Эстетическое воспитание школьников с нарушением интеллекта

Размещено на http://allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности [24, стр. 15].

А формировать личность и эстетическую культуру, - отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), - особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы [8, стр. 42].

Вопрос о формировании эстетической культуры личности всегда был и будет актуален, потому что от уровня культуры каждого отдельно взятого человека зависит уровень культурного развития общества в целом. Чтобы наслаждаться красотой и создавать ее, нужно обладать качествами, которые в своей совокупности составляют эстетическую культуру личности. Первоосновой этой культуры является эстетическое чувство, особая эмоциональная отзывчивость к прекрасному. Но этого недостаточно. Для того чтобы в полной мере воспринять красивое или проявить себя в художественном творчестве, нужен еще и некоторый фонд теоретических и конкретных знаний, на базе которых развиваются представления и понятия об эстетических ценностях, то есть эстетический кругозор[4, стр. 152].

Особое значение для формирования эстетического отношения к действительности имеет эстетический идеал как цель и образец, стимулирующий сознательное стремление к совершенной красоте.

Непосредственным отражением эстетических позиций человека, его взглядов, идеалов является эстетический вкус, то есть умение отличать прекрасное от безобразного, истинную красоту от ложной. Существенным показателем эстетического отношения человека к миру служат эстетические интересы и потребности, которые наиболее ярко выражают ценностные ориентации личности в сфере прекрасного [33, стр. 29].

С помощью эстетических чувств и сознания мы главным образом воспринимаем и оцениваем красоту в искусстве и действительности. Благодаря художественным способностям человек сам создает прекрасное в процессе творческой деятельности.

Несомненно, развивать способности личности к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности необходимо уже в раннем возрасте. В настоящее время этот вопрос особенно актуален, так как на школьников с нарушением интеллекта ежедневно обрушивается поток разнообразной информации, которую детский мозг не всегда способен адекватно воспринять. Поэтому существует потребность в выработке у школьников с нарушением интеллекта системы художественных представлений, взглядов и убеждений, воспитание эстетической чуткости и вкуса [17, стр. 37].

Актуальность работы заключается в том, что дидактическая игра в младшем школьном возрасте является одним из основных учебных средств развития ребенка. Используя возможности дидактической игры, можно привить ребенку эстетические ценности.

Объект исследования - эстетическое воспитание школьников с нарушением интеллекта.

Предмет исследования - дидактические игры как средство формирования эстетических чувств младших школьников с нарушением интеллекта.

Гипотеза исследования: если целенаправленно и системно использовать дидактические игры в учебной деятельности, то уровень эстетической воспитанности младших школьников с нарушением интеллекта, возможно, повысится.

Цель работы- доказать эффективность влияния дидактической игры на развитие эстетических чувств младших школьников с нарушением интеллекта.

Задачи:

- изучить психологическую, педагогическую, специальную литературу по проблеме исследования;

- определить возможности дидактической игры как средства формирования эстетической культуры учащихся с нарушением интеллекта;

- выявить уровень эстетических представлений у младших школьников с нарушением интеллекта;

- разработать и реализовать серию занятий, направленных на повышение уровня сформированности эстетических чувств младших школьников с нарушением интеллекта.

Методы исследования:

- анализ источников по проблеме;

- анкетирование;

- педагогическое наблюдение;

- эксперимент.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

1.1 Роль игры в воспитании и обучении учащихся с нарушениями интеллекта

Актуальность игры в настоящее время повышается из-за перенасыщенности современного мира информацией. Во всем мире, и в России в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Одной из форм обучения и воспитания, развивающей подобные умения, является игра, способствующая практическому использованию знаний, полученных на уроке [5;8].

С чем же связан повышенный интерес педагогов к применению игровых методов в обучающем процессе?

В первую очередь, внедрение в практику игровых методик напрямую связано с рядом общих социокультурных процессов, направленных на поиск новых форм социальной организованности и культуры взаимоотношений между учителем и учащимися.

Необходимость повышение уровня культуры общения учащихся в дидактическом процессе диктуется необходимостью повышения познавательной активности школьников, стимулирования их интереса к изучаемым предметам [10, стр. 106].

Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество. Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.

Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения [13, стр.63].

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. В игре ребенок делает открытия того, что давно известно взрослому. В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей дошкольного и школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия [15, стр.23].

В играх ребенок осваивает окружающий предметный мир и отношения взрослых. Но он не только осваивает готовые способы действий, но и экспериментирует, приспосабливает предметы к своим потребностям, использует их в соответствии с развивающимся воображением. Это же характерно и для освоения отношений в мире взрослых: ребенок, воспроизводя в игре отношения взрослых, по-своему переживает их и трансформирует в соответствии со своей фантазией: возникающими представлениями о добре и справедливости. Через себя в игре ребенок начинает понимать другого человека, точно так же как через другого начинает понимать себя [35, стр. 40].

Такое активное участие в освоении предметного мира и мира человеческих отношений способствует развитию творческих возможностей детей: «Два основных психических новообразования школьного возраста, формирующихся в игре, - ориентация на позицию другого человека и творческое воображение, - теснейшим образом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно - начала творческого» [13, стр. 54].

Любая игра включает элементы целеполагания, планирования, реализации цели, анализа результатов, что способствует развитию творческого потенциала личности, а также достаточно гибкого, и вместе с тем целенаправленного поведения. Игра всегда добровольна, позволяет участникам самоутвердиться, дает чувство удовлетворения, может воодушевить, способствует осознанию потенциальных возможностей собственной психики. Игра помогает преодолевать даже достаточно устойчивые аффективные барьеры, служит источником доброжелательного отношения к взрослым и сверстникам, способствует обогащению эмоционального опыта детей, развитию их высших чувств.

Являясь ведущим видом деятельности и новообразованием дошкольного возраста, игра не умирает и на более поздних этапах онтогенеза, поскольку находит внутреннее продолжение в учебе, труде и других видах деятельности. Проникая во все отношения человека, она оказывает влияние на его взаимодействие с окружающей действительностью [42, стр.27].

В отличие от других видов деятельности игра содержит цель в самой себе; посторонних и отдаленных задач в игре ребенок не ставит и не решает. Следует иметь в виду, что по мере развития игр (от забав до сюжетно-ролевых, творческих) на определенном этапе появляется цель. Игровые действия становятся целесообразными: приступая к строительству «туннеля» в «горах» или к лечению «больного», ребенок знает, что и как он будет делать и что получится в результате игры. Точно так же и начиная игру в волейбол, футбол, дети ставят цель - выиграть. Но как в первом, так и во втором случае цель не выходит за рамки игры, заключена в ней самой и никаких посторонних задач в ней не ставится и не решается. Однако если для воспитанника цель - в самой игре, то для воспитателя, организующего игру, есть и другая цель - развитие детей, усвоение ими определенных знаний, формирование умений, выработка тех или иных качеств личности. В этом, между прочим, одно из основных противоречий игры как средства воспитания: с одной стороны - отсутствие цели в игре, а с другой -- игра - есть средство целенаправленного формирования личности [19, стр.61].

О целесообразности использования игры в обучении существуют различные мнения. Учитывая большую сложность современного содержания образования и вообще то, что учение - дело серьезное, некоторые считают, что в обучении игре нет места. Но более обоснованным является все-таки другое мнение, сторонники которого утверждают, что обучение без игры не решит всех стоящих перед ним задач. Дело в том, что задачи обучения значительно шире, чем сообщение ученикам определенной суммы знаний и выработка умений применять эти знания [36, стр.47]. Главная задача обучения - подготовка детей к жизни. А в период ученичества дети фактически лишь в игре получают возможность трансформации окружающего мира в соответствии со своими желаниями, и, кроме того, игра, является источником удовольствия для ребенка, она способствует его безболезненной адаптации к условиям социальной жизни в дальнейшем [36, стр. 24]. Игра помогает активизировать учащихся в обучении, преодолевать скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество.

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем и, прежде всего, с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, в школах нередко не хватает оборудования и материалов для проведения игр, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживленности, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы [19, стр.89].

Игра как метод обучения особенно подробно разработана в дошкольной педагогике и широко применяется на занятиях во всех группах детского сада для всестороннего развития личности ребенка.

Во вспомогательной школе методика применения дидактических игр в определенной мере разработана для младших классов на уроках математики, русского языка, труда, рисования, физкультуры. В практике работы школы дидактические игры используются и в старших классах, однако их роль и место в повышении эффективности обучения в настоящее время мало изучены.

Дидактические игры во вспомогательной школе чаще всего используются для закрепления и повторения пройденного, но иногда возможно их включение на этапе подготовки к усвоению нового материала. Они сочетаются с рассказом, беседой, объяснением учителя, наблюдениями, упражнениями. Место и характер игры диктуются изучаемой темой, составом класса, подготовленностью детей. Использование игр позволяет заинтересовать их, вызвать положительные эмоции, что повышает эффективность обучения.

В младших классах важное место занимают игры, направленные на коррекцию восприятия, внимания и наблюдательности, умения ориентироваться в пространстве, осуществлять анализ и сравнение. В ходе игр у учащихся развивается речь, формируются количественные и временные представления, счетные навыки, расширяется кругозор. В зависимости от учебного предмета на уроках применяются дидактические игры, игры-драматизации, подвижные игры, моделирование реальных ситуаций как усложнённый вариант сюжетно-ролевой игры и др.

Игры оказывают положительное корригирующее влияние на развитие учащихся при соблюдении ряда условий:

- они должны быть доступны по сюжету и движениям, представлять интерес для учащихся, подготавливать их к дальней работе;

- игры следует тесно связывать с программным материалом и темой урока, подбирать с учетом психофизических и возрастных особенностей детей;

- перед их проведением необходима подготовительная работа, направленная на уяснение правил игры, сюжетной линии, конечной цели;

- учитель должен руководить игрой, оказывать дифференцированную помощь детям, при необходимости с учениками исполнять игровые действия;

- все типы игр требуют хорошего оснащения [3, стр. 153].

Таким образом, можно сделать вывод, что проводить игры воспитательного и обучающего характера очень важно, так как с одной стороны ребенок отдыхает от занятий и ответов у доски, но с другой стороны он не тратит попусту время, просиживая часами за компьютером или бесцельно гуляя по улицам, а получает новые знания и воспитание в игре и раскрывает при этом свой творческий потенциал, свои таланты, что очень важно для детей школьного возраста.

1.2 Дидактические игры как средство эстетического развития младших школьников с нарушением интеллекта

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, и о тех отклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило, умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такие методические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждого ребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры [40,стр.159].

Дидактическая игра - одна их форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичь игровой цели [36,стр. 41].

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом, так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен [43,стр. 256].

Дидактические игры - эффективное средство закрепления навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка, имеющего интеллектуальные недостатки в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих [28,стр. 46].

В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание. Например, в игре «Кто ушел, и кто пришел» закрепляется правильное употребление наименований животных и их детенышей в именительном падеже единственного числа и множительного числа. В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную грамматическую форму.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом, и формой обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка [39,стр.58].

Дидактическая игра является мощным стимулом в обучении. Игра оказывает решающее влияние на весь ход психического развития в дошкольном возрасте. Дидактическая игра служит важным средством всестороннего развития дошкольников с нарушением интеллекта и весьма эффективным способом развития эстетических чувств [27, стр.23].

С помощью игровых занятий воспитатель передает определенные знания, формирует представления, учит умственно отсталых детей играть.

Дидактическая игра используется для обучения детей математике, родному языку, ознакомления с природой и окружающим миром, развития сенсорной культуры.

Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:

1.учебное (познавательное);

2.игровое (занимательное).

Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся. Возможность обучать умственно отсталых детей на первом году обучения посредством активной интенсивной для них деятельности - отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), а игровые действия. [16, с. 332].

Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с нарушением интеллекта проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития личности ребенка, охватывает все виды воспитания.

1. Умственное воспитание. Содержание дидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениям жизни, к природным предметам окружающего мира; систематизируют и углубляют знания о Родине, людях разных профессий и национальностей, представление о трудовой деятельности. С помощью дидактических игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в разных условиях в соответствии с поставленной задачей. Многие дидактические игры ставят перед умственно отсталыми детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.

Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания умственно отсталым ребенком окружающего мира. Ознакомление умственно отсталых дошкольников с формой, цветом, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию.

Дидактические игры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируется правильное звукопроизношение, развивается связная речь и умение выражать свои мысли. Дидактические задачи многих игр составлены так, чтобы научить умственно отсталых детей самостоятельно составлять рассказы о предметах и явлениях. Некоторые игры требуют от детей активного использования родовых и видовых понятий. Нахождение синонимов, антонимов, слов сходных по звучанию - задача многих словесных игр.

У умственно отсталых дошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении к окружающим их предметам как к продуктам труда взрослых, о нормах поведения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных и отрицательных качествах личности.

2. Трудовое воспитание. Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызывают интерес к труду, желание помочь взрослым в труде и трудиться самостоятельно. Некоторые трудовые навыки дети приобретают при изготовлении материала для дидактических игр. Это воспитывает первоначальное трудолюбие, бережное отношение к продуктам труда.

3. Эстетическое воспитание. Дидактический материал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиям. Хранится он в группе в определенном месте, доступном для детей.

4. Физическое воспитание. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых укрепляется мелкая моторика рук, что также благополучно сказывается на умственном развитии детей, на подготовленности руки к рисованию.

Многие дидактические игры формируют культурно-гигиенические навыки. С помощью дидактических игр выявляются индивидуальные особенности умственно отсталых детей. Посредством этих игр педагог устраняет нежелательные проявления в характерах своих воспитанников [44,стр. 227].

В дошкольной педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

1. Игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные воспитательно-образовательные задачи.

Для развития координации мелких движений и зрительного контроля за ними организуются игры с дидактическими игрушками моторного характера. В таких играх воспитывается осторожность, терпение, настойчивость, сообразительность, развивается умение ориентироваться в пространстве.

2. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы. Среди дидактических игр для дошкольников преобладают игры, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также широко используются игры - лото, домино, игры типа «Лабиринт». Распространены настольно- печатные игры, устроенные по типу разрезных картинок, складных кубиков, на которых изображенный предмет или сюжет делится на несколько частей. Эти игры способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

3. Словесные игры отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна и младшему дошкольному возрасту в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания, с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор [35,стр.59].

Игра, используемая для обучения, должна иметь обучающую задачу, обязательные правила. Рассмотрим компоненты дидактической игры подробнее.

I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме. Игра удалась, если решена дидактическая задача. Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т. к. в игре он опирается на имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, нужно знать:

1. какие знания, умения и навыки имеют дети;

2. какие знания, умения и навыки нужно закрепить;

3. какие умственные операции развиваются;

4. какие качества личности формируются.

В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру от другой.

II. Игровая задача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включиться в игру и достичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии.

III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия - сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Иногда они не видны, т. к. идут в уме. Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.

IV. Игровые правила. Они организуют и направляют игровое поведение детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила дисциплинируют детей в игре. Правила могут запрещать, предписывать, разрешать действия. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения. Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение.

V. Результат игры. Дидактические игры почти все рассчитаны на победителя. Это тоже повышает интерес детей. Чем правила жестче, тем острее игра и динамичнее, ярче окончание игры. Факт создания мнимой ситуации ведет к развитию отвлеченного мышления. Облегчают подведение итогов фишки и жетоны [41,стр.283].

Дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают.

Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывает потребность в поиске, т. е. предоставляет возможность для саморазвития; обеспечивает благоприятные возможности для реализации способностей посредством овладения, в доступной форме, систематизированным человеческим опытом [38,стр. 95].

Дидактические игры активно используются в процессе эстетического воспитания младших школьников с нарушением интеллекта.

Эстетическое воспитание - это процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве и обществе, а также развитие способности создавать красивое. Совокупность педагогических средств, предназначенных для решения этих задач, составляет сущность работы по эстетическому воспитанию.

Эстетическая воспитанность предполагает:

1.эмоциональное отношение ко всему окружающему;

2.осмысление содержания и средств выражения прекрасного;

3.наличие эстетических и нравственных суждений;

4.стремление к самостоятельному художественному творчеству [3, стр. 354].

Эстетическое познание искусства, природы, окрашенных присутствием в них элемента красоты, сопровождается развитием таких особых черт, формирование таких качеств личности, как художественный вкус, способность видеть, чувствовать красоту и гармонию и эстетически их оценивать. Эстетическое познание никогда не является окончательно достигнутым, а не прерывно совершенствуются в течение всей жизни человека. Эстетический вкус развивается у ребенка с первых опытов общения и познания окружающего. Наиболее интенсивный период его формирования - годы обучения в школе, где ребенок имеет возможность систематически знакомиться с явлениями искусства, активно развивать художественно-творческие способности. Одним из проявлений эстетического вкуса является вкус художественный. В нем отражаются индивидуальное отношение, оценка, ценностные ориентации школьника в литературе и искусстве.

Трудно переоценить роль игры в эстетическом воспитании младшего школьника, в формировании его художественного вкуса, в развитии его литературно-творческих способностей. Игра, игровая деятельность младшего школьника создает особое эмоциональное поле, в котором ребенок естественно, без принуждения и назидания, по доброй воле стремится к самовыражению, самопознанию, самостоятельности. Игра создает условия для сотворения собственного мира, побуждает в младшем школьнике творческое отношение к жизни, реализует его представления о красоте мира [31, стр.40].

Особенность эстетического воспитания состоит в том, что оно затрагивает, прежде всего, чувства человека, вызывает у него разнообразные переживания, создает эмоциональную атмосферу, побуждает к общению с прекрасным. Однако стремление к красоте и эстетическая потребность - это не врожденные качества. Они формируются под влиянием окружающей среды и педагогического воздействия[1, стр.124].

Эстетическое воспитание во вспомогательной школе - неотъемлемая часть единого коррекционно-воспитательного процесса. В ходе систематической и целенаправленной работы по эстетическому воспитанию, прежде всего, происходит сенсорное развитие учащихся, составляющее фундамент их умственного развития. Под влияние эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия, и, следовательно, становятся отчетливее и полнее представления. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления [3, стр. 355].

Система коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы имеет предполагает воспитание в ходе преподавания всех учебных дисциплин. Ряд школьных предметов в силу их специфики (изобразительное искусство, пение и музыка, трудовое обучение, ритмика и физическая культура) обладает большими возможностями для эстетического воспитания.

Особая роль в эстетическом воздействии на учащихся принадлежит урокам изобразительного искусства. Учебная программа по изобразительному искусству, включающая различные виды работ (рисование с натуры, декоративное и тематическое рисование, рисование нетрадиционными техниками), составлена так, чтобы в процессе занятий можно было, во-первых, корригировать недостатки развития умственно отсталых детей, во-вторых, научить их элементарному рисованию, в-третьих, сформировать эмоционально-эстетическое восприятие. На этих уроках предусматривается обогащение детей зрительными образами, которые воспитывают чувства, художественный вкус и желание заниматься изобразительной деятельностью. Достигается это, главным образом, с помощью большого числа разнообразных упражнений, а также включению в педагогический процесс дидактических игр [3, стр.359].

Таким образом, дидактическим играм отводится особая роль в обучающем процессе специального учреждения, они служат повышению уровня эстетической воспитанности учащихся с нарушением интеллекта.



ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы - явилось выявление уровня сформированности эстетичских чувств у младших школьников с нарушением интеллекта.

Экспериментальная работа проводилась на базе специальной (коррекционной) школы-интерната № 1 г. Владимира. Экспериментальное исследование проходило в 3 «б» и в 3 «в» классе. 3 «в» был взят в качестве экспериментальной группы, 3 «б» - контрольной. Количество учащихся 3 «б» - 8 человек, 3 «в» - 9 человек.

На констатирующем этапе эксперимента основными методами являлись педагогическое наблюдение и тестирование. В тестировании участвовали как ученики, так и учителя. Нами были составлены анкеты для педагогов и учащихся, которые включали в себя по 10 вопросов. За каждый ответ "а" предполагалось 10 баллов, "б" - 5 баллов, "в" - 0 баллов. Количество набранных баллов от 75 до 100 свидетельствовало о весьма высоком уровне развития эстетических чувств учащихся.50 - 70 баллов -говорило о том, что уровень развития эстетической воспитанности учащихся не очень высок. Количество баллов менее 50 являлось тревожным признаком и говорило о том, что необходимо уделять больше внимания эстетическому воспитанию учащихся.

Как и при тестировании, в процессе педагогического наблюдения нам необходимо было выявить уровень эстетической воспитанности каждого школьника.

В качестве основных показателей эстетической воспитанности личности мы, опираясь на исследования Е.И. Шулёвой, выделили следующие категории: это эстетическая потребность, эстетическая ценность, эстетическое чувство, эстетический вкус (см. табл. 1). Совокупность этих категорий и их сформированность на достаточном уровне являются основой при оценке эффективности воспитательного процесса.

Табл. 1. Основные показатели эстетической воспитанности личности.

Показатели	Характеристики
Эстетическая потребность	Заинтересованность человека в эстетических ценностях, исходный момент освоения и создание человеком эстетического в разнообразных формах деятельности и прежде всего в деятельности художественной, в искусстве, где эстетическое начало выражается в наиболее концентрированном виде.
Эстетическая ценность	Особый класс ценностей, существующий наряду с ценностями утилитарными, моральными и т.п. и характеризующими значимость какого-либо объекта в жизнедеятельности общества, класса, социальной группы и отдельной личности.
Эстетический идеал	Вид эстетического отношения, являющийся образом должной и желаемой эстетической ценности; высший критерий эстетической оценки, которая предполагает сознательное или не осознанное сопоставление тех или иных явлений с эстетическим идеалом. Это такой вид эстетического отношения, который находиться между эстетическим вкусом, с одной стороны, и эстетическими взглядами - с другой.
Эстетическая оценка	Способ установления эстетической ценности какого- либо объекта, осознаваемый результат эстетического восприятия, обычно фиксируемый в суждениях типа «это красиво», « это уродливо» и т. п. Заключительное звено эстетического восприятия.
Эстетическое суждение	Категории эстетики, фиксирующая специфику эстетического отражения. В отличии от логико-понятийного суждения это не теоретическое высказывание об эстетической значимости предмета, содержащее его оценку, а одним из способов положительного или отрицательного реагирования субъекта на эстетические аспекты деятельности и искусства.
Эстетическое чувство	Непосредственное эмоциональное переживание человеком своего эстетического отношения к действительности.
Эстетический вкус	Способность человека по чувству удовольствия или неудовольствия («нравится» - «не нравится») дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать прекрасное от безобразного в деятельности и в искусстве, различать эстетическое и неэстетическое, обнаруживать в явлениях черты трагического и комического (чувство юмора).



Анализ качественных характеристик основных категорий эстетической воспитанности и оценка реальных возможностей педагогического коллектива в формированииэстетической воспитанности школьников позволили, используя исследования Е.И. Шулевой, выделить три основных уровня развития по каждому показателю: низкий, средний и высокий (см. табл. 2).

Табл. 2. Характеристика основных уровней эстетической воспитанности личности.

Уровни Показатели	Низкий	Средний	Высокий
Эстетическая потребность	Ребенок мало заинтересован в приобщении к эстетическим ценностям,усваивает эстетические ценности только под давлением родителей и педагогов, не проявляет интереса к художественной деятельности.	В целом ребенок заинтересован в усвоении эстетических ценностей, однако ему требуется педагогическая помощь и руководство; стремиться к приобщению к эстетическим ценностям; проявляет интерес к художественной деятельности.	Ребенок заинтересован в усвоении эстетических ценностей , активно проявляет себя в художественной деятельности, стремиться к созданию эстетических ценностей. Самостоятельно приобщается к эстетическим ценностям.
Эстетическая ценность	Не обладает сформированной системой эстетических ценностей. Не всегда способен отличать ценности от антиценностей. Часто прибегает к помощи окружающих.	В целом обладает системой представлений об эстетической ценности.Не всегда самостоятелен и уверен в своих суждениях, прибегает к помощи педагога и авторитетных лиц ( педагогов, родителей товарищей).	Обладает сформированной системой эстетических ценностей. Способен самостоятельно отличать ценности от антиценностей.
Эстетический идеал	Не имеет сформированного эстетического идеала. Не понимает эстетической ценности явлений деятельности и искусства.	В целом имеет сформированный эстетический идеал, но не всегда понимает эстетическую ценность явлений деятельности и искусства.	Имеет достаточно полно и чектко сформированный эстетический идеал. Видит, понимает и аргументированно объясняет значимость эстетической ценности явлений действительности и искусства.
Эстетическая оценка	Не способен дать эстетическую оценку эстетической ценности какого-либо объекта.	В целом может дать оценку эстетической ценности какого-либо объекта, однако не всегда самостоятельно и осознанно. Иногда испытывает затруднение.	Способен самостоятельно дать полную, развернутую аргументированную оценку эстетической ценности какого-либо объекта.
Эстетическое суждение	Не может высказать свое отношение к эстетической значимости предмета, оценить ее.	Не всегда способен самостоятельно сформировать свое отношение к эстетической значимости предмета, независимо оценивать ее.Прибегает к помощи педагога или авторитетных для него людей ( родителей, товарищей).	Способен самостоятельно сформулировать и ясно выразить свое отношение к эстетической значимости предмета, независимо оценить ее, доказывать и отстаивать свою позицию.
Эстетическое чувство	Обладает слабо развитой способностью эмоционально реагировать на эстетические объекты и явления.Слабо проявляет интерес к произведениям искусства.	В целом достаточно эмоционально реагирует на эстетические объекты и явления.Не всегда способен самостоятельно воспринимать произведения искусства, чаще требуется предварительная подготовка под руководством педагога.	Обладает высокой эмоциональной отзывчивостью, готовностью к эмоциональному эстетическому переживанию.
Эстетический вкус	Не способен воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, различать прекрасное от безобразного в действительно и в искусстве.	Не всегда способен воспринимать и оценивать эстетические объекты.Не всегда может отличить прекрасное от безобразного в действительности и в искусстве.	Способен дифференцированно воспринимать и оценивать различные эстетические объекты, отличать прекрасное от безобразного в действительности и в искусстве.



2.2 Результаты констатирующего этапа эксперимента

В результате педагогического наблюдения и опроса учащихся и учителей нами был выявлен уровень эстетической воспитанности каждого из учеников.

Методика 1. Тестирование.

В результате тестирования учителей и учеников экспериментальной и контрольной группы было выявлено следующее: большинство учащихся имеет низкий уровень эстетической воспитанности. В поведении основной массы учащихся не наблюдаются любовь и бережное отношение к родной природе, учащиеся не любят заниматься на уроках литературы обсуждением персонажей, их поступков. Зачастую школьников не привлекают театры, музеи. Дети неохотно читают описания пейзажей в книгах, некоторые их вовсе пропускают. Есть учащиеся, которые занимаются в различных музыкальных или художественных кружках, но их единицы. Как выяснилось, любимых поэтов, писателей, музыкантов у детей нет. Все это говорит о необходимости оптимизировать процесс эстетического воспитания школьников.

По результатам тестирования мы составили диаграмму (см. рис 1).



Рис. 1 Уровень эстетической воспитанности младших школьников с нарушением интеллекта

Из диаграммы видно, что основная масса учеников имеет низкий уровень эстетической воспитанности, а именно: в экспериментальной группе низкий уровень имеют 5 человек (63%), средний уровень - 2 человека (25%), высокий - 1 человек (12%); в контрольной группе низкий уровень имеют 6 человек (67%), средний уровень - 2 человека (22%), высокий -1 человек (11%).

Методика 2. Педагогическое наблюдение.

В период времени с 28.09 по 04.12 2011 года мы вели наблюдение за деятельностью и поведением учеников экспериментальной и контрольной группы.

Данные, полученные в результате педагогического наблюдения, были занесены в таблицы (см. табл.3,4).

Табл.3 Эстетическая воспитанность Экспериментальная группа

ФИ Показатели	Эстетическая потребность	Эстетическая ценность	Эстетический идеал	Эстетическая оценка	Эстетическое суждение	Эстетическое чувство	Эстетический вкус	Общий уровень эстетической воспитанности
1.Александр В.	низкий	низкий	низкий	низкий	средний	высокий	средний	низкий
2.Магомед Г.	средний	низкий	низкий	низкий	низкий	средний	средний	низкий
3.Илья Г.	средний	средний	средний	низкий	средний	высокий	средний	средний
4.Иван М.	средний	высокий	средний	средний	высокий	высокий	высокий	высокий
5.Дарья Н.	низкий	низкий	средний	средний	средний	средний	средний	средний
6.Илья П.	низкий	средний	низкий	низкий	низкий	средний	средний	низкий
7.Вячеслав С.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	средний	средний	низкий
8.Серафима Ш.	средний	средний	средний	низкий	средний	средний	высокий	средний

Табл. 4 Эстетическая воспитанность Контрольная группа

ФИ Показатели	Эстетическая потребность	Эстетическая ценность	Эстетический идеал	Эстетическая оценка	Эстетическое суждение	Эстетическое чувство	Эстетический вкус	Общий уровень эстетической воспитанности
1.Лиза А.	средний	низкий	средний	средний	средний	высокий	средний	средний
2.Илья Д.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	средний	средний	низкий
3.Ольга К.	средний	средний	высокий	низкий	средний	высокий	средний	средний
4.Максим Л.	низкий	низкий	низкий	средний	низкий	средний	низкий	низкий
5.Света Л.	средний	высокий	высокий	высокий	средний	высокий	средний	высокий
6.Саша С.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	средний	средний	низкий
7.Кирил Т.	низкий	низкий	низкий	низкий	низкий	средний	средний	низкий
8.Настя Ш.	средний	высокий	средний	высокий	высокий	высокий	высокий	средний
9.Коля Я.	средний	средний	высокий	высокий	средний	высокий	высокий	высокий

По данным таблиц 3 и 4 видно, что дети в обеих группах имеют в основном средний и низкий уровень эстетической воспитанности.

Чтобы наглядно оценить результаты исследования нами были составлены диаграммы (см. рис. 2)

Рис. 2 Уровень эстетической воспитанности

В результате диагностики было выявлено, что большинство учащихся экспериментальной группы имеют низкий уровень эстетической воспитанности, а именно 4 школьника (50%); 3 школьника (37%) - средний и лишь один (13%) - высокий уровень.

В контрольной группе также большинство детей имеют низкий уровень эстетической воспитанности, а именно 4 школьника (45%); 3 школьника (33%) - средний и 2 школьника (22%) - высокий.

Данные результаты указывают на преобладание в экспериментальной и контрольной группах учащихся со средним и низким уровнем эстетического развития. В процессе наблюдения было видно, что дети мало заинтересованы в приобщении к эстетическим ценностям, усваивают их лишь под давлением педагогов и совсем не проявляют интерес к художественной деятельности. В большинстве случаев дети не могут отличить ценности от антиценностей, часто прибегают к помощи окружающих. Не всегда понимают эстетическую ценность явлений действительности и искусства. Большинство детей не могут дать эстетическую оценку какого-либо объекта, а также выразить свое отношение к эстетической значимости предмета, оценить ее. Учащиеся обладают слаборазвитой способностью эмоционально реагировать на эстетические объекты и явления. Практически все дети прибегают к помощи учителя или авторитетных лиц (родители, товарищи).



ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА СРЕДСТВАМИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ

3.1 Программа формирования эстетических чувств младших школьников с нарушением интеллекта средствами дидактической игры

дидактический игра интеллект эстетический

Целью формирующего этапа эксперимента являлось повышение уровня сформированности эстетических чувств младших школьников с нарушением интеллекта средствами дидактической игры в изобразительной деятельности.

Формирующий этап эксперимента проходил на базе специальной (коррекционной) школы-интернатаVIII вида №1 г. Владимира в 3 «в» классе. Входе прохождения педагогической практики нами был проведен ряд уроков по изобразительной деятельности с применением нетрадиционных техник рисования. Всего было проведено 6 уроков, из них 3 были посвящены знакомству учащихся с нетрадиционными техниками рисования. Были взяты 3 нетрадиционные техники рисования - кляксография, пластилинография, рисование пальчиками и мятой бумагой.

Приведем краткое описание каждой техники.

Кляксография. В основе этой техники рисования лежит обычная клякса. В процессе рисования сначала получают спонтанные изображения. Затем ребенок дорисовывает детали, чтобы придать законченность и сходство с реальным образом. Оказывается, клякса может быть и способом рисования, за который никто не будет ругать, а, наоборот, еще и похвалят. При этом не нужно мучиться с пером и чернилами, а можно использовать разноцветные кляксы из красок. Если сложить листик пополам, на одну сторону накапать несколько капель жидкой краски и плотно прижать другую сторону, то можно получить необычные причудливые узоры. А потом в полученных кляксах постараться рассмотреть деревья, цветы, водоросли. Для начала можно попробовать работать с одной краской, потом с несколькими.

Пластилинография. Понятие «пластилинография» имеет два смысловых корня: «графия» - создавать, изображать, а первая половина слова «пластилин» подразумевает материал, при помощи которого происходит осуществление замысла. Принцип данной техники заключается в создании лепной картины с изображением более или менее выпуклых, полуобъёмных объектов на горизонтальной поверхности. Основной материал -- пластилин. Возможно использование комбинированных техник. Например, декорирование поверхности бисером, семенами растений, природным материалом. В некоторых случаях в технике пластилинографии производится модификация изделия, что приводит к созданию оригинальных произведений. Например, на плоской поверхности графически изображается пейзаж, а детали переднего плана изображаются пластилинографией.

Рисование пальчиками и мятой бумагой. Один из способов изобразить окружающий мир - рисование пальцами. А почему мы должны рисовать только кисточкой или фломастером? Ведь рука или отдельные пальцы -- это такое подспорье. Причем указательный палец правой руки слушается ребенка лучше, чем карандаш. Например, рисование дерева ребенок лучше исполнит руками, чем другими орудиями. Пальцем он выведет ствол и ветви, затем (если осень) нанесет на внутреннюю сторону руки желтую, зеленую, оранжевые краски и нарисует сверху багряно-красное дерево.

Рисование мятой бумагой. Таким способом, например можно нарисовать стволы деревьев. Для этого смять тонкий лист бумаги, обмакнуть его в краску и, осторожно примакивая нарисовать крону деревьев. Таким же способом можно нарисовать траву, небо, снег[5, стр.43].

Итак, цель формирующего эксперимента - развитие эстетических чувств младших школьников с нарушением интеллекта средствами дидактической игры. В нашем случае дидактические игры - это игры с красками, пластилином и пальчиками, то есть нетрадиционные техники рисования. В процессе художественной деятельности у детей через чувственное восприятие и рациональное познание складывается эстетическое отношение к действительности.

Как уже было сказано, мы провели 6 уроков. Из них 3 занятия были посвящены знакомству учащихся с той или иной техникой рисования. Детям на этих уроках рассказывалось об истории возникновения техники, о правилах ее выполнения, также дети выполняли пробные рисунки. На трех других уроках дети непосредственно весь урок работали с той или иной техникой, выполняя различные рисунки.

Темы уроков были следующие:

1. «Загадочный мир кляксы».

2. «Идет зима».

3. «Пластилиновая сказка».

4. «Зимний день».

5. «Наши пальчики - кисточки».

6. «Мы рисуем белоснежную зиму».

Приведем в качестве примера содержание урока на тему: "Мы рисуем белоснежную зиму".

Цель: познакомить учащихся с техниками рисования пальцами и мятой бумагой.

Задачи урока.

Образовательные:

- обучение рисованию с использованием нетрадиционных техник: пальцами, мятой бумагой;

- обогащение словаря учащихся за счёт терминов: «перспектива», «холодные и тёплые тона», «нетрадиционные методы», «пурпурный»;

- знакомство с красотой русской зимы на примере произведений художников, иллюстраций, фотографий.