Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

Бердянський державний педагогічний університет

Інститут фізико-математичної та технологічної освіти

Кафедра математики та методики викладання математики

Курсова робота

Сучасні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів при вивченні математики у школі

Роботу виконала студентка 42 групи

денної форми навчання

Приходько Ярослава Юріївна

Науковий керівник доцент,кандидат педагогічних наук

Лизогуб Тамара Аркадіївна

Завідувач кафедрою доцент,кандидат технічних наук

Онуфрієнко Ольга Григорівна

Бердянськ, 2011



ЗМІСТ

Вступ

Розділ І. Теоретичні відомості про сучасні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів

І.1 Поняття пізнавальної діяльності

І.2 Активізація пізнавальної діяльності

І.3 Інтерактивне навчання як сучасний напрям активізації пізнавальної діяльності учнів

І.3.1 Групова навчальна діяльність

І.3.2 Дискусія як метод групової взаємодії

І.3.3 Ігрова форма навчання

І.3.4 Кейс-метод

Розділ ІІ. Методичні рекомендації щодо використання інтерактивного методу навчання на уроках математики

ІІ.1 Методика застосування групового методу навчання

ІІ.2 Методика проведення ігрового навчання

ІІ.3 Організація роботи учнів на основі кейс-технології

Висновки

Список використаної літератури

Додатки



ВСТУП

Актуальність теми дослідження: В руслі діяльнісного підходу психологічною основою навчання є «активна пізнавальна діяльність самого учня, що приводить до формування уміння творчо мислити, користуватися набутими в процесі діяльності знання, навичками та уміннями»[6].

Проблема активізації пізнавальної діяльності, розвитку самостійності і творчості учнів була і залишається однією з актуальних задач педагогіки. Сучасна орієнтація навчання на формування компетенцій як готовності та здатності людини до діяльності та спілкування передбачає створення дидактичних та психологічних умов, в яких учні можуть проявити не лише інтелектуальну та пізнавальну активність, але і особистісну соціальну позицію, свою індивідуальність, проявити себе як суб'єкт навчання

Активізація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення математики є однією з проблем сучасної шкільної освіти. Це пов'язане, в першу чергу, із зниженням інтересу молоді до навчання в цілому, а також з підвищенням ролі математики в різних галузях суспільства.

Від пізнавальної активності учнів під час вивчення шкільного курсу математики залежать результати знань, їх підготовка до роботи в сучасних умовах, до творчої діяльності. Цей факт потребує реалізації методів навчання, спрямованих на підвищення пізнавальної діяльності школярів у оволодінні знаннями, розвитку їх навичок до самоосвіти та його творчого використання в нових життєвих умовах. Саме через активну творчу діяльність можна досягти міцного засвоєння та усвідомлення навчального матеріалу, розвитку навичок його творчого використання.

Активізація пізнавальної діяльності учнів є багатоаспектним питанням. Ії характерними рисами є підвищення рівня активності та самостійності учнів, незмінно зростаючі працездатність та інтерес учнів до математики.

Об`єктом дослідження курсової роботи є процес навчання учнів математики.

Предметом дослідження є сучасні прийоми активізації пізнавальної діяльності на уроках математики.

Метою курсової роботи є дослідження сучасних прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках математики та виділення методичних рекомендацій щодо організації навчального процесу при застосуванні виокремлених прийомів.

Завдання дослідження:

1. Провести аналіз педагогічної та психологічної літератури з даної проблеми дослідження.

2. Виділити основні сучасні прийоми активізації пізнавальної діяльності.

3. Підібрати рекомендації щодо застосування прийомів активізації пізнавальної активності учнів.

4. Навести приклади (план-конспект уроку) застосування прийомів активізації пізнавальної активності учнів.

Гіпотеза дослідження: при використанні сучасних методів активізації пізнавальної діяльності учнів підвищується ефективність уроків, інтерес до предмету і, як наслідок, підвищується рівень математичної підготовки учнів. Саме тому вчителям необхідні знання щодо методики застосування цих прийомів на практиці (на уроках).



РОЗДІЛ І. Теоретичні відомості про сучасні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів

І.1 Поняття пізнавальної діяльності

Пізнавальна діяльність учнів має своєю метою засвоєння нових знань і умінь в будь-якій предметній області, її інтеріоризація, тобто переведення зовнішніх знань у внутрішню, психічну форму та вміння їх відтворювати і застосовувати.

Модель пізнавальної діяльності була запропонована А. Н. Леонтьєвим.

У сучасному трактуванні модель пізнавальної діяльності на рівні навчального елемента може виглядати наступним чином:

1) Етап мотиваційно-орієнтовний;

2) Етап усвідомлення знань;

3) Етап відпрацювання вмінь та навичок;

4) Етап контрольний.

Навчання на всіх етапах відбувається за рахунок формування відповідної розумової діяльності.

Кожен з перелічених етапів пізнавальної діяльності переслідує свої психолого-дидактичні цілі.

Завдання мотиваційно-орієнтовного етапу - привести учня в стан готовності до сприйняття матеріалу, що підлягає засвоєнню. Включає дві фази: мотиваційну і орієнтовну.

У мотиваційній фазі необхідно сформувати позитивне ставлення учня до мети і завдання діяльності, а також до змісту навчального матеріалу. В рамках цієї фази необхідно сформулювати цілі і зміст майбутньої роботи учня, практичну цінність результатів його роботи.

Мотив є силою, що спонукає до діяльності. До певної діяльності суб'єкта спонукає, як правило, сукупність мотивів, які можуть бути й суперечливими. Цю сукупність називають мотивацією. Характер мотивації, як і характер самої діяльності, визначається найбільш значущим, домінуючим, мотивом. Кожен мотив обумовлюється своєю потребою. При цьому мотив може усвідомлюватися ясно, а може і не усвідомлюватись зовсім.

Те, для чого здійснюється діяльність, або її бажаний результат, є метою діяльності. Як правило, мета суб'єктом усвідомлюється. Часто мета досягається не відразу, а поступово, розчленовуючись на ряд окремих цілей, або підцілей. Таке розчленовування може відбуватися як в початковий період діяльності, так і за її ходом; підцілі виникають і задовольняються в процесі діяльності. При цьому кожна підціль досягається в певних умовах, в яких в даний момент протікає діяльність.

Завдання орієнтовною фази пізнавальної діяльності полягає в орієнтуванні учня, тобто у формуванні в нього уявлень про цілі, плани і засоби реалізації формованої діяльності. На цьому етапі в учня повинна бути створена так звана орієнтовна основа діяльності (ООД).

Співвіднесення поточної досліджуваної задачі з іншими задачами професійної діяльності. Короткий словесний (вербальний) огляд досліджуваного матеріалу (місце поточної задачі та її змісту в дисципліні, що вивчається, темі, питанні). Учень повинен це розуміти до докладного і доказового викладу досліджуваного матеріалу.

Під усвідомленням розуміють породження, виникнення у свідомості учня нових образів, понять і систем понять. Усвідомити - значить зрозуміти досліджуваний предмет, створити про нього правильне уявлення, побачити його (в прямому чи переносному сенсі).

Початковий усвідомлення виявляється в тому, що учень знає, але ще не твердо пам'ятає, тому він повинен спиратися на джерело знань: текст, конспект, схему, довідник. Маючи таку опору, учень може переказати (відтворити) знання, прокоментувати їх, відповісти на питання. Але це можливо лише при наявності опори. При повному розумінні можуть бути досягнуті всі змістовні параметри знань: правильність, повнота, глибина, абстрактність і конкретність, узагальненість і диференційованість, системність і гнучкість, проте знання ще не можуть застосовуватися.

Усвідомити знання - значить, спираючись на джерело знань, вміти відтворити (переказати) систему понять, співвіднести абстрактні знання з конкретними об'єктами, переформулювати фактичні знання - перевести з вербального подання в формулу або графік і навпаки (маніпулювання знаннями).

Для досягнення необхідної якості знань має бути виконана спеціальна дія, що називається осмисленням.

Суть осмислення знань полягає в тому, щоб розділити зміст на логічні частини і заново з'єднати в упорядкованому вигляді, тобто систематизувати.

Наступна операція процесу осмислення полягає в структуризації знань. Відповідно учень повинен класифікувати види отримуваних знань, виділивши в них окремі поняття та їх визначення, ступінь їх узагальненості, закономірності і закони, умови задачі і що потрібно отримати та ін.

Завершальна операція осмислення знань - виділення головного та узагальнення. У науці головне - причина явища (зовнішня сила або глибоке теоретичне пояснення, тобто закономірність чи закон), на практиці - принцип дії або загальне правило (наприклад, принцип роботи асинхронного електродвигуна, правило перекладу на англійську мову фрази по стандартному порядку слів і дієслова в особовій формі).

Узагальнення - представлення знань у компактній, легкооглядній формі, тобто у формі резюме, таблиці або схеми. Звичайно, при цьому втрачаються деталі, але більш наочно виступає система.

Результатом міцного засвоєння є утворення стійких структур знань, що відображають об'єктивну реальність, коли учні вміють актуалізувати і використовувати отримані знання. Однак на практиці ця мета досягається не завжди. Всім відомий студентський девіз - «Здати (іспит) і забути, як страшний сон».

Під відпрацюванням розуміється вдосконалення знань, що виникли в процесі з'ясування, за рахунок вироблення умінь застосування знань. Слід підкреслити, що відпрацьовувати, тренувати можна тільки те, що усвідомлено. Не можна закріпити те, чого немає.

У процесі відпрацювання знань триває з'ясування (знання уточнюються, доповнюються), тобто оволодіння ними на необхідному рівні швидкості, міцності і т.д.

Відпрацювання перетворює знання на вміння і, при необхідності, в навички.

Дії відпрацювання - це вправи в застосуванні знань і розв'язанні завдань. Вправа має предметну сторону (операції, що становлять розв'язання задачі) та психічну сторону (зміна дії за формою, згорнути, часу). При вирішенні завдань на етапі відпрацювання умінь необхідно їх послідовне, поетапне виконання, дотримання того алгоритму, який пропонується для розв'язання, Адже однією з принципових відмінностей навчальної діяльності від інших, наприклад дослідницької або виробничої, є те, що тут важливий саме процес розвязання, а не його результат.

Контрольний етап це не вид навчальної діяльності (контрольна робота, колоквіум, залік тощо), за нього не виставляється оцінка. Це саме етап пізнавальної діяльності!

Контрольний етап не є обов'язковим етапом пізнавальної діяльності, тому що формування розумової діяльності вже обов'язково включає контрольно-корегуючу фазу. Зазвичай контрольний етап включається після освоєння і відпрацювання кількох навчальних елементів і дозволяє інтегрувати знання та вміння учня.

Основна мета цього етапу - самоствердження, досягнення впевненості учня в тому, що він засвоїв навчальний матеріал, хоча це може і не відповідати дійсності.



І.2 Активізація пізнавальної діяльності

Однією з актуальних проблем на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики є активізація пізнавальної діяльності учнів. Саме від її вирішення залежить ефективність навчальної діяльності, яка проявляється в міцному засвоєнні знань, стимулюванні та розвитку інтересу до навчання, формуванні самостійної думки та підготовці до самостійного життя.

У процесі набуття учнями знань, умінь і навичок важливе місце займає їх пізнавальна активність, вміння викладача активно керувати нею. З боку викладача навчальний процес може бути керованим пасивно і активно. Пасивно керованим процесом вважається такий його спосіб організації, де основна увага приділяється формам передачі нової інформації, а процес набуття знань для учнів залишається стихійним. У цьому випадку перше місце займає репродуктивний шлях набуття знань. Активно керований процес спрямований на забезпечення глибокими і міцними знаннями всіх учнів, на посилення зворотного зв'язку. Тут передбачається врахування індивідуальних особливостей учнів, моделювання навчального процесу, його прогнозування, чітке планування, активне управління навчанням і розвитком кожного учня. У процесі навчання учень також може проявити пасивну й активну пізнавальну діяльність.

Існують різні підходи до поняття пізнавальної активності учнів. Б. П. Єсипов вважає, що активізація пізнавальної діяльності - свідоме, цілеспрямоване виконання розумової чи фізичної роботи, необхідної для оволодіння знаннями, вміннями, навичками. Г. М. Лебедєв вказує, що "пізнавальна активність - це ініціативне, дієве ставлення учнів до засвоєння знань, а також прояв інтересу, самостійності і вольових зусиль у навчанні". У першому випадку йде мова про самостійну діяльність викладача та учнів, а в другому - про діяльність учнів. У другому випадку в поняття пізнавальної активності автор включає інтерес, самостійність і вольові зусилля учнів.

У навчанні активну роль грають навчальні проблеми, суть яких полягає в подоланні практичних і теоретичних перешкод у свідомості таких ситуацій в процесі навчальної діяльності, які приводять учнів до індивідуальної пошуково-дослідницької діяльності.

У педагогічних дослідженнях найчастіше активізацію пізнавальної діяльності розглядають як організацію сприйняття навчального матеріалу учнями, коли засвоєння знань відбувається шляхом розкриття взаємозв'язку між явищами, порівняння нової інформації із вже відомою, а також конкретизації, узагальнення та оцінки навчального матеріалу з різних точок зору [14].

Зазначимо, що в педагогічному словнику активізацію навчального процесу визначено як процес удосконалення змісту, форм і методів навчальної роботи, що сприяє активній і самостійній діяльності учнів у засвоєнні знань, вмінь та навичок на всіх етапах навчально-виховного процесу у всіх ланках освіти [12]. В цьому сенсі акцентується важливість педагогічних методів, прийомів та засобів в процесі активізації.

Використання та удосконалення різних форм та методів навчання спонукає до активізації, в першу чергу, самого навчального процесу, а вже потім до активізації пізнавальної діяльності учнів.

В основі будь-якої навчальної діяльності учнів лежить, в першу чергу, їх активність. Процес їх активізації є процесом перетворення суб'єкта (в нашому випадку - учня) в стан активності. Поняття активності досліджувалось в психолого-педагогічній науці в різних аспектах. Термін “активність” походить з латинської “actives”, що означає діяльний, енергійний, ініціативний. В педагогічному словнику за редакцією М.Д.Ярмаченка наводиться таке визначення: “активність - 1) властивість організму і психіки, що залежить від зовнішніх та внутрішніх потреб; 2)властивість особистості, яка виявляється в діяльному ініціативному ставленні до навколишнього світу та самої себе [17]”.

Активність учнів виражається через запитання, прагнення думати, пізнавальну самостійність у процесах сприйняття, відтворення, розуміння та творчого застосування. Критеріями сформованості активності особистості виступають: ініціативність, дієвість, енергійність, інтенсивність, добросовісність, інтерес, самостійність, усвідомлення дій, воля, наполегливість в досягненні мети та творчість.

Ознаками пізнавальної активності в будь-якій діяльності виступають такі показники, як готовність до роботи, прагнення до самостійної діяльності, якість роботи, шляхи вибору оптимальних способів розв'язання завдань.

Пізнавальна активність у навчальному процесі є складовою об'єктивного закономірного навчання як активного процесу пізнання. Це виступає важливим фактором необхідності активної діяльності учнів у пізнанні.

Науковцями виділяються різні рівні пізнавальної активності учнів. У своїх дослідженнях О.С. Дубинчук встановила такі рівні пізнавальної активності 6:

Репродуктивно-повторювальна активність, за допомогою якої досвід діяльності однієї людини накопичується завдяки досвіду іншої.

Пошуково-виконавча активність, яка передбачає такий ступінь самостійності учнів, яка дозволяє зрозуміти задачу та відшукати засоби її розв'язання без сторонньої допомоги.

Творча активність, яка дозволяє учню самостійно ставити певну задачу та вибирати нешаблонні, оригінальні шляхи її розв'язання.

Автор підкреслює, що ці рівні не ізольовані, а взаємопов'язані. Вони можуть співіснувати, відповідаючи шкільному віку.

Активізація пізнавальної діяльності учнів - це перехід до більш високого рівня активності та самостійності учнів у процесі навчання, який стимулюється розвитком пізнавального інтересу, та відбувається завдяки удосконаленню методів та прийомів навчального процесу.

Для активізації пізнавальної діяльності учнів також важливим є вдалий вибір методів, прийомів та засобів навчання, при якому враховуються певні психологічні особливості учнів. Головне призначення методів та прийомів навчання полягає в організації пізнавальної діяльності учнів.

Кожний метод навчання має зовнішню та внутрішню сторони. До зовнішньої сторони відносять різні способи його прояву у діяльності вчителя та учнів. Внутрішня сторона методу не підлягає зовнішньому спостереженню. Вона визначається змістом навчання, рівнем та характером діяльності [11].

Методи навчання є системним об'єктом. Він включає “прийоми та види навчальної діяльності педагога та пізнавальної діяльності вихованців у їх взаємозв'язку, дії та операції, які забезпечують досягнення поставлених завдань [12]”. Правильний вибір методів навчання у відповідності до цілей та змісту навчання і вікових особливостей учнів сприяє розвитку пізнавальної активності та пізнавальної самостійності учнів, а також підвищує інтерес учнів до предмету, виробляє вміння та навички використовувати набуті знання на практиці, спонукає учнів до самостійної діяльності, формує світогляд.

І.3 Інтерактивне навчання як сучасний напрям активізації пізнавальної діяльності учнів

Ще в 60-х роках минулого століття Я. Голант виділив три основні моделі навчання , що існують в сучасному навчальному закладі: активну, пасивну та інтерактивну.

Я. Голант виділяв активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів у навчальній діяльності. Зрозуміло, що термін „пасивна” є умовним, оскільки будь-який спосіб навчання обов?язково передбачає певний рівень пізнавальної активності суб?єкта - учня, інакше досягнення результату, навіть мінімального, неможливе. У такій класифікації Я. Голант швидше використовує „пасивність” як визначення низького рівня активності учнів, переважно репродуктивної діяльності за майже повної відсутності самостійності і творчості.

1. Пасивна модель навчання.

Учень виступає в ролі „об?єкта” навчання, повинен засвоїти й відтворити матеріал, переданий йому вчителем, текстом підручника тощо - джерелом правильних знань. До відповідних методів навчання належать методи, за яких учні лише слухають і дивляться (лекція - монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів). Учні, як правило, не спілкуються між собою і не виконують якихось творчих завдань.

1. Активна модель навчання

Такий тип навчання передбачає застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає „суб?єктом” навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з учителем. Основні методи: самостійна робота, проблемні та творчі завдання (часто домашні), запитання від учня до вчителя і навпаки, що розвивають творче мислення.

3. Інтерактивна модель

Слово „інтерактив” прийшло до нас з англійської від слова „interact”, де „inter” - взаємний і „act” - діяти. Таким чином, інтерактивний - здатний до взаємодії, діалогу. Інтерактивне навчання - це спеціальна форма організації пізнавальної діяльності, яка має конкретну, передбачувану мету - створити комфортні умови навчання, за яких кожен учень відчуває свою успішність, інтелектуальну спроможність.

Суть інтерактивного навчання в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це спів-навчання, взаємо-навчання (колективне, групове, навчання у співпраці), де і учень і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб?єктами навчання, розуміють, що вони роблять.

Організація інтерактивного навчання передбачає моделювання життєвих ситуацій, використання рольових ігор, спільне вирішення проблеми на основі аналізу обставин та відповідної ситуації. Воно ефективно сприяє формуванню навичок і вмінь, виробленню цінностей, створенню атмосфери співробітництва, взаємодії, дає змогу педагогу стати справжнім лідером учнівського колективу.

Інтерактивна взаємодія виключає як домінування одного учасника навчального процесу над іншим, так і однієї думки над іншою. Під час інтерактивного навчання учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, критично мислити, приймати продумані рішення.

Завдяки ефекту новизни та оригінальності інтерактивних методів при правильній його організації зростає цікавість до процесу навчання.

Особлива цінність інтерактивного навчання в тому, що учні навчаються ефективній роботі в колективі. На жаль, навіть представники юнацького віку часто не мають цих навиків (це помічає кожен педагог-практик, коли відбувається підготовка до якогось позакласного заходу і починаються "цікаві” процеси в колективі: спочатку всі претендують на роль лідера, а коли доходить до реального продукування ідей і їх втілення в життя, група стає пасивною і всі чекають на зовнішнє керівництво. В слабкоорганізованій групі колектив відразу пасивний, керівника доводиться призначати "згори”, але обов'язково знайдеться "непокірний”. Тобто не відбувається нормального процесу розподілу ролей, взаємодії, прийняття рішень та їх виконання. Учні не здатні, оскільки не вміють, а не вміють тому, що їх не навчили співпрацювати. А саме ці навички будуть корисними і постійно застосовуваними в дорослому житті. При правильному, спланованому і систематичному застосуванні інтерактивних методів цю проблему можна розв'язати.

Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Сучасна школа стоїть перед прикрим фактом: в умовах традиційних форм та методів навчання школярі, пасивно отримуючи інформацію, не вміють здобувати її самостійно і застосовувати те, що знають. У доповіді ЮНЕСКО "Освіта: прихований скарб", де проголошено: "Людина має навчитися: діяти таким чином, щоб робити потрібні зміни у середовищі свого мешкання; жити в суспільстві, беручи участь у всіх видах людської діяльності". Слід звернути увагу на третій пункт, що також є кризовим моментом сучасної шкільної освіти, адже відійшовши від тоталітарного розуміння та культивування колективу та колективізму, наша школа часто заходить на позиції крайнього, деструктивного індивідуалізму, формуючи випускника, неготового до життя, а особливо до плідної спільної роботи в колективі, де йому доведеться жити та працювати. Учні не здатні, оскільки не вміють, а не вміють тому, що їх не навчили співпрацювати. Як найактивніше сприяють цьому інтерактивні (з англійської "взаємодіючий") методи навчання, що активно розробляються останнім часом. Завдяки закладеним в їх суть самостійній діяльності та груповій взаємодії вони можуть бути корисними та перспективними для вчителя та для учнів.

"Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умов постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання (колективне, групове навчання в співпраці).

Які сильні сторони інтерактивних методів навчання? Перш за все - підвищення "ККД" процесу засвоєння інформації. За даними американських вчених, під час лекції учень засвоює всього лиш 5% матеріалу, під час читання - 10%, роботи з відео/аудіоматеріалами - 20%, під час демонстрації - 30%, під час дискусії - 50%, під час практики - 75%, а коли учень навчає інших чи відразу застосовує знання - 90%. Як бачимо, відносно пасивні методи навчання (коли учень лише засвоює та відтворює інформацію) мають на рівень (в 5-10 разів!) нижчу ефективність, ніж активні та інтерактивні.

Під час інтерактивного навчання учень стає не об'єктом, а суб'єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та розвитку (це особливо важливо для старшокласників). Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності, зростає цікавість до процесу навчання.. Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.

Зупинимось детальніше на деяких результатах та ефектах інтерактивного навчання.

1. Інтерактивні методи навчання дозволяють інтенсифікувати процес розуміння, засвоєння і творчого застосування знань при розв'язанні практичних задач. Ефективність забезпечується за рахунок більш активного включення учнів у процес не лише отримання, але і безпосереднього застосування знань.

2. Інтерактивне навчання підвищує мотивацію і залучення учасників у розв'язання обговорюваних проблем, що дає емоційний поштовх до наступної пошукової активності учасників, дає поштовх до конкретних дій. В інтерактивному навчанні кожен є успішним, вносить свій вклад до загального результату групової роботи, процес навчання стає більш усвідомленим і цікавим.

3. Як відомо, досвід не передається, але інтерактивні методи навчання дозволяють здійснити перенос способів організації діяльності, отримати новий досвід діяльності, спілкування, переживань.

4. Оскільки інтерактивне навчання передбачає можливість комунікації з викладачем і партнерами з навчальної діяльності, співробітництво в процесі різного роду пізнавальної і творчої діяльності, то система контролю за засвоєнням знань і способами пізнавальної діяльності, вмінням застосовувати отримані ЗУНи в різних ситуаціях може будуватися на основі оперативного зворотного зв'язку, що робить контроль ЗУНів перманентними і більш глибокими і гуманними.

5. Одне із призначень інтерактивного навчання - змінити не лише досвід і установку учасників, але і навколишню дійсність, бо інтерактивні методи навчання є імітацією інтерактивних видів діяльності, що застосовуються в суспільній і господарчій практиці демократичного суспільства [16].



І.3.1 Групова навчальна діяльність

У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь насамперед тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж при фронтальній роботі. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних і гуманних якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій і обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка в процесі навчання.

Організація навчальних взаємодій може здійснюватися в мікрогрупах (по 2-3 людини) і в малих групах (від 4 до 7). У групах з двох чоловік високий рівень обміну інформацією і менше розбіжностей, але вище і ймовірність виникнення напруженості. У разі незгоди учасників обговорення може зайти в глухий кут, тому що більше не знайдеться жодного союзника, ні арбітра. У групі з 3-х чоловік є небезпека придушення слабшого члена групи. Але такі групи є найбільш стабільними: учасники в них можуть вставати на бік один одного, виступати в якості посередників, арбітрів, легше залагоджувати розбіжності. У групах з парною кількістю членів розбіжності залагодити важче, ніж у групах з непарним. Непарний склад може вийти з тупика шляхом поступки думці більшості. У групі з п'яти осіб більша ймовірність, що ніхто не залишиться в меншості, самоті. У такій групі досить багато учасників для вироблення різних думок, обміну інформацією.

Організація групової роботи в парах

В. С. Дьяченко виділив два типи навчальних пар: постійного (замкнутого) і динамічного складу. Динамічна пара має великий комунікативний потенціал, оскільки кожного разу учасникам діалогу потрібно приймати інший погляд на проблему, а це стимулює спілкування. Труднощами в організації навчальної роботи в парах в групах з великим числом учасників є розміщення їх в аудиторії і контроль за процесом і результатом.

Організація роботи в трійках

Робота може бути організована як в статичному ключі (пошук спільного рішення проблеми тільки всередині тріади), так і в динаміці, тобто у взаимопереходах. Приклад - Техніка «Мозаїка». Робота здійснюється в 4 етапи (тривалість кожного - хвилин 10). Учасники діляться на трійки по картках з літерними індексами (A, B, C), які заздалегідь підготовлені і розкладені на кожному столі. 1. Трійкам даються завдання (вивчити проблему, підготувати рішення). 2. Учасники покидають первинні групи і утворюють тимчасові пари на підставі єдності літерного індексу: А-А; В-В і т.д. У парах відбувається знайомство з новими пропозиціями, доповнення, уточнення, при необхідності - корекція. 3. Склад трійок ще раз змінюється. До кінця роботи кожен має багатоваріантний конспект вирішення проблеми. 4. Учасники повертаються в початкові варіанти трійок, мають можливість «відшліфувати» свою точку зору. Дана методика дозволяє показати варіативність, поліфонічність вирішуваних завдань.

Організація роботи в четвірках (мала група)

Відносно стійка, невелика за чисельністю група, члени якої знаходяться в безпосередній взаємодії один з одним. Рекомендується Техніка «міжсобойчик».

Таблиця І.1.

Етап	Зміст діяльності
1. Індивідуальна робота	Пропонується завдання. На підготовку - 15 хв. До кінця контрольного часу кожен член групи повинен мати свій варіант виконання завдання.
2. Робота в парах (горизонтальні зв'язки)	Кожен учасник вибирає собі партнера. Потрібно знайти спільне рішення того ж завдання. Час для обговорення - 10 хв.
3. Робота в парах (вертикальні зв'язки)	Пари змінюються. Зміст роботи залишається тим самим. Партнери обмінюються своїми рішеннями і шукають можливість поновлення проблеми. Час - 10 хв.
4. Прийняття групового рішення	Члени групи збираються разом. Всі вже обізнані про можливі способи рішення. Мета цього етапу - виробити загальні положення. При цьому увага приділяється не тільки змістом, але і формою вирішення завдання. Час - 10 хв.

пізнавальний навчання груповий ігровий

Коли склад груп збільшується, то потрібно змінити форму роботи з камерних (діади, тріади) на дискусійні. Про них мова піде нижче.

Рефлексивне підбиття підсумків

Рефлексія - розумовий процес, спрямований на аналіз, розуміння, усвідомлення себе, власних дій, поведінки, мови, досвіду, відчуттів, станів, можливостей, характеру, ставлення до себе інших, своїх задач, призначення[3]. Рефлексія може бути груповою та індивідуальною. При проведенні рефлексії є правило «трьох не можна»: 1) не можна говорити те, що вже сказано, 2) не можна відмовлятися висловлювати свою думку групі (під будь-яким приводом); 3) не можна ховати за висловом свій поганий настрій або неприязнь до кого-небудь. Приклади технік експрес-рефлексії:

«Сінквейн» (п'ятирядків'я). На маленькому листочку паперу учасникам пропонується заповнити 5 рядків: 1-ий - один іменник (можна написати довільно, але частіше задається); 2-ий - два прикметника (асоціації щодо поняття, позначеного іменником), 3-ій - три дієслова, 4-ий - пропозиція; 5-ий - заключне слово або фраза. Зміст 2-5-ий рядків має відповідати за змістом слів в 1-му рядку, наприклад: 1. День 2. Плідний, насичений. 3. Захоплює, проблематизує, змушує замислитися. 4. За цей день я дізналася багато нового про своїх колег. 5. Спасибі всім. Добре, що всі дні такі різні.

Попередні підсумки. Виконана робота аналізується за аспектами. Можуть бути запропоновані наступні питання: чому ж я навчився, які у мене питання, на що обов'язково потрібно звернути увагу найближчим часом, слід менше, .. слід більше ...

Врахування описаних вище психолого-педагогічних умов організації інтерактивного навчання дозволить найбільш повно реалізувати його розвивальний і освітній потенціал, а також здійснити суб'єкт-суб'єктний підхід в організації навчальних взаємодій[16].



І.3.2 Дискусія як метод групової взаємодії

Дискусія - це публічне обговорення якого-небудь суперечного питання, проблеми. Її суттєвими рисами є зіткнення різних точок зору. Наприкінці дискусії має бути знайдено спільне рішення. Сучасні види групових дискусій і техніки їх організації:

Панельна дискусія

Мета: організація обговорення проблеми в численній групі (понад 40 осіб). Учасники діляться на мікрогрупи по 6-8 чоловік, які розташовуються в аудиторії по колу; члени кожної групи вибирають представника або голову, який буде в процесі дискусії відстоювати їхню позицію; протягом 15-20 хв. у мікрогрупі обговорюється проблема і виробляється спільна точка зору; представники груп збираються в центрі кола і отримують можливість висловити думку групи, відстоюючи її позиції. Решта учасників стежать за ходом обговорення. Панельне обговорення завершується після закінчення відведеного часу або після прийняття рішення. Якщо дискусія проводиться в актовій залі, то обговорення представниками відбувається на сцені.

· Форум-обговорення

Мета і механізм його проведення схожі з «панельної дискусією», але в кінці думками обмінюються всі учасники, а не тільки представники мікрогруп.

· Симпозіум

Більш формалізоване, регламентоване (у порівнянні з перерахованими вище) обговореннями. Під час нього учасники виступають з повідомленнями, в яких розкривають свою точку зору на певну проблему, після чого відповідають на запитання присутніх. Обговорення, як правило, ведеться через ведучого.

· Дебати

Формалізоване обговорення, яке будується на заздалегідь спланованих виступах учасників, що мають прямо протилежні думки щодо обговорюваної проблеми.

· «Круглий стіл»

Бесіда, в якій на рівних беруть участь 15-25 осіб; в ході її відбувається обмін думками між усіма учасниками. Керує бесідою ведучий, який намагається не захоплювати змістовного лідерства. Характерна риса «круглого столу» - поєднання тематичної дискусії з груповою консультацією. Важлива умова проведення «круглого столу»: він дійсно повинен бути круглим, тобто процес комунікації повинен відбуватися «очі в очі».

· «Техніка акваріуму»

Зміст її тісно визначено протиріччями, розбіжностями, а часом і конфліктами учасників з певного питання. Мета: надати учасникам можливість вільного включення в обговорення проблеми і виходу з нього. Проведення: 5-6 учасників разом з керівником сідають в коло. Вони - «риби». Навколо них стають інші учасники групи, вони - «рибалки». «Риби» активно беруть участь в обговоренні запропонованого керівником питання. «Рибалки» спостерігають і виступають тоді, коли будь-чия версія їх зацікавила, вони доповнюють, задають питання, конкретизують. При цьому «рибалка» повинен стати поруч з «рибою», яка його залучила своєю версією. Після обговорення проблеми учасники міняються місцями. Бажано, щоб всі побували в колі.

· «Сніжний ком»

Мета: опрацювання та узгодження думок усіх членів групи. Кількість - до 35. Проведення: учасникам роздають по 4-8 карток. Кожному пропонується написати по 4-8 варіантів вирішення питання. На кожній картці пишеться тільки 1 варіант. Потім учасники об'єднуються в пари. Відбирають узгоджені пропозиції-картки. Їх має бути трохи більше половини від загальної суми (наприклад, 6 з 10). На наступному етапі учасники об'єднуються в четвірки і також шляхом дискусії залишають трохи більше половини карток (наприклад, 7 з 12). Представник групи захищає спільні напрацювання, демонструючи картки аудиторії (їх можна розмістити на дошці на магніті або скотчі). Пропозиції систематизуються, виділяються схожі варіанти. Примітка: розміри букв повинні бути такими, щоб текст можна було прочитати з відстані 7 м. Бажано друкованими літерами

· «Квадро»

Допомагає виявити наявні думки, побачити прихильників і противників тієї чи іншої позиції, почати аргументоване обговорення питання. Проведення: на плакаті або дошці записується теза. Всі учасники одночасно показують цифру на картці «квадро», що відображає їх думку з цієї тези: 1 - згоден, 2 - згоден, але ... 3 - не згоден, але ... (варіант - важко), 4 - не згоден.

Замість «квадро» можна використовувати кольорові картки.

Якщо цифри значно відрізняються, то необхідно обговорення. Спочатку ті, які згодні з тезою, доповнюють 2, потім 3 і в кінці 4. Другий етап. Учасники отримують тези. Спочатку вони працюють з ними індивідуально, потім в групах, потім всі сідають в коло. Зачитується один вислів, учасники позначають позицію, починається дискусія. Метод дозволяє активізувати всіх, щоб ніхто не був глядачем (думка повідомляється сусідові зліва і справа). Учасникам надається спочатку кілька хвилин на обдумування. Застосовують метод тільки при достатньому часі.

· «Пріоритети»

Мета: зіставлення й узгодження позицій з обговорюваних питань. Проведення: кожен отримує лист з тезами по темі. Тези треба розташувати відповідно з власною думкою в порядку убування пріоритетів (зазвичай за 10-бальною шкалою). Для дискусії краще потім розбитися на групи. Добре, якщо учасникам вдасться домогтися загального рішення. У результаті всі повинні прийти до згоди у пріоритетах.

· «Кола»

Мета: актуалізація та обмін досвідом і знаннями по заданій темі. Проведення: учасники розбиваються на пари. Всі разом утворюють два кола: зовнішній і внутрішній. Пари ведуть діалог на задану тему. За знаком діалог завершується, партнери прощаються, кожен переходить на місце свого сусіда зліва. Не більше 6 змін (інакше загубиться інтерес). Робота починається з обговорення тем загального характеру (недовгий обмін), потім питання стають все конкретніше. Після обговорення останньої теми пари об'єднуються в групи і працюють над темою далі.

· «Мозковий штурм»

Залежить від дотримання двох головних принципів:

1. При спільній роботі народжуються ідеї більш високої якості, ніж при індивідуальній діяльності тих же самих людей.

2. Група знаходиться в стані генерування ідей, творчий процес не можна гальмувати передчасною суб'єктивною оцінкою цих ідей.

Правила «мозкового штурму»:

ь відсутність будь-якої критики, заохочення пропонованих ідей;

ь рівноправність учасників;

ь свобода асоціацій і творчої уяви (заборона на будь-які обмеження, будь-яка ідея, навіть якщо не відноситься до обговорення, варто розгляду;

ь творча атмосфера на «ігровий галявині»;

ь обов'язкова фіксація всіх ідей, час для інкубації (не слід відразу ж прийматися за аналіз, необхідний час, щоб учасники могли обміркувати ідеї).

І.3.3 Ігрова форма навчання

Гра є унікальним механізмом акумуляції і передачі соціального досвіду - як практичного, так і етичного, пов'язаного з певними правилами та нормами поведінки в різних ситуаціях. Поява ігрового методу навчання зумовлена вимогами підвищення ефективності навчання за рахунок більш активного включення слухачів до процесу не лише отримання знань, але і безпосереднього їх використання.

Гра як метод навчання дає змогу :

· сформувати мотивацію на навчання;

· оцінити рівень підготовленості учнів;

· оцінити ступінь володіння матеріалом і перевести його із пасивного стану - знання в активний - уміння;

· активізувати самоосвіту учнів;

· розвити індивідуальне мислення, вміння аналізувати та прогнозувати.

Ігрові форми діляться на рольові, дидактичні, імітаційні, організаційно-діяльні. Проте в педагогічній літературі немає однозначно прийнятої класифікації ігор, тому частіше їх розділяють за типом процесів на три основні категорії: ділові ігри (ігри-імітації), рольові ігри (ігри-драматизації), організаційно-діяльнісні ігри - організаційно-розумові, що моделюють.

· Ділові ігри

В найбільш загальному виді ділову гру визначають як «метод імітації» прийняття управлінських рішень в різних ситуаціях за заданими чи виробленими самими учасниками правилами. Тому нерідко ділові ігри називаються імітаційними управлінськими іграми» [24].

Ділові ігри представляють собою імітаційне моделювання реальних механізмів та процесів. «Це форма відтворення предметного і соціального змісту, якої-небудь реальної діяльності».

Передбачає практичну роботу з моделювання різних виробничих і педагогічних ситуацій за допомогою ігротехнічних засобів.

Таблиця І.2.

Етапи проведення ділової гри

Етап	Зміст етапу
1. Підготовка ділової гри	1. Вибір теми та діагностика вихідної ситуації. 2. Розробка сценарію і ігрового контексту. До змісту сценарію входять: визначення цілей і завдань, прогнозування очікуваних результатів, опис досліджуваної проблеми, обґрунтування поставленої задачі, план ділової гри, загальний опис процедури гри, зміст ситуації і характеристики дійових осіб. Цілі і завдання ділової гри формулюються виходячи з тих умінь, які повинні бути отримані учасниками в процесі навчання. Зазвичай ситуації підбирають найбільш типові за структурою діяльності вчителів. Ігровий контекст забезпечується: введенням нових правил, ігрових прав і обов'язків гравців та експертів; введенням персонажів; виконанням подвійних ролей; введенням протилежних за інтересами ролей; конструюванням поведінкових протиріч; розробкою системи штрафів, заохочень; візуальним представленням результатів, що викладається в ігровій документації. 3. Діагностика можливостей групи, ігрових якостей майбутніх виконавців рольових функцій, об'єктивних обставин, що впливають на хід гри.
2. Введення в гру	1. Ознайомлення учасників і експертів з вихідною інформацією. 2. Формування міні-груп (експертів 4-5 чоловік), інформування учасників про умови гри, введення ігрових правил, вручення ігрових документів. 3. Спільне визначення завдань гри і навчальних завдань; обговорення режиму роботи. 4. Розподіл ролей. Заборонено відмовлятися від отриманої ролі, виходити з гри, пасивно ставитися до гри, придушувати активність учасників, порушувати регламент і етику поведінки.
3. Проведення	З моменту початку гри не можна втручатися і змінювати її хід. Ведучий може тільки коректувати дії учасників, якщо вони віддаляються від головної мети гри. Можливий хід ділової гри 1) аналіз вихідної інформації, 2) підготовка до виконання рольових функцій і завдань; 3) виконання рольових функцій, імітація підготовлених завдань. При проведенні ділової гри часто використовується змагання між мікрогрупами.
4. Аналіз	1. Аналіз результатів гри учасниками. 2. Виступ експертів, обмін думками, захист учасниками своїх рішень і висновків. 3. Підведення підсумків гри ведучим, який відзначає досягнуті результати, помилки, формулює остаточний підсумок.

Характер ділової гри залежить від ступеня її складності, проблемності, ступеня імпровізації учасників.

Рольові ігри

Рольова гра як ігровий метод характеризується наявністю задачі або проблеми і розподілом ролей між учасниками для її вирішення. Це ефективне відпрацювання варіантів поведінки в тих ситуаціях, в яких можуть опинитися учасники семінару. Гра дозволяє набути навичок прийняття відповідальних і безпечних рішень в житті. Роль і її прийняття є найважливішими складовими рольової гри. Виконання ролі являє собою точне, буквальне відтворення діяльності іншої людини. Відмітною ознакою рольової гри від ділової є відсутність системи оцінювання по ходу гри. У рольових іграх дії гравців стимулюються самим ігровим комплексом, до якого включаються елементи середовища. Гравці самостійно аналізують ситуацію по ходу гри. Рольові ігри безперервні. Це означає, що гра не переривається для обговорення. Тут немає процедурних засобів. Ігрові дії пов'язані з цільовим аспектом гри. Вони можуть задаватися сценарієм, ведучим, гравцями у відповідності з власним баченням ситуації. Процес гри відрізняє цей метод навчання від аналізу ситуацій та тренінгів, оскільки передбачає обов'язкове включення додаткових вступних, які можуть вплинути на ігрові ролі і дії учасників.

Підготовка і проведення рольової гри. Необхідно враховувати принципи:

1. Гра повинна бути значимою для учасників.

2. Ситуації повинні бути такими, які можна вирішити в рамках заняття.

3. Важливий правильний підбір осіб, які беруть участь у грі.

Механізм проведення рольової гри.

1. Повідомляється тема, позначається ігрова ситуація.

2. Дається інструкція про хід гри. Необхідно переконатися, що всі розуміють її правильно.

3. Розподіляються ролі.

4. Ще раз формулюється проблема, яку треба вирішити. Учасникам надається можливість: показати існуючі стереотипи реагування в тих чи інших ситуаціях, розробити і використовувати нові стратегії поведінки; усвідомити і подолати свої внутрішні побоювання і проблеми.

5. Підведення підсумків проводиться на основі емоційно пережитих граючими суджень, фіксується реакція кожного з учасників.

І.3.4 Кейс-метод

Кейс-метод чи метод конкретних ситуацій - метод активного проблемно-ситуаційного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань - ситуацій (вирішення кейсів). Під кейсом розуміється письмовий опис якої-небудь конкретної ситуації. Кейс-метод включає в себе операції дослідного процесу, аналітичної процедури. Являє собою специфічний різновид проектної технології. У проектній технології процес розв'язання наявної проблеми здійснюється за допомогою спільної діяльності, тоді як в кейс-методі формування проблеми та шляхів її вирішення відбувається на підставі кейса, який є одночасно і технічним завданням, і джерелом інформації для усвідомлення варіантів ефективних дій. Кейс-метод концентрує в собі технології «створення успіху». Для нього характерна активізація учнів, стимулювання їх успіху, підкреслення досягнень. Технологічна діяльність при використанні кейс-методу включає два етапи.

Етап 1. Творча складна робота по створенню кейса і питань для його аналізу. Здійснюється за межами аудиторії і включає в себе науково-дослідну, методичну і конструюють діяльність. Розрізняють «польові» (засновані на реальному фактичному матеріалі) і «крісельні» (вигадані) кейси. Процес створення кейса включає в себе визначення чому присвячена ситуація, формулювання цілей і завдань, визначення проблемної ситуації, пошук необхідної інформації, створення та опис ситуації. Джерелами формування кейса можуть бути художня та публіцистична література, статистичні дані, наукові статті, монографії, звіти, реальні події місцевого життя, Інтернет-ресурси. Всі джерела інформації для кейсів представляють собою продукти людської діяльності. У зв'язку з цим ситуаційна вправа, націлена на прийняття рішення, має будуватися на реальних подіях, в центрі яких знаходиться особа, яка приймає рішення. Проблема в кейсі займає важливе місце, оскільки передбачається не тільки формулювання, але і вирішення проблеми. Проблема являє собою форму існування і вираження протиріччя між вже назрілої необхідністю в якихось діях і недостатніми умовами для її реалізації. Формулювання проблеми передбачає визначення цього протиріччя. Виявлення протиріччя не визначає проблему повністю. Для цього необхідно виділити її основні складові. Головними зв'язками структури проблеми є: внутрішні основи, в якості яких виступають необхідність, потребу, інтереси і неминучість; вимоги як сукупність форм вираження суспільної необхідності; умовах виникнення і вирішення проблеми, під якими розуміються явища, що впливають на її виникнення, існування, розвиток і рішення (передумови, обставини, ситуації тощо); діяльність людей щодо вирішення проблеми, що включає в себе сукупність пізнавальних і практичних дій.

Наступним кроком у проектуванні кейса є вибір конкретної ситуації. Умови, які потрібно враховувати при складанні опису конкретної ситуації: повинна відповідати професійним потребам; повинна відображати реальний, а не вигаданий професійний сюжет; розробка кейса ведеться на місцевому матеріалі; ситуація відрізняється «драматизмом» і проблемністю; ситуація повинна відображати як позитивні, так і негативні приклади; повинна бути під силу групі; текст не повинен містити підказок щодо виконання; ситуація повинна бути описана цікаво, супроводжуватися чіткими інструкціями по роботі з нею.

Етап 2. Включає в себе роботу в аудиторії. Уявімо поетапну роботу з кейсом. 1. Введення в кейс. 2. Аналіз ситуації (індивідуально та в малих групах). 3. Реалізація рішень по кейсам. 4. Загальна дискусія. Тут важливо не обмежити час і дати можливість висловитися кожному. 5. Підведення підсумків. Тривалість 10-15 хв.



РОЗДІЛ ІІ. Методичні рекомендації щодо використання інтерактивного методу навчання на уроках математики

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що вчитель організує пізнавально-навчальну діяльність учня таким чином, що він самостійно розв'язує певні ситуації, проблеми, спираючись на свої потенційні можливості і вже набуті знання у процесі взаємодії «учень -- інформація», «учень -- ситуація», «учень -- знання», «учень -- проблема», «учень -- учень», «учень -- група» тощо.

Слід підкреслити, що основні функції інтерактивного навчання -- пізнавально-навчальна і корекційна -- рівнозначущі. Орієнтація на одну з них або зменшення питомої ваги тієї чи іншої приводить до знецінювання цього методу і викликає розчарування в учителів, оскільки не дає очікуваних результатів. Важливим є і те, що захопленість формою без дотримання дидактичних умов реалізації методу теж не дає результатів.

Сутність пізнавально-навчальної функції полягає у вихованні схильностей до роздумів. Це риса характеру, яка проявляється перш за все, коли завдання потребує не миттєвої (вивченої) відповіді на задане питання,-- інтерактивне завдання потребує зібратися з думками, перш ніж відповідати. По-друге, завдання повинно спонукати учня звертатися до різних джерел інформації під час пошуку відповіді на питання. І по-третє, формування відповіді потребує висловлення не тільки своєї думки (я так думаю), а й аргументації Беручи за основу саму сутність «ін» -- «звернення до себе», в інтерактивному навчанні важливішим виступає метод педагогічного впливу (супроводу) на пізнавально-навчальну діяльність дитини, за рахунок завдань, що потребують власних зусиль, самостійної діяльності, а не форма. У методі основним постає характер завдань, а формою лише визначаються зовнішні прояви спілкування, висловлення досягнутого, можливості групового, колективного обговорення створеного продукту, сформованої думки, доведення точки зору тощо.

Інтерактивне навчання суттєво впливає на свідомість і почуття особистості з метою виховання компетентного й відповідального учня який є вільною і водночас законослухняною, високоморальною, соціально та політично активною особистістю, повноправним членом шкільного колективу; на формування в учнів громадських поглядів, почуттів та переконань, належної поведінки, єдності слова і діла.