Воспитание контроля и самоконтроля в процессе формирования письма у детей с задержкой психического развития

Уральский государственный педагогический университет

Институт специального образования

Кафедра психопатологии логопедии

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 031800 - "ЛОГОПЕДИЯ"

Воспитание контроля и самоконтроля в процессе формирования письма у детей с задержкой психического развития

Глава 1. Обзор литературы по проблеме задержки психического развития (ЗПР) у детей

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В связи увеличивающимися требованиями к самостоятельной деятельности школьников внимание психологов, дефектологов, психо-неврологов и педагогов стали привлекать дети, которые испытывают особые затруднения в учении. Среди стойко неуспевающих младших школьников около 50% составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР). Огромный вклад в изучение таких детей внесли Т.А .Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др.

Задержки развития пограничные с олигофренией занимают промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой. В соответствии с международной классификацией болезней они обозначаются как "пограничная умственная отсталость" (IQ в пределах 70-80). В современной литературе под этим понимают главным образом замедление темпа психического развития. Г.Е. Сухарева предлагая обозначить пограничные формы интеллектуальной недостаточности как временные задержки психического развития, подчеркивает неоднородность этой группы, в которую наряду с обратимыми изменениями входят случаи относительно стойкой интеллектуальной недостаточности связанные с незрелостью познавательной деятельности. Психическое развитие ребенка идет во взаимодействии 3-х факторов:

наследственный, социальный и воспитание. Нарушение этого единства ведет к ЗПР.

Этиология ЗПР неоднородна. Причины этой формы нарушения развития анализировались такими исследователями, как М.С. Певзнер (1972г), Г.Е. Сухарева (1974г), М.Г. Рейднойм (1977г), Г.А. Власова, К.С. Лебединская (1975г). Существуют врожденные состояния легкой формы психического инфантилизма непрогредиентный вариант детского аутизма. Наряду с этим есть небольшая группа состояний легкой интеллектуальной недостаточности, возникших в постнатальный период под влиянием различных экзогенных факторов, так называемые вторичные ЗПР. Многие специалисты относят к ЗПР только формы, связанные с недостаточностью интеллекта на почве остаточных явлений раннего органического поражения головного мозга. Но следует отметить, что в генезе вторичных задержек развития определяющую роль могут играть различные психогенные и микросоциальные факторы, а также дефекты анализаторов и органов чувств обуславливающих недостаточное поступление необходимой для полноценного развития мозга внешней информации.

Исследованиями Г.Е. Сухаревой установлено, что в основе патогенеза ЗПР лежит дизоонтогенез. Формирование клинической картины определяется тем, что на каком то этапе онтогенеза воздействует та или иная вредность, а также дальнейшим психическим развитием по тем же закономерностям, что и в норме.

Очень важно, особенно при ЗПР, учитывать особенности возрастной динамики состояния - интеллектуальный дефект во многих случаях с возрастом сглаживается вплоть до нормального развития или значительной компенсацией под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Цыпина).

Исследования указывают на следующие основные клинические признаки ЗПР:

- запаздывание развития основных психофизических функций;

- эмоциональная незрелость, примитивность интересов, слабость мотивации, отсутствие самоконтроля;

- неравномерность развития, парциальность поражения отдельных сторон психической деятельности;

- временный характер большинства состояний ЗПР, свидетельствующий об отсутствии грубых структурных изменений в головном мозге и о функциональном характере нарушений.

1.2 Проблема и задачи исследования детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) позволило установить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.)

Т.А. Власовой и М.С. Певзнер было обращено внимание на роль эмоционального развития в формировании личности ребенка с ЗПР, и значение нейродинамических расстройств (соматогенная астения и церебральная астения) Соответственно были выделены две группы ЗПР:

1. ЗПР, возникающая на основе психического и психофизического

инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности.

2. ЗПР, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебро-астеническим состоянием организма.

Различие патогенетических механизмов обуславливало и различие прогноза ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалось как более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При выраженной нейродинамике, особенно стойкой цереброастенической симптоматике, ЗПР оказывалось более стойкой и нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях.

В результате дальнейшей научно-исследовательской работы К.С. Лебединской была предложена этиопатогенетическая классификация ЗПР

* конституционального происхождения;

* соматогенного происхождения;

* психогенного происхождения;

* церебро- органического происхождения.

Каждый из этих типов ЗПР может быть осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, неврологических и имеют свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Психолого-педагогические исследования выявили характерные, наиболее общие, особенности для детей с ЗПР высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально- волевой сферы, специфические трудности в усвоении учебных предметов, что позволило разработать основные принципы и содержание обучения, воспитания и коррекции недостатков психического развития. (В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Т.Н. Капустина, Н.А. Никашина,Р.Д. Тригер, Н.А. Цьшина, С.Г. Шевченко и др.)

Восприятие у детей с ЗПР неполноценно и не поставляет достаточной информации (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.Д. Ханская). Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с ЗПР нет, ощущения эти достаточно правильные. Но восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа - результат сложного взаимодействия ощущений, относящимся к нескольким органам чувств, а также уже имеющимся в коре головного мозга следов прошлых восприятии. Это взаимодействие и нарушено. Недостатком восприятия является замедление процесса переработки поступающей из органов чувств информации, особенно в условиях зашумления, снижения освещенности, необходимости выделения объекта из фона. Недостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания, затрудняют обучение чтению и письму.

Неполноценность пространственной ориентировки и конструктивной деятельности наблюдалось у большинства неуспевающих школьников с ЗПР.

Большинство исследователей указывает на недоразвитие тонкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Важным компонентом в структуре ЗПР являются действующие недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания - произвольного и непроизвольного, кратковременного и долговременного. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и словесного материала. Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти объясняется пониженной познавательной активностью, а также активностью ребенка при воспроизведении. Свойственные им особенности - импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность или вялость, медлительность, заторможенность - обычно сохраняются 7 и при воспроизведении заученного материала. Отсутствие умения использовать логические приемы запоминания связано с недостаточным уровнем сформированности соответствующих мыслительных операций.

Нарушение памяти наиболее полно освещены в отечественных исследованиях. (Т.В. Егорова, 1973г., А.Н. Цымбалюк 1973г. и др.) Установлено, что наглядный материал удерживается в памяти намного лучше.

В основе обучаемости лежит, как известно, продуктивное мышление. Продуктивность мышления проявляется в выделении наиболее существенных признаков, в уровне обобщения. Это основная база обучаемости. Дети с ЗПР обладают поверхностным непродуктивным мышлением, им свойственна направленность мышления на внешние, несущественные признаки, установление случайных связей между ними. Необходимо проводить специальные упражнения, направленные на формирование умения выделять и обобщать существенное в материале. Т.В. Егорова (1973г.), З.И. Калмыкова (1975г.) отмечают особые трудности в заданиях, требующих словестно-логического мышления. По мнению этих исследователей, наглядно-действенное мышление нарушено в меньшей мере, хотя при анализе предметных изображений эти дети выделяют вдвое меньше признаков, чем их здоровые сверстники.

Недостаточная сформированность мыслительных операций, отклонения в развитии познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы качественно изменяют речевое развитие ребенка.

Клинические и нейропсихологические исследования (Т.А.Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Ю.Г. Демьянов) выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи.

В работах, посвященных изучению дошкольников с ЗПР (У.В. Ульянкова, 1980, 1987;Н.А. Цьшина, 1989; С.Г. Шевченко 1988,1989; Е.Б. Аксенова, 1992) указывается на отставание в формирование контекстной речи, существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности. В речевом оформлении высказываний проявляются характерные для некоторых детей этой категории инфантилизм, бедность выразительных средств, недостаточное понимание значения многих слов, образных выражений.

При изучении речевой деятельности детей рассматриваются такие компоненты, как словарь, грамматический строй речи, особенности формирования развернутого речевого высказывания. Во всех исследованиях (Т.В. Егорова, 1973г.; З.И. Калмыкова, 1978г.; Н.А. Никашина, 1972г. С.Г. Шевченко, 1984г) указывается на отставание в речевом развитии, ограниченность словарного запаса, связанная с формальным словообразованием, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, трудности в понимании и употреблении ряда лексем, замедленность в овладении грамматическим строем речи. Структура предложений соответствует привычным шаблонам, это малоразвернутые простые конструкции, отражающие бедность смысловых связей. Дети не умеют определять границы предложений, согласовывать слова, нарушают порядок слов, неадекватно используют лексические средства, ряд грамматических категорий и форм в активной речи.

Значительная частота дефектов произношения, недостаточное овладение звуковым образом слова, звуко-буквенным анализом обуславливают трудности формирования навыков чтения и письма. (Р.Д. Тригер, 1971г.; Н.А. Цьшина, 1974г.) В работах Е.Д. Ханской, В.В. Лебединского, В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой и др. указывается на недостаточность речевой регуляции: отсутствие в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ним, словесного сопоставления результатов с предложенным заданием.

Среди многочисленных психических функций внимание играет особую роль. Психолого-педагогические исследования, произведенные в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования под руководством В.И. Лубовского, констатируют, что внимание у детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, недостаточной концентрацией, малым объемом. (М.С. Певзнер, 1972г; С.А. Домиткевич, 1981г.; В.А. Пермякова, 1981г; Г.Н. Жаренкова, 1984г.; Н.А. Никитина 1984г; Л.И. Переслени 1984г) Посторонние раздражители слуховые, зрительные, двигательные, плохая освещенность, неясный ракурс расположения предмета, его "зашумленность" среди других предметов вызывают значительное замедление выполняемой детьми деятельности, ухудшение внимания. Отмечается отсутствие навыка самоконтроля, неумение планировать свою деятельность (Ю.Б. Максименко, 1986г.) удерживать инструкцию и сохранять работоспособность во время выполнения регламентированных заданий. Степень нарушения основных свойств внимания у детей с ЗПР зависит от структуры основного дефекта, для всех детей данной категории характерна импульсивность, проявляющаяся при выполнении наглядных и словесных заданий.

Отмечая, что дети с ЗПР имеют потенциальные возможности усваивать предусмотренные программой знания, исследователи (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и др.) указывали на необходимость создания адекватных психофизическому развитию условий обучения, повышающих не только уровень обучаемости, но и уровень социальной адаптации.

Обучаемость, под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляют собой систему познавательных свойств личности, среди которых внимание играет особую роль, так как оно обеспечивает выделение существенных для психической деятельности элементов, а так же поддерживает контроль за четким и организованным протеканием любого вида деятельности.

О важности исследования процессов внимания и лежащих в его основе нейродинамических механизмов говорится в работах Л.С. Выготского и А.Р. Лурия. В.И. Страхов выявил реально существующие связи между вниманием, контролем и другими психическими процессами и личностными качествами. Он считает, одним из наиболее продуктивных направлений-дальнейшее исследование этой проблемы, причем особый акцент делается им на коррегирующие функции контроля.

О значении самоконтроля в трудовом обучении говорится в ряде исследований П.П. Блонского, Н.П. Диевой, Л.Б. Шиельсон, И.П. Колошиной Н.И. Кувшинова, З.А. Решетовой.

Анализ литературы показал, что вопрос о самоконтроле в учебно-образовательной деятельности, хотя косвенно и затрагивается авторами в ряде работ, но еще недостаточно исследован. Так, Е.В.Гурьянов и его сотрудники рассматривали самоконтроль в связи с выработкой навыков каллиграфического письма, Л.К. Назарова - при обучении младших школьников правописанию, К.П. Мальцева - при составлении плана текста на уровне развития речи. Во всех работах подчеркивается необходимость специального обучения самоконтролю.

Не получили достаточного научно-методического решения вопросы воспитания самоконтроля у детей с отклонениями психофизического развития. Имеется лишь несколько работ, посвященным отдельным сторонам этого вопроса. (Ю.Б. Максименко, Н.Р. Осипова, У.В. Ульянкова)

Особенности протекания контроля и его формирование у детей с ЗПР рассматривались недостаточно, а данных по этой проблеме при коррекции звукопроизношения и письма практически нет.

Анализ ситуации, сложившейся в педагогической теории и практике, выдвигает противоречие между корректирующей функцией действия контроля и его несформированностью у детей с ЗПР.

Выделенное противоречие позволило определить актуальность проблемы исследования педагогический условий формирования у детей с ЗПР контроля и самоконтроля и возможные пути его использования как средства коррекции речи в процессе обучения.

В основу нашей концепции формирования действия контроля у детей с ЗПР положена идея воспитания установки на целенаправленное создание потребностей в осуществлении контроля каждым ребенком, стимулирование его личной заинтересованности в коррекции своих особенностей речевого развития.

Цель исследования: выявить теоретическое обоснование и эксперементально проверить педагогические условия, способствующие формированию контроля и самоконтроля и использование его как средство коррекции письма у младших школьников с ЗПР.

В соответствии с поставленной проблемой и целью исследования решить следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.

2. Выявить специфические особенности нарушения письменной речи среди учащихся с ЗПР.

3. Выяснить состояние внимания, его свойств и контроля у детей с ЗПР.

4. Разработать систему логопедической работы по формированию контроля и самоконтроля в процессе коррекции звукопроизношения и письма.

В ходе констатирующего эксперимента проведено комплексное логопедическое обследование устной и письменной речи младших школьников, обучающихся в школе VII типа для детей с ЗПР по специально разработанной методике Н.М. Трубниковой.

Для изучения свойств внимания использованы кольца Ландольта, корректурные пробы с геометрическими обозначениями, методика "Запомни и расставь точки".

Для изучения действия контроля и самоконтроля применялась экспериментальная методика, разработанная У.В. Ульяновой и ее сотрудниками (ГГПИ им. М. Горького).

Базой исследования являлся 2 "А" класс школы №70 VII типа для детей с ЗПР (второй год обучения по программе 1-4 кл).

Выводы

Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР выявило своеобразие психологической базы речи, которое оказывает влияние на особенности речевого развития и низкий уровень контроля и самоконтроля.

Особенности контроля у детей с ЗПР обусловлены затруднениями при анализе, сравнении и обобщении свойств или признаков, что является необходимой мыслительной операцией при выполнении действия контроля. Но при этом необходимость в формировании его умения не уменьшается, а как свидетельствуют исследования А.Р.Лурия, возрастает при всей трудности процесса.

Количественная оценка уровня внимания, самоконтроля и их динамика в процессе деятельности детей с ЗПР и речевыми нарушениями представляет интерес как для анализа выраженности дефекта и его патогенетической природы, так и для динамической характеристики возрастного развития и эффективности коррекционного воздействия.

Речевая деятельность формируется в тесной связи с психикой ребенка (Л.С. Выгодский). Поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка. Это важно для правильной организации коррекционного обучения, которое должно быть направлено не только на корректирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые задействованы в формировании речи.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей внимания и речи детей с задержкой психического развития

В целях решения задач исследования предлагается материал, посвященный описанию методик экспериментов с анализом полученных данных.

Изучались особенности устной речи и письма младших школьников с ЗПР, свойства внимания (объем, устойчивость, переключение и распределение), сформированность действия самоконтроля.

Методологическая основа исследования - Л.С. Выготского о системном характере психики человека и системной функции внимания со всеми ее внутрисистемными связями, отношениями и противоречиями в формировании.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЙ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ЗПР.

В основе методического обследования лежат общие принципы и методы педагогического изучения: оно должно быть комплексным, целостным, динамическим, но вместе с тем иметь свое специфическое содержание, направленное на анализ речевого нарушения.

Комплексность, целостность и динамичность обеспечивается изучением всех структурных компонентов языка на фоне личности обследуемого с учетом данных его развития как общего, так и речевого, начиная с анамнеза.

Логопедическое обследование детей младшего школьного возраста с ЗПР начинается с изучения медицинской и педагогической документации, сбора сведений об учащемся от учителей, воспитателей, и родственников. Затем исследуются состояние общей и ручной моторики, артикуляционного аппарата (его анатомических и двигательных особенностей), фонетики, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, чтения и письма. В ходе логопедического обследования на каждого ребенка составляется речевая карта;

Общие сведения заполняется со слов матери, педагогов, воспитателя и на основании имеющейся документации (личное дело, протокол комиссии МПК, характеристики с прежнего места учебы, д/с, педагогических карт развития и др.)

Данные обследования слуха и зрения, заключения невропатолога, психиатра заполняются на основании справок, предоставленных этими специалистами.

В результате по общим сведениям делается вывод: анамнез нормальный или отягощенный. По этим данным предварительно можно выяснить причину или ряд причин, приводящих к ЗПР.

Затем проводится вступительная беседа. Цели: выявить общий кругозор ребенка, владение им связными высказываниями, наблюдение за его поведением. В ходе беседы отмечается какими ответами пользуется ребенок (односложными или фразовыми), насколько эти ответы развернуты, правильны по содержанию, как он оформляет отдельные слова и предложения (грамматически и фонетически). Особое внимание уделяется самостоятельным высказываниям ребенка, так как при ослабленном контроле за речью можно выявить отдельные симптомы, характерные для недоразвития речи или заикание, не зафиксированные в документах.

При первичном обследовании создается речевая ситуация:

1. Предлагается обратный счет (от 10). Здесь произношение менее автоматизировано, чем при прямом счете. Внимание ребенка направлено на уменьшение чисел, он не следит за произношением.

2. Задаются вопросы на определение понятий больше - меньше, раньше -позднее. Например: Какое число больше 4 или 6 (8 или 10). "На сколько единиц больше?"

3. Предлагается назвать картинки, содержащие оппозиционные звуки. Например: милиционер, шест, щука. После названия 2-3-х картинок просят выделить в слове место звука (согласного, гласного) Например, когда ребенок называет картинку, мы спрашиваем: "Какой первый (последний) звук в этом слове?" Или "Назови картинку, в названии которой есть звук "и" в начале слова." Предлагается выделять хорошо произносимые звуки в речи и неправильно произносимые.

Таким образом, первичное обследование включает в себя три аспекта:

артикуляционный - выяснение особенностей произношения звуков функционирования органов артикуляции в процессе разговорной речи;

фонологический - изучение того, как ребенок различает систему речевых звуков (фонем в различных фонематических условиях);

лексико-грамматический - уточнение словарного запаса, умения употреблять слова в нужной форме, правильно строить предложения.

Благодаря такому обследованию, которое занимает не более 2-3 минут, мы получаем данные, позволяющие выявить детей не только с неправильным звукопроизношением, но и тех, где на первый взгляд, никаких нарушений нет.

Подробная методика обследования приводится в приложении к данной работе.

2.1 Методика исследования внимания и его свойств

Для изучения объема внимания используется методика "запомни и расставь точки" Для этого используется стимульный материал (). Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые складываются в стопку таким образом, чтобы сверху оказался квадрат с двумя точками, а самый нижний - с девятью точками.

Инструкция перед началом эксперимента:

" Я буду показывать тебе карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках, в тех местах, где ты видел их на карточках."

Демонстрация каждой карточки 1 -2 секунды, время выполнения задания по каждой карточке 15 секунд.

Оценка результатов производится по максимальному числу безошибочно воспроизведенных точек любой карточки.

2.2 Оценка объема внимания

Таблица №1

Количество точек	Количество баллов	Уровень развития
1	2	3
6 и более	10	высокий
4 - 5	8 - 9	средний
2 - 3	4 - 7	низкий
не более 2	0 - 3	очень низкий

В качестве основного методического, стимульного материала для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания используются кольца Ландольта.

Для изучения устойчивости внимания используется бланк с кольцами Ландольта, в котором в процессе длительной зрительной напряженной работы (5 мин) испытуемый по сигналу отмечает ее объем, проделанный за каждую минуту. Показатель устойчивости внимания - динамика эффективности деятельности на протяжении всего времени исследования. Основной критерий - производительность (количество строк и знаков). Дополнительный показатель -качество работы (количество допущенных ошибок).

Для изучения переключения внимания в бланке с кольцами Ландольта в течение первой минуты зачеркиваются кольца с разрывом сверху, а в течение следующей минуты - кольца с разрывом снизу и так далее по очереди в течении 5 минут.

Для изучения распределения внимания предлагается находить и по-разному зачеркивать одновременно два разных вида колец: вертикальной чертой -с разрывом сверху, а горизонтальной - с разрывом снизу.

Продуктивность (S) изучаемого свойства внимания определяется по формуле:

0,5 N - 2,8 n

S = --------------------

60

где N - количество колец, просмотренных ребенком за минуту;

n - количество ошибок за это же время.

2.3 Оценка свойств внимания

Таблица №2

Показатель	Баллы	Уровень развития
1	2	3
больше 1,0	10	очень высокий
0,75 - 1,00	8-9	высокий
0,5 - 0,75	6-7	средний
0,25 - 0,50	4-5	низкий
0,00 - 0,25	0-3	очень низкий

2.4 Методика исследования контроля и самоконтроля

Для изучения особенностей контроля и самоконтроля применяется экспериментальная методика, разработанная У.В. Ульянковой и ее сотрудниками. Ребенок принимает задание взрослого, содержащее ряд правил, и подчиняет ему свою деятельность на отведенный временной интервал: на тетрадном листе в одну линейку в течение 15 минут (в начале учебного года) надо писать системы палочек и черточек (I - П - III - I и т.д.), соблюдая при этом четыре следующих правила:

- писать палочки и черточки в определенной последовательности;

- не писать на полях;

- правильно переносить системы с одной строки на другую;

- писать не на каждой строке, а через одну.

Педагог организовывает и рассаживает детей как на обычном учебном занятии. Далее идет инструктирование детей с показом выполнения задания на доске. Обращается внимание на каждое правило, которое следует соблюдать при выполнении. Педагог по написанному на доске повторяет еще раз все правила сам, а затем вместе с детьми. Экспериментатор стирает все с доски и говорит: " Старайтесь писать правильно, аккуратно, молча, чтобы не мешать друг другу. Если что-то непонятно спрашивайте сейчас." После короткой паузы педагог продолжает: "Будете писать, пока я не скажу "достаточно, проверьте написанное". "А теперь пишите!"

Хронометрируется время начала работы. Помощь детям в процессе работы методикой не предусматривается. При выборе данной методики мы руководствовались определенными мотивами.

Во - первых, для детей с ЗПР это хорошо знакомая деятельность.

Во - вторых, при необходимости можно варьировать задание детям в зависимости от конкретных целей и задач исследования.

В - третьих, методика позволяет обеспечить ребенку деятельность как на сенсомоторном, так и на интеллектуальном уровне.

В четвертых, особенности принятия того, или иного правила, особенности его сохранения на протяжении всего периода занятия, характер ошибок, зафиксированные на бумаге исправления, позволяют получить ценные сведения об особенностях самоконтроля детей на всех основных этапах деятельности.

И, наконец, методика в известной степени дает возможность в общем виде судить об уровне работоспособности, темпе выполнения задания каждого ребенка в коллективной учебной деятельности.

В соответствии с общим замыслом исследования были взяты следующие критерии степени сформированности действий самоконтроля на основных этапах деятельности детей:

1. Степень полноты принятия задания: ребенок принимает задание во всех компонентах; принимает частично; не принимает совсем.

2. Степень полноты сохранения задания до конца занятия: ребенок

сохраняет задание во всех компонентах; сохраняет лишь отдельные его компоненты; полностью теряет задание.

3. Качество самоконтроля по ходу выполнения задания: характер допускаемых ошибок: замечает или не замечает свои ошибки;

исправляет или не исправляет ошибки.

4. Качество самоконтроля при оценке результата деятельности: старается еще раз основательно проверить или проверяет работу; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее экспериментатору сразу же по окончании.

В соответствии с этими оценочными критериями были разработаны уровни количественной и качественной оценки степени сформированности самоконтроля от высшего к низшему -1, II, III, IV, V.

I уровень: Ребенок принимает задание полностью, полностью во всех компонентах сохраняет его до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь не протяжении всего занятия; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки в соблюдении того или иного правила, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдать работу сразу же после сигнала об окончании, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки; делает все, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

II уровень: Ребенок принимает задание полностью, сохраняет его полностью до конца эксперимента; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и не устраняет их; не устраняет ошибки и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничиваясь лишь беглым просмотром написанного; качество оформления работы его специально не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него есть.

III уровень: Ребенок принимает лишь часть инструкции, но до конца занятия может и не сохранить ее. В результате потери инструкции пишет палочки и черточки в беспорядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но прежде всего потому, что не заметил или забыл правила выполнения задания; своих ошибок не замечает, не исправляет их ни походу работы, ни в конце занятия; после сигнала об окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату индифферентен.

IV уровень: Ребенок принимает лишь небольшую часть инструкции и почти сразу ее теряет; пишет палочки и черточки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет; не использует время для проверки в конце занятия; после сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

V уровень: Ребенок совсем не принимает задания, более того, он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача, в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо писать; пытается это делать, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе; проверка на заключительном этапе исключена.

2.5 Анализ результатов исследования

Овладение речью и дальнейшее ее формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребенка.

Усвоение правильного звукопроизношения в норме происходит в течение довольно длительного времени (от 3 до 5 лет), причем не у всех детей одновременно.

В основе формирования звукопроизношения лежат артикуляционные свойства звуков, речедвигательный анализатор развивается по законам, свойственным именно этому анализатору. Те или иные отклонения в ходе развития речи ведут к срыву нормальной деятельности речедвигательного анализатора, что проявляется в форме стойкого нарушения звукопроизношения.

Обследование детей с ЗПР показало, что большую часть составляли дети, у которых наблюдалась сниженная познавательная активность, проявляющаяся в отсутствии интереса к экспериментальным заданиям, в отсутствии необходимого уровня психического напряжения, сосредоточенности, от чего зависит в значительной мере успешность интеллектуальной деятельности.

В ходе констатирующего эксперимента было проведено обследование младших школьников, обучающихся во 2-м классе в специальной коррекционной школе №70 г. Лесного для детей с задержкой психического развития (12 человек).

Анализ анамнестических данных, медицинской документации, протоколов МПК позволил установить, что большинство из них - дети с ЗПР церебрально-органического генеза - 8 человек, соматогенного генеза - 2 человека, умственная отсталость - 1 человек, вторичная задержка - 1 человек (родители глухонемые).

Исследования состояния звуковой стороны речи выявило у 9 детей с ЗПР различные дефекты звукопрозношения. Качественный анализ результатов исследования свидетельствует о том, что нарушено произношение свистящих (c-c', з- з', ц), шипящих (ш, ж, ч, щ) и сонорных звуков (р-р', л-л').

Дети, имеющие дефекты произношения, неправильно произносили звуки одной или двух, реже трех фонетических групп. Чаще других страдает произношение свистящих и сонорных звуков. Очень затрудненно протекает процесс автоматизации звука, закрепление его в речи, что порождает дефектное произношение в речевом потоке. После перерыва в занятиях (по болезни, каникулы) ребенок возвращается к прежнему дефектному варианту произношения звуков.

2.6 Результаты обследования звукопроизношения

Таблица 3

№ п/п	Имя, Ф	Характер нарушения звукопризношения
		сочет.деф.	смеш.	искаж	замена	отсутствие
1	2	3	4	5	6	7
1	Лена Б.	соноры свист м/з		р-р'-гор свист м/з
2	Антон В.	свист. шип. сонорн передяз - заднеяз	свис. - шипящ.	ж-з, м/з гк-х		л>о
3	Вася М.	свист, шип., соноры		р-р'-гор
4	Женя В.	свист., зам сл., сонорн. искаж.		р-р'-гор
5	Сергей Т.	-		р-р'-гор

По данным таблицы недостатки звукопроизношения выражались в виде искажений произношения, смешений, замен звуков, в меньшей степени отмечается отсутствие звука. У некоторых детей обнаружено сочетание дефектов произношения.

Изучение анатомо-физиологических предпосылок развития речи обнаружило у детей с ЗПР, имеющих речевые дефекты, различные отклонения в строении органов артикуляции: укорочение подъязычной уздечки, толстый массивный язык, узкое, высокое небо, дефекты зубного ряда.

У некоторых детей была обнаружена неполноценность речевой моторики, касающаяся как статической, так и динамической организации движений: малый объем движений органов артикуляции, трудности удержания позы языка, нарушение плавности переключения, последовательности движений.

Наблюдение № 1

Лена Б., 8 лет, ученица 2-го класса, школы для детей с ЗПР. Семья полная, двое детей, брат учится в 7 классе школы для детей с ЗПР. Детский сад не посещала.

Беременность матери протекала с осложнениями токсикоз 1 половины, анемия. Ребенок родился в состоянии средней тяжести.

Речь развивалась с задержкой. Первые слова в 1 год и 9 месяцев, фраза - в 2,5 года. Зрение снижено и резко падает. Девочка носит очки.

Заключение невропатолога: ЗПР задержка психического развития церебрально-органического генеза, осложненная тяжелой степенью амблиопии.

Обследование анатомического состояния артикуляционного аппарата выявило ограничение двигательной функции языка. Чашечку не удерживает. Язык толстый, массивный.

Темп речи медленный.

Нарушение звукопроизношения: свистящие межзубный вариант произношения, [р], [р'] - горловые, замена [л] на [в].

Слоговая структура не нарушена. Фонематический слух и восприятие в норме. На письме единичные ошибки на правила, которые чаще всего спма исправляет.

Заключение: фонематическое недоразвитие речи, обусловленное ЗПР церебрально-органического генеза.

Дети с ЗПР страдают нарушением фонематического слуха, фонетического слуха, недостаточно представляют звуковой образ слова. Большую трудность для таких детей составляют все виды звукового анализа.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для детей с ЗПР представляет различие и выделение гласного, следующего за согласным. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему согласный или последний слог. Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков. Большинство детей правильно определяют последовательность звуков в односложных словах, без стечения согласных, часто допуская ошибки в назывании мягкого согласного, заменяя его твердым звуком. Дети путают понятия звук - слог - слово.

2.7 Результаты обследования фонетического слуха

Таблица 4

№ п/п	Имя, Ф.	Опознание фонем на слух	Различение звука среди слогов повторение	Различение звука среди слов	Определить отличия в словах - паронимах
1	2	3	4	5	6
1	Лена Б.	к + т + с + з + г + р + л +	со-су-сы-си + га-ка-ха + ра-ла-ра+	шапка + машина +	б - п + з - с + ы - о + д - т + ш - ж +
2	Антон В.	к - г - с - р + л - ш - з -	ха-ха-ха - ша-шо-шу - ра-ва-ра -	колето - шумка - лысы - свесда -	к - х - з - с - ж - ш - ы - о -
3	Вася М.	к - с - л - г + м - р - з -	со-су-сы-си - га-ка-ха + ра-ла-ра- са-за-са -	шапка + машина + шабака - шапля -	ц - с - д - т + ы - о + ж - ш -
4	Женя В.	к + с - р - г + ш - л - з -	ца-са-су - га-ка-ха + р'a-pa-p'a -	шапка + цапля -	ц - с - р - л - ш - ж + ы - о -
5	Сергей Т	к + ш + с + з + г + р + л +	со-су-сы-си + га-ка-ха + ра-ла-ра+	шапка + машина +	б - п + ш - ж - (р-рь) ы - о + д - т +

2.8 Результаты обследования фонематического восприятия

Таблица 5

№ п/п	Имя Ф.	Определить количество звуков	Определить последовательность звуков	Место звука в слове	Закончить слово
				в начале	в сере дине	в конце
1	2	3	4	5	6	7	8
1	Лена Б.	ус - 2 дом - 3 баран - 5	у,с д,о,м б,а,р,а,н	ш +	ш +	ш +	баран + петух + самолет +
2	Антон В.	кот - 3 + веник - 3 - ромашка - 3 -	к,о,т + ве,ни,к - ро,ма,шка -	+ к	-	- к	барабан + петушок + самосвал +
3	Вася М.	зонт - 1 веник - 2 ромашка - 4	зо, т - [в] [н] [к]- [р] [м] [ка]-	з -	з -	з -	барабашка- нету - (не знаю) само -
4	Женя В.	дом - 1 - баран 2 - ромашка 5 -	[д] [о] [м]+ [б] [ан]- [р] [м] [ка]-	ш +	ш -	ш -	барада + петухи + самовал -
5	Сергей Т	кот - 1 - веник - 2 - ромашка - 3 -	[к] [о] [т]+ [в] [э] [ни] [к] [ро] [маш] ка-	р +	р -	р +	бараны + петухи + самоток +

Изучение словарного запаса детей с ЗПР, имеющих речевые недостатки, выявило его ограниченность и своеобразие. Многие понятия неполноценны, -сужены, неточны, а иногда и ошибочны. Дети не знают многих слов не только абстрактного и конкретного значения. При назывании предметов общим словом сбиваются на группировку по ситуации, по несущественным признакам, внешнему сходству. При этом они пользуются не общепринятыми словами, а собственными неточными или неверными обобщениями. При назывании слов с противоположным значением пользуются образованием нового слова с использованием отрицания (не).

Недостатки лексико-грамматического строя были обнаружены у большинства обследованных детей. Трудность вызывают задания: составить предложение по опорным словам, вставить нужный предлог, много ошибок допускали при согласовании имени существительного и числительного, при образовании форм множественного числа имен существительных.

2.9 Результаты обследования словаря

Таблица 6

№ п/п	Имя, Ф.	Назвать по описанию	Назвать общим словом	Назвать детеныша	Назвать антоним
1	2	3	4	5	6
1	Лена Б.	яблоко + солнце +	мебель + посуда + одежда + транспорт +	жеребенок + цыпленок + поросенок + кошечка +	большой - маленький + высокий - низкий + узкая - широкая +
2	Антон В.	ягодка - печка -	мебель + где спят - где едят - много людей-	лошадка - собака - ? свинья - ? цыпленок +	большой - небольшой - высокий - маленький - узкая - большая -
3	Вася М.	помидоры - батарея _	деревянное - стеклянное - одевают - железное -	лошаденок - собаченок - свиненок - цыпленок -	большой - маленький + высокий - невысокий - узкая - длинная -
4	Женя В.	яблоко + огонек - (солнце)	мебель + посуда + одежда + на нем ездят -	лошадочка - собачунька - свинюшка - курочка -	большой - небольшой - высокий - невысокий - узкая - неузкая
5	Сергей Т	клубника - луна -	посуда + комната - в шкафу лежит - с колесами -	жеребенок + щенок + мал. курочка свинушка -	большой - маленький + высокий - низкий + узкая - широкая +

Наблюдение 2.

Вася М., ученик 2 класса, школы для детей с ЗПР, 9 лет. Семья полная, шестой ребенок в семье. Мальчик очень тихий, замкнутый, крайне медлительный, очень неуверен в себе.

Беременность протекала с осложнениями, токсикоз II половины беременности, длительный безводный период.

До года ребенок плохо набирал вес, беспокоил диатез; после года часто болел: кишечная инфекция, ветрянка, ОРЗ.

Детский сад посещал полгода перед школой. Речевое развитие с задержкой. Голос тихий, слабый.

В контакт вступает неохотно, боится, замыкается, молчит. Психологические исследования показали, что мотивация низкая, безразличное отношение к заданиям, темп деятельности низкий, тип поведения -заторможенный. Снижены концентрация и объем внимания. Словесную инструкцию надо повторять несколько раз, долго обдумывает. Низкая способность к обобщению, выделению существенных признаков. Нарушение умственной работоспособности из-за повышенной истощаемости.

Заключение невропатолога: задержка психического развития соматического генеза. Астенический синдром. Слух и зрение без патологии.

Нарушение в строении органов артикуляционного аппарата - укорочена подъязычная уздечка. Трудности вызывает подъем языка вверх, цоканье. Темп и ритм речи замедленный. Обследование звукопроизношения показало, что шипящие звуки ш, щ, ч смешиваются со свистящими, [р] [р'] искажены -горловый вариант произношения, замена [л] на [в].

Нарушение фонематического слуха: неразличение шипящих и свистящих, трудности в автоматизации [р], [л]. Мальчик один год посещал логопедические занятия, часто пропускал по болезни. Звуко-буквенным анализом овладел не в полной мере. Фонематический слух на стадии формирования. Не мог опознать на слух фонемы: [с], [з], [ш]. Неверно определял количество и последовательность звуков в слове, путая с количеством слогов.

Словарь ограничен бытовой лексикой. Трудности в подборе обещающего слова, в подборе слов с противоположным значением (высокий - невысокий), в названии детенышей слов (лошадь - лошаденок).

При образовании уменьшительной формы существительного испытывал затруднения (ошибки типа: "стул" - стулущка, "дерево" - деревушка, "ухо" -муха). При составлении предложений по опорным словам опускал предлоги (Дети утром школу идут), заменял другим предлогом (Руки надо мыть после едой). При согласовании имени существительного и числительного (7 карандашов, 6 ручков, пятые шар) (Вкусная, яркие, спелая помидоры)

Рассказ по картинке составил так: "Кошка бегала, бегала и уронила с молоком бидон. Она потом молоко пила, пила, пила и все выпила и дальше побежала".

Нарушение слоговой структуры ("дерево" - деверо, "погреб" - кобрик) Заключение: ОНР Ш уровня, обусловленное задержкой психического развития соматического генеза.

Письменные работы детей характеризовались большим количеством фонетических, графических, синтаксических, орфографических ошибок.

Специфические ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов, выражались в заменах между собой согласных звонких - глухих (под корой - пот корой), твердых - мягких, шипящих и свистящих. Замены по акустическому сходству носили стойкий характер.

Пропуски букв согласных при их стечении (успокоил - усокоил), гласных (коров - крв весело - всело, мычит - мычт, весна - вена), замена слогов (красивые - красные), пропуски слогов (иволга - ивол), трудности в обозначении мягкости согласных гласными второго ряда и мягким знаком (дядя -деда, шмель - шмел, только - толко, мальчик - малчик).

В силу нарушения у детей с ЗПР распределения внимания и трудностей в ориентировке сразу на два признака (большую букву и точку) допускались ошибки при выделении предложений из текста, т.е. написание текста идет без смысловых пауз между предложениями. Иногда текст писали, начиная с большой буквы и ставя единственную точку в конце. Иногда предложения записывали в столбик. Ошибки при выделении слов из предложения, слитное написание двух слов (в реке - вреке, на лугу - налугу, он ел - онел), пропуск предлога (кору с осин - кору осин), и, наобарот, разрыв одного слова (вырастили - выра стили), раздельное написание приставок у глаголов (с резали).

Ошибки, связанные с лексико-грамматическим недоразвитием, проявлялись на уровне словосочетания (цветы для мама).

В работах встречались многочисленные ошибки на пройденные правила:

большая буква в именах, фамилиях, кличках животных (дядя илья, митя, и игорь), жи - ши, ча- ща (шырокая, жыл, чясто), безударная гласная в корне слова с котом - с катом, среди реки - среди рики).

На уровне предложения аграмматизмы проявлялись в искажениях падежных окончаний, нарушений согласования и управления, синтаксического оформления речи, пропусках членов предложения. Сниженная познавательная активность, недостаточная сформированность основных мыслительных операций детей с ЗПР препятствовала вычленению существенных признаков предложения, когда пауза не воспринимается как существенный, опозновательный признак границы предложения.

Замены букв по графическому сходству свидетельствуют о недоразвитии зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений.

По начертанию многие буквы русского алфавита сходны между собой. Одни буквы состоят из различного качества однородных элементов (л - м, п - т, и - ш), другие отличаются друг от друга величиной и направлением одного из элементов (д - б, и - у), третьи - наличием или отсутствием одного из элементов (а - о, ш - щ). Сходство графических изображений букв создает объективные условия для неправильного восприятия и воспроизведения их образов. Адекватное восприятие и воспроизведение этих букв требует осуществления тонкой аналитико-синтетической деятельности, которая оказывается доступной не всем отстающим в развитии детям.

Для иллюстрации обратимся к фрагментам обследования Жени В., ученика 2 класса, 9 лет.

Иллюстрация наблюдений.

Женя В., 9 лет, ученик 2-го класса. Семья полная, двое детей. Частые нервные возбуждения без особой причины. Расторможен, вспыльчив, неусидчив.

Беременность матери протекала с осложнениями: токсикоз I половины, постоянные схватки во время беременности, с угрозой выкидыша часто находилась на сохранении в стационаре. При родах мальчик получил черепно-мозговую травму.

Папа злоупотребляет алкоголем, неоднакратно пролечивался в диспансере. На данный момент родители в разводе, но проживают в одной квартире.

Неврологический статус: перинательная энцефалопатия, нарушение мозгового кровообращения I - II степени.

Особенностей речевого развития мама не помнит.

Психологические исследования показали, что в контакт мальчик вступает легко, но быстро уходит от трудных задании и ситуации, предлагая сделать что-нибудь "другое", повышенная отвлекаемость, очень низкая концентрация, объем внимания и уровень самоконтроля, на низком уровне переключаемость и распределение внимания. Нарушена пространственная ориентировка координация движений. Низкий уровень аналитико-синтетической деятельности на уровне восприятия. Слабость зрительно-моторной координации.

По данным психолога: мышление поверхностное, затрудняется в обобщении предметов по сходным признакам. Память зрительная - низкий уровень, слуховой - 4 слова, объем - низкий уровень. Внимание неустойчивое, рассеянное. Темп деятельности - низкий.

Заключение психоневролога: задержка психического развития церебро-органического генеза. Синдром эмоционально-волевой недостаточности.

Обследование состояния звукопроизношения выявило нарушение произношения звука "р" - горловой.

В задании "Узнай предмет" не смог использовать слова - паронимы. Испытывает большие затруднения при звуковом анализе слов: путает понятие звук - слог (рыба - 2 звука), при выделении последовательно каждого звука в слове называет слоги (ли - мо- н - 3 звука). Не мог выделить согласные при стечении, называя согласные, пропускает гласные. Например: крокодил к, о, ко, д, л вместо мягких согласных звуков называет твердые (д' --^д, л'--> л). Допускал фонематические замены соответствующих звукам: ч - ц ("синичка" - синицка), ц - ст ("лисица" - лиситса)

Обследование письма обнаружило наличие большого количества специфических ошибок. Преобладают стойкие замены оптически похожих букв. Например: побежал - побежол, тарелка - торялка, это - ета (о-а), иволга - иволга (и-й), лисица мисица (л-м), кольцо - колыцо (ь-ы), дупло - дугло (п-г).

При списывании текста с печатного образца Женя испытывал трудности обозначения границ предложения, забывая писать новое предложение с большой буквы, заканчивая точкой. Например: В саду росли красные кусты ета были розы Их вырастили Митя и игор мальчика с резали трирозы для Мамы

Для компенсации недостатков зрительного восприятия требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами;

зрительный материал должен содержать небольшое количество деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в интегральный образ. Зрительные образы представления у детей с ЗПР относительно бедны и недостаточно дифференцированы, что ограничивает возможности наглядного мышления.

Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых -узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а так же полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные -уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок:

пропуск, перестановка, вставка букв, либо слов. Перестановки свидетельствуют о трудностях анализа последовательности звуков в слове. Пропуски букв, слогов являются показателем того, что ученик не вычленяет в составе слова всех его компонентов.

В работах встречались многочисленные пропуски и перестановки, значительно искажающие слоговую структуру слов. Для иллюстрации обратимся к фрагментам обследования письменных работ Сергея Т.

Иллюстрация наблюдений.

Сергей Т., ученик 2-го класса 9 лет. Семья полная, единственный ребенок в семье.

Наследственность: беременность протекала с осложнениями, токсикоз II половины, анемия. Роды в 42 недели, с массой 4 кг. 50 гр., однократное обвитие пуповиной вокруг шеи. Оценка в родах 6/8 баллов.

Речевое развитие шло с задержкой, первые слова к 1 году 8 месяцам, фраза к 3 годам.

Неврологический статус: рассеянная микросимптоматика.

Заключение невропатолога: Задержка психического развития церебро-органического генеза

Физическое состояние: некоординированность движений, слабо развита мелкая моторика рук. Артикуляционный аппарат в норме

Диагноз логопеда: дислалия акустико-фонематической формы, речь тихая, [р] - [р'] - горловое. Словарный запас ограничен. Не может определить место звука в слове, последовательность. Не дифференцирует понятие звук - слог - слово - предложение. Ошибки согласования и управления.