этой системы.

Выделяют общую и частную фонетику. Общая фонетика изучает общие условия звукообразования, исходя из возможностей произносительного аппарата человека (например, различаются губные переднеязычные, заднеязычные согласные (по месту образования) или смычные и щелевые (по способу образования)), а также анализирует акустические особенности звуковых единиц, их спектральные характеристики (например, отсутствие или наличие основного тона голоса). Общая фонетика также изучает закономерности сочетания звуков, их взаимовлияние. Она изучает средства, которые пользуются для интонации: высоту основного тона голоса, силу, темп, паузы, тембр. В частной фонетике все указанные проблемы рассматриваются применительно к данному конкретному языку и сквозь призму функций, которые то или иное фонетическое явление выполняют. Частная фонетика может быть описательной (синхронной) и исторической (диахронической).

Фонетический и фонологический аспекты представляют в частной фонетике единое целое, так как все звуковые единицы выделяются опосредованно через смысловые единицы языка.

Термины «фонетика» и «фонология» (раздел языкознания, изучающий структурные и функциональные закономерности звукового строя языка) внутренне связаны, а термин «фонология» одновременно означает и определённый ярус языковой системы.

В целом можно сказать, что фонология изучает различия и тождество звуковых элементов языка в плане выполнения ими трёх функций - дистинктивной, делимитативной и кульминативной. Дистинктивная (различительная) функция связана с фонетическим опознаванием и семасиологическим отождествлением (отличием) значимых единиц языка - слов, морфем. Дистинктивная функция может расщепляться на перцептивную (опознавательную) и сигнификативную (смыслоразличительную). В сфере перцептивной функции звуковые элементы связаны отношением контраста, в сфере сигнификативной функции отношением оппозиции. Первые принадлежат к одному инварианту, вторые к разным инвариантам. Делимитативная (разграничительная) функция связана с сигнализацией границ слов и морфем: звуковые элементы могут быть использованы как пограничные сигналы. Кульминативная функция обеспечивает целостность и выделенность слова с помощью ударения.

Звуковые единицы, изучаемые в фонологии, различаются в соответствии с уровнями анализа. Сегментный уровень содержит единицы, выделяемые на основе двойного лингвистического членения (сегментации) с опорой на план содержания [предложение - словосочетание (синтагма) - словоформа - морфа - фонема] и с опорой на план выражения [фраза - речевой такт - слог - звук]. Единицы второго ряда - это реализация в речи первого ряда. Суперсегментный уровень содержит единицы, определяемые относительно сегментных единиц, превышающих минимальную.

Основная фонологическая единица сегментарного уровня - фонема, образующая минимальный и предельный линейный элемент языка. Подраздел фонологии, занимающийся теорией и описанием фонем, называют фонемикой. Фонемы имеют два способа существования - в системе и в тексте (более подробно этот вопрос рассмотрим чуть позже).

Утверждение о несовпадении единиц фонетического и фонологического уровней считается общепринятым. Однако, «Признание несовпадения фонетических и фонологических единиц, как это ни странно, основано на предложении об определённой изоморфности того и другого уровней» [9]. Бондарко Л.В. ставит вопрос об описании единиц языка с фонетической точки зрения и о характеристике речевых единиц с точки зрения фонологии. Она говорит, о том что противопоставление фонетической и фонологической систем языка имеет функциональные причины. Исследование артикуляционных и акустических характеристик речевого потока без включения фактов восприятия (лингвистического, а не психоакустического) действительно мало, что дает для понимания несоответствия между обоими уровнями. Фонетические свойства речевого потока, воспринимаемые человеком, фонологически интерпретируются. Подчинённость фонетических характеристик фонологическим свойствам делает первые более вариативными и значительно более сложными.

Освещение проблемы соотношения фонологических и фонетических единиц мы решили начать с анализа последних. Звуки речи, если подходить к ним как к эмпирической данности, можно рассматривать с двух точек зрения. С конца IX века начала бурно развиваться инструментальная фонетика. При помощи все более совершенных технических приспособлений удаётся достичь высокой точности в исследовании всех факторов ротовой артикуляции и в измерении объёма выдоха. Все фазы акта фонации становятся доступными наблюдению. Но Фердинанд де Соссюр показал, что изоляция звука речи в целях его изучения - приём искусственный. Он писал о том, что если просмотреть киносъёмку с движениями артикуляционного аппарата во время речевого акта, то это все равно не даст представления о внутренних членениях: начале одного звука и конце другого. Но более поздние исследования показали, что и акустические данные сами по себе не могут служить основой для установления внутренних членений между разными единицами в речевой цепочке: это возможно только с учётом языковой значимости данных. Но в остальном Соссюр оказался прав. Примерно через двадцать лет после его смерти была произведена рентгенокиносъёмка работы артикуляционного аппарата с синхронной звукозаписью, опираясь на которую было показано, что речевой акт - это безостановочное движение. Уделяя внимание артикуляционному аспекту речевой деятельности, фонетисты учитывали и акустическую природу звука. Но они ошибочно полагали, что между этими двумя аспектами существует строгий параллелизм и что, изучая образование звуков вместо самих звуков, можно получить артикуляционный эквивалент акустического явления.

Между тем науке известно, что произносимые нами звуки могут быть получены в случае необходимости совсем иным путём, причем это никак не отразится на акустическом эффекте. Так, например, были описаны люди, имеющие вместо языка маленький отросток. Они, тем не менее, могли безупречно произносить все звуки, которые в современной фонетике называют «язычными».

За последние годы акустическая фонетика сделала огромный шаг вперёд. Возможности звукового кинематографа, новые компьютерные технологии и другие инновации позволяют ученым сильно продвинуться в этом направлении. Звуки речи, представляющие собой с физической точки зрения сложные колебательные движения в воздушной среде, источником которых являются органы речи, воспроизводятся в зрительных образах на звуковой дорожке. Каждый звук, запечатлённый на звуковой дорожке, имеет свои оптические свойства. А во время демонстрации фильма эти зрительные отпечатки звуков превращаются в акустические образы.

Однако в рамках акустики, так же как и в артикуляционной фонетике, мы не в состоянии выявить значимые, существенные свойства звука. Акустика позволяет получить предельно точное микрографическое изображение каждого звука, но она не может интерпретировать это изображение.

Чтобы выделить звуковую единицу, надо покинуть пространство чистых звуков перенестись в пространство значений. Р.Якобсон писал: «Мы говорим, чтобы быть услышанными; мы хотим быть услышанными для того, чтобы нас поняли. Мы проходим путь от акта фонации к звуку как таковому и от звука к значению» [74].

Звуки, наделённые различительной значимостью, звуки, при помощи которых можно дифференцировать значения слов, называют фонемами. Идея фонемы, представление о различительном звуке (точнее о том, что различительно в звуке), появилась в лингвистике давно. Впервые обратил внимание на эту проблему Бодуэн де Куртене [8]. Он считал, что звуки надо изучать не только с точки зрения артикуляции и акустики. Он придавал особое значение их роли в «механизме языка». Бодуэн де Куртене определил фонему как «психический эквивалент звука» [8]. В дальнейшем Щерба Л.В. так же настаивал на психологическом критерии в определении фонемы. Фонема и звук рассматривались им не как два аспекта одного явления, а как два смежных явления. Р.Якобсон доказывает, что такой аспект является ошибочным. Он считает, что фонему надо отождествлять с функциональным аспектом звука, а звук рассматривать как материальный субстрат фонемы. Убеждает в этом факт существования внутренней речи, при которой мы не издаём и не воспринимаем никаких звуков. Слова внутренней речи состоят из артикуляционных и акустических образов звуков. Р.Якобсон подчеркивает, что только путём анализа функционирования звуков в языке можно построит систему фонем для данного языка. Неправомерно определять фонему как акустико-двигательное представление, которое может быть выделено языковым сознанием говорящего. Первичным, считает Р.Якобсон [74], споря со Щербой и другими учениками Бодуэна де Куртене, является факт различительной значимости того или иного элемента, а его присутствие в нашем сознании лишь - результат этой значимости.

Сами по себе фонемы не имеют собственного значения. На слух различия между фонемами одного языка бывают настолько незначительными, что их трудно уловить даже с помощью сверхчувствительных приборов. Как же человеческое ухо различает всё многообразие звуков речи? Якобсон считает, что в звучащем потоке речи «мы распознаём не столько различия между звуками как таковыми, сколько различия в их употреблении в рамках данного языка, то есть различия, не имеющие собственного значения, но используемые для того, чтобы отличать, друг от друга сущности более высокого уровня (морфемы, слова)» [74].Таким образом, если даже и минимальное звуковое различие играет смыслоразличительную роль в конкретном языке, оно обязательно будет точно воспринято всеми носителями языка (а иностранцами не будет или будет воспринято, но с трудом). Экспериментальная психология доказывает, что мы прекрасно можем справиться с самыми разнообразными слуховыми впечатлениями, даже если они не упорядочены и трудны для восприятия; мы в состоянии различать и опознавать их, но только если они самым тесным образом соотнесены с определёнными значениями, и, следовательно, «функционируют как простые сигналы». Но если беспорядочные нечленимые слуховые впечатления не связаны со значением, то нам будет трудно распознать услышанное и закрепить в памяти. Русский различает слова «удар» и «ударь» без малейшего затруднения. А иностранец, не имеющий в активе противопоставления твёрдых и мягких согласных, улавливает эту разницу с большим затруднением. Речь идёт о разном восприятии звуков, а это восприятие определяется системой фонем данного языка.

Фонемы имеют два способа существования - в системе и в тексте. В связи с этим различают фонологическую парадигматику и фонологическую синтагматику. Центральное понятие парадигматики - оппозиция фонем, синтагматики - позиция фонемы в составе семиологических и фонационных единиц. Семиологические единицы - контекст семиотического функционирования фонем - морфемы. Фонационные единицы (фонетическое слово, слог) - контекст физической реализации фонем. Позиция - условие реализации фонем в плане сохранения ими своей отличимости (тождественности). Существует два типа позиции: конститутивные (определяющие реализацию фонем в зависимости от их места в структуре более крупной единицы, например в слоге) и комбинаторные (определяющие реализацию фонем в зависимости от их непосредственного фонетического окружения, например, гласные после твердых и мягких согласных). С функциональной точки зрения различаются сильные и слабые позиции, в зависимости от того, способствуют ли они или затрудняют выполнение сигнификативной и перцептивной функций.

При фонологическом описании языка синтагматическая идентификация фонем предшествует их парадигматическому упорядочению. Фонемная идентификация осуществляется на основе позиционного анализа звуков, приводящего к группировке их в альтернационные ряды (ряды взаимоисключающих в одной и той же позиции), каждый из которых представляет отдельную фонему, и субституционные ряды (ряды взаимозаменяемых в одной и той же позиции звуков), представляющие разные фонемы. Важное место в синтагматической фонологии занимает фонетика - выявление закономерностей фонем. Синтагматика изучает также правила варьирования звуков, в частности, позиционно обусловленные изменения звуков на стыке слов или морфемных швах (сандхи). Различают сандхи - внешнее (на границе слов или компонентов сложного слова) и внутреннее (на границе морфем). Сандхи предполагает распространение звуковых признаков на отрезок, больший, чем фонема, возникновение новых признаков или утрату фонемы или части её признаков. С синтагматикой связана методика дистрибутивного анализа. Согласно этой методике текст сначала делится на элементарные текстовые единицы - фоны (отдельные звуки) и морфы (минимальные последовательности фонем, имеющие значение). Следующей ступенью дистрибутивного анализа является идентификация - объединение множества текстовых единиц в одну единицу языка (фонему или морфему). Две текстовые единицы принадлежат одной единице языка, если они находятся в дополнительном распределении, то есть никогда не встречаются в одних и тех же окружениях (например, закрытый и открытый варианты фонемы [е] в словах «семь» и «шест»), или в свободном чередовании, то есть встречаются в одних и тех же окружениях без различия в значениях (например, окончания творительного падежа - ей и - ею в словоформах «землей» - «землею»). Две текстовые единицы принадлежат к разным единицам языка, если они находятся в контрастном распределении, то есть встречаются в одних и тех же окружениях, но с различием в значении (звуки [т] и [д] в словах «том» и «дом»). Выделенные таким образом языковые единицы объединяются в классы с помощью экспериментальной техники замещения.

Фонологическая парадигматика строится как система фонемных оппозиций, среди которых есть два основных типа - дизъюнкции (противопоставления по нескольким основаниям) и корреляции (противопоставление по одному основанию). Корреляции образуют ядро фонологической системы, они обычно охватывают серии фонем (например, корреляции по глухости-звонкости). Оппозиции могут оцениваться с точки зрения их функциональной нагрузки, мерой которых является как число минимальных пар, то есть число слов (морфем) различаемых только данной парой фонем, образующих оппозицию, как и число позиций, занимаемых членами оппозиции в синтагматической цепи. Анализ оппозиций осуществляется с помощью набора бинарных различительных признаков, физическим субстратом которых являются артикуляционные и акустические свойства звуков. По своему проявлению различительные признаки делятся на ингерентные (ограниченные фонемой) и просодические (проявляющиеся в сегментах, превышающих фонему). Существует так же функциональная классификация различных признаков на дифференциальные (обеспечивающие противопоставленность данной фонемы хотя бы одной другой) и интегральные (не создающие фонемной оппозиции). Например, глухость в русском языке дифференциальна для [к] (есть оппозиция с [г] и интегральна для [х]).

В лондонской школе Дж.Р.Фёрса принимается тезис, согласно которому элементы структуры связаны друг с другом синтагматическими отношениями, а элементы системы («члены класса», реализующие систему) связаны друг с другом парадигматическими отношениями. Такое понимание терминов согласуется с принятым словоупотреблением: говорят о структуре слова, морфемы, синтагмы, текста и так далее, но о системе гласных, падежей, фонем и так далее. Во многом близкое содержание вкладывается в термины «структура» и «система» А.А.Реформатским [53] (хотя термин «структура» понимается им глобально, применительно к структуре языка). Можно также сравнить аналогичные терминологические противопоставления - «текст»/«система», «цепь»/«парадигма» - Л.Ельмслева и другие противопоставления. Систематика при таком подходе оказывается тождественной парадигматике. В этом смысле американская дескриптивная лингвистика, сконцентрировавшая внимание на изучении синтагматических отношений (в особенности сочетаемости) изучала не столько языковую систему, сколько языковые структуры. А Н.С.Трубецкой [62] и другие представители пражской лигвистической школы, разработавшие теорию оппозиций, исследовали языковую систему в вышеуказанном смысле этого слова. Ведущая роль оппозиций в языковой системе подчёркивалась ранее уже Соссюром[56], Бодуэном де Куртенэ[8], Фортунатовым (хотя и в иных терминах). Ещё Соссюр справедливо говорил о том, что для фонем важна не конкретная звуковая индивидуальность каждой из них, взятая «в себе» и существующая «для себя». Важны противопоставления, членами которых они являются в рамках фонологической системы. Каждая фонема предполагает наличие сети противопоставлений с другими фонемами этой системы. Главное в фонемах - различие, позволяющее дифференцировать слова. Любые различия между фонемами распадаются на простые неразложимые бинарные оппозиции. Следовательно, все фонемы разлагаются на различные признаки. Отношения между двумя фонемами могут включать в себя несколько простых оппозиций. Число различий между фонемами в языке, конечно, превышает число фонем, тогда как число различительных признаков значительно меньше числа фонем. Дифференциальные признаки существуют в виде пучков. Фонема - это пучок дифференциальных признаков. Но дифференциальные признаки сами по себе имеют собственное место в языковом механизме и могут функционировать в нём самостоятельно. В русском языке набор гласных после мягких согласных отличается от набора гласных после твердых согласных. Таким образом, мягкость согласных как таковая учитывается во внутреннем устройстве языка.

Лингвисты спорили о том, можно ли интерпретировать столь разные звуки, как, например, палатальное [i] и велярное [y] в русском языке как два варианта одной фонемы. Они пытались понять, какие критерии могут оправдать включение двух или нескольких явно не похожих звуков в состав одной фонемы. Если рассмотреть фонему как пучок дифференциальных признаков, то отсюда вытекает, что палатальная гласная [i] и велярная гласная [y] в русском языке относятся к одной и той же фонеме, поскольку они не противопоставлены ни по какому различительному признаку и обладают рядом общих элементов, то есть пучком дифференциальных элементов: закрытая, неогубленная гласная. И так, фонема - пучок постоянных дифференциальных элементов.

Долгое время фонема рассматривалась как минимальная, неделимая фонологическая единица. Этих взглядов придерживался Соссюр[56], считавший, что означающее имеет линейный характер, и приписывавший эту линейность внешней форме любого языкового знака. Линейный характер языка исключает возможность одновременного произнесения двух элементов. По Соссюру, две единицы звука нельзя произнести одновременно. Нельзя произнести две фонемы сразу. Но мы можем произнести одновременно несколько различительных признаков, ведь фонемы являются сложными единицами. Якобсон замечает, что тезис о «линейном характере означающего» помешал Соссюру разобраться в вопросе о различительных признаках. По мнению Соссюра, единство акта фонации исключает возможность скопления «в одной точке различных значимых элементов». Но как определяет Соссюр единство акта фонации? Он пишет, что звуковая цепочка может быть разделена на отрезки, для которых характерно единство акустического впечатления, и акт фонации, соответствующей этому единству, то есть этому отрезку, в силу самого этого соответствия сам рассматривается как единство. Соссюр различает две оси: 1) ось одновременности, касающуюся отношений между сосуществующими явлениями, где исключено всякое вмешательство времени, и 2) ось последовательности. Единство акта фонации расположено на оси последовательности. Артикуляторное время, соответствующее времени однородного акустического впечатления, рассматривается как единство. В силу однородности акустического впечатления соответствующее артикуляторное время также расценивается как единство. Это единство акта фонации.

Соссюр утверждает, что именно работа этой двойной системы лежит в основе функционирования языка. Он замечает, что на оси последовательности существуют отношения, связывающие «две или несколько единиц в реальном ряду», а ось одновременности «объединяет в мнемонический, воображаемый класс», который является источником оппозиций.

Так называемые просодические свойства отличаются от неотъемлемых различительных признаков фонем тем, что они относятся к оси последовательности. Например, ударение - признак, предполагающий присутствие в реальной последовательности противопоставления ударных и безударных единиц. Изолированное односложное слово не может быть ударным или безударным. Или ещё пример: в языке противопоставлены слогообразующие фонемы и фонемы, не образующие слог. Эта оппозиция находится на оси последовательности, она представляет собой отношение между следующими друг за другом фонемами. Эта оппозиция не представлена в отдельной взятой фонеме.

Фонема - единица, существующая в двух измерениях, «двумерная единица»: она располагается на обеих осях и, следовательно, является минимальной двумерной фонологической единицей.

Исходя из анализа научной литературы, можно заключить, что фонетика - вспомогательная дисциплина, она должна быть подчинена фонологии - составной части лингвистики. Фонетика занимается составлением инвентаря звуков, которые рассматриваются ею как явления физические и двигательные (артикуляторные). А фонология, прежде всего, ставит вопрос о языковой значимости звуков, выявляет фонемы, то есть описывает систему звуков с точки зрения их способности различать значения слов.

1.2 Закономерности становления фонетической и фонологической систем у детей в условиях онтогенеза

По вопросу усвоения детьми звуковой (фонемной) системы языка существуют две точки зрения. Одна из них сводится к тому, что программа овладения произношением строится на артикуляционных свойствах звуков: предусматривается постепенный переход от грубых артикуляционных дифференцировок ко всё более тонким. Такой точки зрения придерживались А.Н.Гвоздев [16] и Ф.Ф.Рау. Согласно этому предположению процесс становления звуков речи затрагивает фонетический уровень. В.И.Бельтюков и А.Я. Салахова [4] приводят данные эксперимента, целью которого было сравнение последовательности усвоения в произношении согласных звуков со степенью опознаваемости на слух. Полученные результаты говорят об отсутствии параллелизма между последовательностью усвоения согласных звуков в произношении и степенью опознаваемости на слух. Лучше опознаваемые на слух звуки появляются в произношении в общем позднее, чем сравнительно хуже опознаваемые. Эти факты свидетельствуют о расхождениях между дифференциальными признаками, лежащими в основе опознания согласных на слух, и усвоением их в произношении. В.И.Бельтюков считает, что, поскольку функция речедвигательного анализа развивается по своим собственным законам, программа обучения произношению может быть единой по общему направлению как для детей с нарушениями слуха, так и для детей с центральными нарушениями речи (алалики, дизартрики). Исключение составляют перефирические дефекты речевого аппарата, открытая и закрытая формы ринолалии, при которых обнаруживаются специфические отклонения в произношении.

В соответствии с другой точкой зрения последовательность усвоения звуков подчинена их акустическим свойствам, поскольку ведущую и решающую роль в становлении устной речи играет слуховой анализатор. Этой точки зрения придерживается, в частности, Р.Якобсон [75]. Он считает, что при усвоении речи у ребенка не существует произносительных трудностей, а есть трудности в овладении системой фонематических противопоставлений, свойственных тому или иному языку.

Якобсон [75] цитирует Граммона, который утверждал что у ребенка нет «ни разнобоя ни господства случая… Он, несомненно, попадает мимо цели, но он последователен в своих промахах… Вот это постоянство в отклонениях и делает значимым его язык, позволяя в тоже время лучше понять природу этой разновидности языка». Таким образом, у ребенка имеются закономерные отклонения в последовательном овладении системой фонем. Якобсон не разделяет мнения о том, что легкие артикуляции усваиваются первыми. Он опирается на факты языкового развития ребёнка. В период детского лепета ребёнок произносит самые разнообразные звуки (в том числе и щелкающие, лабиализованные, аффрикаты и т.д.). Когда же он овладевает первыми словами (т.е. семантическими значимостями), многие артикуляции становятся ему не под силу, приходиться учиться заново. Якобсон связывает это с процессом осмысления. Лепечущий ребёнок произносит звуки бесцельно, беспорядочно, а вместе с первыми словами рождаются первые попытки осмысления. Таким образом, фонетическое богатство детского лепета уступает фонологическому осмыслению (на первых порах ограниченному).

Структурный анализ языка в его становлении (анализ детской речи, её общих закономерностей) или распаде (изучение афазии) позволяет ближе подойти к выявлению общих принципов определения состава фонем, различительных признаков и их внутренних отношений.

Прослеживая образование фонологической системы у детей, можно заметить строгую правильность в усвоении фонем. Обычно вокализм (система гласных) начинается с широкого гласного, а консонантизм одновременно с взрывного, образуемого в передней полости рта; как правило, это [A] и губной взрывной. Первым противоположением в области консонантизма (системы согласных) является противоположение носового и ротового согласных; затем появляется противоположение губных и зубных [Р]-[Т], [М]-[N]. Вслед за этим узкий гласный начинает противополагаться широкому гласному; следующий этап вокализма привносит либо третью ступень раствора, либо расщепление узкого гласного на палатальный и велярный. Каждый из этих двух процессов приводит к системе из трёх гласных, что и составляет вокалический минимум в языках мира. Этот вокалический минимум, пишет Якобсон, вызывает очевидно существование фонем, совмещающих два «дифференциальных элемента»; так в «треугольной» системе из гласных [U],[A],[I] фонема [U] является велярной по отношению к [I] и узкой по отношению к [A]; в «линейной» системе средний член является сложным: он широкий по отношению к крайнему узкому и одновременно узкий по отношению к крайнему широкому.

Порядок появления в речи ребёнка новых элементов соответствует законам необратимой взаимосвязи. Так, в фонологической системе ребёнка усвоение велярных и палатальных согласных предполагает предварительное усвоение лабиальных и дентальных. Эта взаимосвязь необратима: существование лабиальных и дентальных не требует наличия велярно- палатальных. Усвоению щелевых у ребёнка предшествует усвоение взрывных. Нет языков, в которых не было бы взрывных согласных, но есть языки, в которых нет щелевых. Усвоение ребёнком аффрикат, противопоставленных соответствующим им взрывным, предполагает усвоение им щелевых того же ряда; равным образом и в языках мира противоположение аффрикат и взрывных подразумевает и наличие щелевых. Ребёнок не в состоянии усвоить ни одного вокалического противоположения по горизонтали у гласных высокого подъёма, пока он не выработает подобного противоположения у гласных низкого подъёма.

Из самого факта параллелизма Якобсон делает определённые заключения. Он пишет, что фонологическая система образует наложенные друг на друга пласты. Эта иерархия почти универсальна. Когда между двумя фонологическими значимостями имеет место отношение необратимой связи, то вторичная значимость не может появиться раньше значимости первичной, а первичная значимость не может быть устранена раньше значимости вторичной. Такой порядок определяет процесс овладения языком, то есть систему в её становлении; он также действует в системе при её распаде. При расстройствах речи первыми стремятся исчезнуть назализованные гласные; наряду с ними склонны к исчезновению оппозиции с участием плавных; вторичные гласные выпадают скорее, чем первичные, щелевые и аффрикаты превращаются во взрывные, велярные исчезают раньше согласных, местом образования которых служит последняя часть полости рта; лабиальные согласные и гласная [A] оказываются последними фонемами, которые сопротивляются распаду, состояние в точности соответствующее начальной стадии детской речи. Опустошения при афазии воспроизводят в обратном порядке приобретения детского возраста.

Фонологическая стратификация (иерархия пластов) является последовательной; она следует принципу максимального контраста, а в последовательном ряду противоположений она восходит от простого и гомогенного к сложному и дифференцированному. Период детского лепета начинается с неопределённых звуков, которые ещё не являются ни согласными, ни гласными (или являются тем и другим одновременно). Период лепета завершается строгим разграничением согласных и гласных. Противоположение эти двух категорий возникает на оси последовательности. Губной взрывной в сочетании с гласными образуют зародыш слога. Гласный и согласный сменяют друг друга в слоге, и возникает первое противоположение взрывных ротовых и взрывных носовых. Согласный расщепляется на два звука: один, характеризующийся только закрытой надставной трубой, и другой, характеризующийся помимо закрытой надставной трубы, дополнительным участием открытой надставной трубы, соединяя в себе, таким образом, черты ротового взрывного и гласного.

Якобсон пишет о существовании такого периода, когда согласные выполняют смыслоразличительную функцию, в то время как единственный гласный служит всего лишь опорой согласного и носителем экспрессивных вариаций. Таким образом, согласные приобретают фонологическую значимость прежде гласных.

Итак, в основе фонологического развития ребёнка лежат определённые закономерности. Эти закономерности тесно связаны с дифференциальными элементами языка. Выбор дифференциальных элементов не случаен, он управляется законами. Можно выделить законы импликации (наличие у, предполагает наличие х в рамках одной и той же фонологической системы) и законы несовместимости (существование у исключает существование х в рамках одной и той же фонологической системы). Язык является инструментом, созданным и приспособленным для выражения понятий. Он овладевает звуками и преобразует этот данный природой материал в оппозитивные качества, способные быть носителями смысла.

Вопрос об образовании дифференцировок в процессе усвоения звукопроизношения затрагивает и В.И.Бельтюков. Но, в отличии от Якобсона, Бельтюков считает, что программа овладения произношением строится не на акустических, а на артикуляционных свойствах звуков: предусматривается постепенный переход от губных артикуляционных дифференцировок ко всё более тонким. «Для программы овладения произношением,- пишет Бельтюков,- характерен способ гнездования: образование звуков происходит путём… перехода от средней артикуляции к крайним путём разветвления» [3]. Так гласные [а] и [е] формируются на основе звука [*а*]; твёрдые и мягкие согласные [р] и [р,] - на основе полумягкого [р]. Звуки, которые «вырастают» в том или ином конкретном гнезде, выстраиваются в определённой последовательности в виде цепочек или ветвей, образуя как бы кроны «деревьев». Форма «дерева» дает возможность постепенного перехода от простого к более сложному.

Бельтюков [3] напоминает, что универсальные принципы развития - не объединение и накопление элементов, а их разъединение. Он пишет, что есть определённые универсалии, лежащие в основе различительных признаков звуков всех языков мира. Применительно к речедвигательной сфере звуки могут быть гласными и согласными, последние могут быть ротовыми или носовыми и т.д.

Таким образом, серьёзный подход к вопросу о противопоставлении звуков присутствует и в исследованиях В.И.Бельтюкова, и в трудах Якобсона [75], несмотря на имеющиеся разногласия.

Данные об усвоении звуков в процессе нормального развития имеют значение и для дефектологии (для обучения произношению детей с нарушениями слуха и речи; для понимания процессов, происходящих при афазии). Это открывает возможности построения программы обучения для детей, как с моторными, так и с сенсорными центральными нарушениями речи.

1.3 Особенности овладения операциями языкового анализа младших школьников с недоразвитием речи

Умение из потока звуков окружающего мира выделить, дифференцированно воспринять и запомнить определённые смыслоразличительные признаки родного языка является результатом согласованной деятельности слуховой системы и систем, обеспечивающих отбор и сортировку звуковых раздражений, доставляемых в центральную нервную систему по проводящим путям от переферического слухового рецептора. Дети с речевой патологией часто испытывают затруднения при узнавании и различении звуков речи. Нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем носит название фонетико-фонематического недоразвития.

Процесс становления фонематического восприятия имеет важнейшие значение для усвоения звуковой стороны речи. Но существует и обратная зависимость. Исследования Р.Е.Левиной [38], Л.Ф.Спировой [61], Л.К.Назаровой [46] показали, что неполноценное произношение может повлечь за собой нарушение точности формирования звуковых образов слов.

В случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшиться и его восприятие. Таким образом, точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонким акустико-артикуляторными признаками.

Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом ниже, чем при вторичном нарушении. Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдения при нарушениях речевых кинестезий из-за анатомических и двигательных дефектов органов речи. В этих случаях нарушается один из важнейших механизмов развития произношения - нормальное слухопроизносительное взаимодействие. У детей с дизартрией в 80% случаев артикуляционная недифференцированность звуков сопровождалась трудностями их акустической дифференциации. [71] Но даже при отсутствии речевых нарушений у детей с церебральным параличом звуковой анализ может достигать значительной степени недоразвития. Дети с дизартрией, вызванной церебральным параличом, в меньшей степени способны к звуковому анализу, чем дети без дизартрии (но с церебральным параличом). Умственное действие звукового анализа у детей с церебральным параличом находится на начальной стадии своего формирования (эти дети пытаются утрированно произносить слова, повторять их по несколько раз). [71]

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность, нечёткость речи. Это в основном дети с ринолалией, дизартрией и дислалией - акустико-фонематической и артикуляторно- фонематической формы. Им свойственна неустойчивость внимания; они хуже, чем обычные, дети запоминают материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляторно-акустическими признаками. Это, в основном, свистящие и шипящие звуки, [р] и [л], реже - звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, взрывные и фрикативные. При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков и их употребления в речи. Так, звонкие могут заменяться глухими, [р] и [л] звуками [л,] и [j], [с] и [ш] звуком [ф] и т.д. Некоторые дети всю группу шипящих и свистящих звуков заменяют более простыми взрывными [т], [т,], [д], [д,]. В других случаях ребёнок не дифференцирует звуки и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносит средний, неотчётливый звук (например, [ш,] вместо [ш], вместо [с]- [с,], вместо [ч]- [т,], напоминающий смягченный [ч], и т.п.) Чаще всего встречаются такие искажения, при которых сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком.

Отсутствие звука или замена его близким по артикуляции создаёт условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков артикуляция у ребёнка является сформированной, но процесс фонемообразования ещё не закончен. В таких случаях затруднено различение близких звуков из нескольких фонетических групп, что влечёт за собой смешение соответствующих букв.

Таким образом, недостатки произношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции. Например, замена звуков [с] и [ш] на [ф]. ребёнок произносит «фапка» вместо «шапка», «тани» вместо «сани», «дук» вместо «жук».

б) диффузная артикуляция звуков, заменяющая пару или целую группу звуков. Например, [с] и [ш] заменяются на [ш,]: «ш,апка» вместо «шапка, «ш,ани» вместо «сани».

в) нестабильное использование звуков в различных формах речи. Одно и тоже слово ребёнок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном произнесении.

г) искажённое произношение одного или нескольких звуков. Например, одноударное произнесение звука [р], щёчное или губное, произнесение [ш], [ж], сходное с [у], [в] или [ы] произношение [л].

Нередко на фоне общего фонематического недоразвития отдельные звуки оказываются сформированными, но произносятся дефектно. Например, [р] может быть горловым, боковым, щёчным; произнесение свистящих и шипящих звуков может носить боковой и межзубный характер и т.п.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков (чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие). Но так бывает не всегда. Ребёнок искаженно может произносить 3-4 звука, а на слух не различать большее число (скрытая патология). Гораздо реже встречается обратное: при стойких дефектах артикуляции (у детей с церебральным параличом) нет ошибок в акустической дифференциации звуков.

Характер произнесения звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на то, что они достаточно хорошо различают звуки на слух. При этом дефекте слоговой контур слова, как правило, воспроизводится правильно. Но иногда отмечается сокращение групп согласных в составе слогов («строительство» произносится «таительство», «игрушечный» как «игутыный»).

Некоторые произносительные ошибки ведут к трудностям в различении фонем, нарушая речевую коммуникацию. При наличии большого количества дефектных звуков часто нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных ( «качиха» вместо «ткачиха»). Подобные отклонения в речи детей указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчётливостью выражается в следующем:

а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи ( в первую очередь глухих-звонких, свистящих-шипящих, твёрдых-мягких, шипящих-свистящих-африкат и т.п.);