РЕФЕРАТ

«Обучение и развитии в школе и ВУЗе»Обучение и развитие. Уровни умственного развития

Развитие

Связь обучения и развития человека -- одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важ-но отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого проис-ходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, лично-стные, поведенческие, деятельностные изменения в самом чело-веке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев); б) развитие, особенно лич-ностное, не прекращается до момента прекращения самой жиз-ни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: не-обратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения. В ка-честве факторов, определяющих психическое развитие, В.С.Му-хина рассматривает его предпосылки, условия и связь развития и внутренней позиции ребенка.

Говоря об основной цели любой системы образования -- раз-витии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической пси-хологии, согласно которому обучение является не только усло-вием, но и основой и средством психического и в целом личнос-тного развития человека. Существен вопрос о характере соотно-шения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиаль-но важен для педагогической психологии.

Соотношение обучения и развития

Существуют разные точки зрения на решение этого вопроса. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение -- это только внешние условия созревания, раз-вития. «Развитие создает возможности -- обучение их реализует», или, другими словами, «обучение идет в хвосте разви-тия» Согласно Ж. Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет».

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. «Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не толь-ко вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования»

Движущие силы психического развития

Категория противоречия, как известно, является централь-ной в диалектике (Г. Гегель, Ф. Энгельс). Г. Гегель рассматривал противоречие как внутренний импульс развития. Категория противоречия включается отечественной психологией в харак-теристику психического развития при анализе его движущих сил (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова). Эти силы пред-ставляют собой разного рода противоречия: между потребностя-ми человека и внешними обстоятельствами; между возрастающи-ми способностями (физическими и духовными возможностями)и старыми формами деятельности; между порождаемыми новой деятельностью потребностями и возможностями (средствами, способами) их удовлетворения; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями, в общем, диалек-тические противоречия между новым и старым. Другими слова-ми, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его зна-ний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой.

Социальная ситуация развития

Основные линии психического развития

Развитие интеллекта

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео-рии развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо-средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле-дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред-ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф-ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт-ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере-гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри-мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на-глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от-влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо-му мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто-генезе, начиная с самого раннего этапа -- установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенкаТб--2 го-да),-- исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел-лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. «Центральная задача его исследования состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавли-вать постепенное возникновение стабильных, целостных логи-ческих структур интеллекта»

Уровни умственного развития

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги-ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз-вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро-вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек-туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя-ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси-хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос-лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

Развитие личности

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в оп-ределенном обществе, развития человека как современника оп-ределенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути наклады-ваются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные ста-дии обозначаются именно как фазы жизненного пути, напри-мер, предошколъное, дошкольное и школьное детство».

Развитие личности как процесс осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчерки-вал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка и окружа-ющей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобрета-ет новые свойства личности, черпая их из социальной дейст-вительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259].

Социальная ситуация развития, включающая систему отно-шений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изме-нить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соот-ветствует его возможностям. Если это не происходит, то возни-кает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация раз-вития, или шире -- социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и из-менения в той социальной общности, в которой находится ребе-нок,

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его про-извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме-нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста-вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до-стижения, преодолевая трудности и препятствия. Произволь-ность и саморегуляция -- стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослежи-вается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возраст-ной психологии всегда принимаются во внимание опытными учи-телями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником -- вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

Очевидно, что личностное развитие, становление человека как личности, социального существа столь многопланово, что его мо-гут одновременно определять как внешние, так и внутренние ус-ловия. «Два основных противоречия определяют сущность че-ловека, его развитие и многообразие его сущностных качеств и их сочетаний в характерологические комплексы. Это: а) от-чужденность от природы и связь с ней; б) отчужденность от общества, группы, других людей и связь с ними». Аб-солютизация влияния каждого из условий развития -- пробле-ма теоретических абстракций и методологических основ интер-претации.

Развитие человека как субъекта деятельности

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъ-ект деятельности. Исходным положением в этой ситуации явля-ется утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления ведущей деятельностью», в качестве которой дошкольном возрасте выступает прежде всего игра, а в млад-шем школьном возрасте -- учебная деятельность.

Психологический анализ урока в деятельности педагога.

Общая характеристика психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ-ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) -- основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча-щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо-знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж-де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль-инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе-дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози-ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив-ности преподавательской деятельности, как при этом проявля-ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава-теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси-хологический, педагогический, методический и предметный ас-пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само-развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре-зультате такого анализа учитель получает возможность посмо-треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи-ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре-тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис-пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс-ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по-ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре-зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлексивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси-хологические особенности учителя (его личности, его деятельно-сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу-чения; психологические особенности и закономерности личнос-ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде-ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси-хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает-ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) [70]. Психоло-гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин-терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про-водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес-кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо-логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче-ского мастерства.

Форма психологического анализа урока

Характеристика основной формы психологического анализа урока основывается на исходном теоретическом определении анализа как одного из двух основных мыслительных процессов в мышлении человека. Анализ, по С.Л. Рубинштейну, «это мыс-ленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; ана-лизом мы вычленяем явление из тех случайных несуществен-ных связей, в которых они часто даны нам в восприятии».

Три плана психологического анализа урока

Первый план - это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности учащегося, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения.

Второй план тесно соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации.

Третий план анализа урока имеет двух адресатов: первый - это ученик, его познавательно- коммуникативная потребность, условия ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативные способности, индивидуально-психологические особенности и т.д.

Объекты психологического анализа урока

Объектами педагогической рефлексии в процессе психологического анализа урока прежде всего являются мотивы собственной педагогической деятельности.

Схема психологического анализа урока

Объекты анализа и схема их рассмотрения

В теории и практике педагогической психологии разработа-ны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина, СВ. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые стро-ятся авторами на разных основаниях. Рассмотрим предложенный Л.Т. Охитиной на основе исходных принципов и положений развивающего обучения подход к психологическому анализу урока, в соответствии с которым она определяет разветвленную структуру объектов психологического анализа урока (учитель, уче-ник, организация урока и т.д.). В качестве примера при-ведем два объекта анализа: организацию урока и организован-ность учеников.

В организацию урока Л.Т. Охитина включает 1) самооргани-зацию учителя: а) творческое рабочее самочувствие, б) психоло-гический контакт с классом; 2) организацию учителем познава-тельной деятельности учащихся: а) организацию восприятия и наблюдения, б) организацию внимания, в) тренировку памя-ти, г) формирование понятий, д) развитие мышления, е) воспи-тание воображения, ж) формирование умений и навыков.

Другой объект структуры анализа, по Л.Т. Охитиной -- ор-ганизованность самих учащихся, т.е. 1) уровень умственного раз-вития учащихся; 2) отношение учащихся к изучению; 3) само-организация умственного труда; 4) обучаемость. Автор справед-ливо подчеркивает, что обучение должно вносить изменения не только в интеллектуальную сферу ученика, но и в развитие его личности. Обучение будет развивающим, если ученик действу-ет по собственному побуждению.

В общем плане проведения анализа урока автором выделяют-ся пять опорных пунктов: психологическая цель урока, стиль уро-ка, точнее стиль деятельности педагога, организация познаватель-ной деятельности учащихся, организованность учащихся, учет возрастных особенностей учащихся. По этим пунктам учитель мо-жет проводить полный или частичный анализ урока, т.е. анализ наиболее значимых для конкретной ситуации его частей. Рассмо-трим подробнее этот подход на материале анализа стиля урока и организации познавательной деятельности учащихся.

Анализ организованности учащихся отвечает на вопрос, какие их группы по уровню обучаемости выделяет учитель и как он со-четает фронтальную работу в классе с групповыми и индивидуаль-ными формами учебных занятий. Учитель должен учитывать все звенья подготовки к уроку и его проведению, возрастные и инди-видуально-психологические особенности учащихся не только при определении цели и стиля урока, но и в организации познаватель-ной деятельности учащихся, при дифференцированном подходе к ним в процессе обучения и в формировании личностных, деятельностных, интеллектуальных особенностей учащихся.

Очевидно, что всесторонний охват всех основных объектов пси-хологического анализа урока затруднителен в каждой конкрет-ной его ситуации, но представлять их как целостную систему не-обходимо, учитывая при этом специфику учебного предмета.

Общая схема рассмотрения урока

Обобщение предложенных многими исследователями схем пси-хологического анализа урока (на примере урока иностранного язы-ка) позволяет определить общую модель такого анализа на ос-нове деятельностного подхода. В схему включены следующие пла-ны рассмотрения: субъекты деятельности, их деятельность и со-трудничество.

Первый план -- психологическая характеристика особенно-стей овладения учащимися иностранным языком как учебным предметом. Анализ в этом плане проводится учителем как ответ на вопросы: каковы особенности овладения иноязычной речевой деятельностью? каков характер развития входящих в нее рече-вых действий, языковых (грамматических, лексических, фоне-тических) средств выражения мысли и способов ее формирова-ния и формулирования? каков путь совершенствования опера-циональных механизмов этой деятельности? Анализируя урок, учитель учитывает и закономерности усвоения (материала) во всех его звеньях, совершенствование навыков, развитие коммуника-тивных способностей учащихся и т.д.

Второй план -- психологические особенности личности учи-теля иностранного языка: общеличностная и профессионально-педагогическая направленность учителя и ее проявление на уро-ке; общепедагогические и специальные (коммуникативные, ана-литические и др.) способности учителя иностранного языка и их проявление на уроке; индивидуально-психологические особенности учителя: эмоциональность, тревожность, самооценка и т.д. и их проявление на уроке; особенности его деятельности.

Третий план -- психологические особенности учебной дея-тельности учащихся, проявление их индивидуально-психоло-гических особенностей: уровень сформированности предмет-ных, контрольных, самооценочных действий учащихся; их от-ношение к учебному предмету и характер его проявления на уро-ке иностранного языка, включенность учащихся в учебную деятельность, интеллектуальная активность (мыслительная, перцептивная, мнемическая) учащихся на уроке; проявление возрастных и индивидуально-психологических особенностей и психических состояний (внимание, стресс, напряженность, го-товность и др.) учащихся на уроке, учет учителем этих особен-ностей. Межличностные отношения а) между учащимися язы-ковой подгруппы, б) между учащимися и учителем и их про-явления на уроке.

Четвертый план -- педагогическое общение и сотрудничест-во: какие коммуникативные задачи и как решаются учителем и уча-щимися; стиль педагогического общения (авторитарный, демо-кратический, либерально-попустительский); схема учебного вза-имодействия в классе и особенности сотрудничества учащихся (ди-ады, триады, лидерство и др.).

Схема психологического анализа урока

Способности в структуре субъекта педагогической деятельности

Связь индивидуальных особенностей и способностей

Индивидуально-психологические осо-бенности субъекта педагогической деятельности внутренне свя-заны со способностями человека -- одной из его характерных черт. По авторитетному утверждению Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына, хотя «способности человека формируются по специфиче-ским психологическим закономерностям, а не заложены в свой-ствах нервной системы, но, конечно, процессы обучения будут протекать иначе у лиц с высокой и низкой динамичностью нервных процессов, а музыкальный слух будет иначе формиро-ваться у лиц с нервной системой высокой и низкой чувствитель-ности».

В исследовании природы умственных способностей в плане индивидуально-типологических различий людей (Н.Е. Малков) отмечено, что типологические свойства нервных процессов, бе-зусловно, определяют динамику протекания умственной деятель-ности: скорость актуализации знаний, силу сосредоточения внимания, устойчивость отношения к внешним раздражите-лям, умственную способность. Иначе говоря, отмечена безуслов-ность связи психофизиологического, задаткового и собственно психологического актуального уровней способностей как инди-видуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей. Способности предопределяют деятель-ность и проявляются в ней (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

При этом сами способности рассматриваются в психологии по-разному: способности и задатки не различаются; задатки суть психофизиологические предпосылки способностей; способность есть ансамбль свойств, включающих эмоционально-волевые особен-ности и систему отношений; способность -- это определенная совокупность знаний; способность -- возможность, предпосылка деятельности, успешности ее выполнения; способность есть свойст-во функциональных систем, реализующих отдельные психичес-кие функции.

Определение способности

Как отмечал С.Л. Рубинштейн, «Процесс развития способно-стей человека есть процесс развития человека. Освоение чело-веком определенных знаний и способов действия имеет своей пред-посылкой, своим внутренним условием известный уровень ум-ственного развития -- развития умственных способностей». Это положение особенно важно для трактовки учебной де-ятельности. В наиболее развернутом определении, данном Б.М. Тепловым, приведены основные характеристики спо-собностей как индивидуального свойства личности, являющего-ся условием успешного выполнения деятельности. Способности, согласно Б.М. Теплову, не сводятся к навыкам и умениям и от-личают одного человека от другого в отношении успешности вы-полнения определенной деятельности.

Если, по С.Л. Рубинштейну, развитие умственных способно-стей есть предпосылка освоения знаний, то предпосылкой раз-вития самих способностей, по Б.М. Теплову, выступают задатки как врожденные анатомо-физиологические особенности. Спо-собности создаются в деятельности и проявляются в таких ее ди-намических характеристиках, как быстрота, глубина, прочность освоения ее средств и способов. По отношению к разным видам деятельности разграничивают общеинтеллектуальные и специ-альные способности. «Широко принятое определение способно-стей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль ко-торых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развивают-ся онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в за-висимости от внешних условий» [110, с. 8].

Общий состав педагогических способностей

Отечественные исследователи на основе рассмотренных поло-жений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, оп-ределенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Ле-витов выделяет в качестве основных педагогических способнос-тей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирую-щаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориенти-ровку; организаторские способности, необходимые как для обес-печения работы самого учителя, так и для создания хорошего уче-нического коллектива.

Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способ-ностей, объединив которые, получим такие их группы. Способ-ность делать учебный материал доступным учащимся и способ-ность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и ин-тересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям -- это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гно-стическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогиче-ский такт, способность организовать детский коллектив -- это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные спо-собности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Го-ноболиным способностей включает способности, характеризую-щие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответ-ствующие общие определения.

1.Дидактические способности

2. Академические способности .

Перцептивные способности

Речевые способности

Организаторские способности

Авторитарные способности

Коммуникативные способности

Педагогическое воображение

Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя.

Структура педагогических способностей

В настоящее время концепция педагогических способнос-тей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет со-бой наиболее полную системную трактовку. Во-первых, в этой концепции все педагогические способности соотнесены с основ-ными аспектами (сторонами) педагогической системы. Во-вторых, они определены, в отличие от всех предыдущих определений, как проявления «особой чувствительности к объекту, процессу и ре-зультатам педагогической деятельности». В-третьих, они пред-ставлены некоторой структурной организацией этой чувстви-тельности, а не только их набором, совокупностью. В-четвертых, выделена уровневость педагогических способностей. В-пятых, в этой трактовке определена связь общих и специальных педагогичес-ких способностей, с одной стороны, и специальных педагогиче-ских и других специальных способностей -- с другой.

Рассматривая педагогические способности как специфичес-кую форму чувствительности педагога как субъекта деятельно-сти, во-первых, к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности... и, во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда, Н.В. Кузьми-на выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень включа-ет три вида чувствительности: чувство объекта, связанное с эмпатией чувство меры или такта и чувство причастности. Эти про-явления чувствительности лежат в основе педагогической инту-иции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь-миной, -- проективные способности, соотносимые с чувствитель-ностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктив-ные, коммуникативные и организаторские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть кон-кретная форма неспособности. Гностические способности прояв-ляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес-кие способности обеспечивают накопление информации учите-ля о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способно-сти проявляются в способности представить конечный резуль-тат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, располо-женных во времени на весь период обучения, что готовит обу-чающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности проявляются в создании творческой рабочей атмо-сферы совместного сотрудничества, деятельности, в чувстви-тельности к построению урока, в наибольшей степени соответ-ствующего заданной цели развития и саморазвития обучающе-гося. Коммуникативные способности проявляются в установле-нии контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечиваются четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой ин-туицией, суггестивными свойствами. Добавим еще фактор ре-чевой культуры (содержательность, обращенность, воздейственность). Организаторские способности проявляются в избира-тельной чувствительности к способам организации учащихся в груп-пе, в освоении ими учебного материала, самоорганизации обу-чающихся, в самоорганизации собственной деятельности педа-гога.

Таким образом, на уровне психологического анализа педаго-гических способностей определены следующие основания их классификации: условия эффективности педагогической дея-тельности (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий), чувствительность к разным компонентам педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан), валентность результата дей-ствия, соотносимая с психофизиологическими особенностями психических функций и состояний (Н.А. Аминов). Могут быть выделены и другие основания: морфологическое X. Гарднера, со-циологическое Дж. Холланда и др.

Одной из важных проблем при рассмотрении педагогических способностей является их формирование и диагностирование. Как отмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определение способностей, обязательно должно предваряться и оп-ределяться качественным анализом. Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей, включающая тесто-вые методики: для определения выраженности первичных компо-нентов педагогических способностей (семь тестов); для определе-ния педагогического потенциала (шесть тестов); для определе-ния выраженности педагогического мастерства (семь тестов).

Личностные качества в структуре субъекта педагогической

деятельности

Общее определение качеств личности педагога

Как было отмечено в отечественной педагогической психоло-гии еще в конце XIX в. П.Ф. Каптеревым, одним из важных фак-торов успешности педагогической деятельности являются «лич-ностные качества» учителя. Отмечается обязательность таких ка-честв, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность. Специально подчеркивается не-обходимость остроумия, а также ораторских способностей, арти-стичности натуры. Особенно важна готовность к эмпатии, т.е. по-ниманию психического состояния учеников, сопереживанию, и потребность в социальном взаимодействии. Большое значение придается исследователями и педагогическому такту, в прояв-лении которого выражается общая культура учителя и высокий профессионализм его педагогической деятельности.

Профессионально-педагогические качества личности

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности иссле-дователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственно личностные.

К важным профессиональным качествам, по А.К. Марковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагоги-ческое целеполагание, педагогическое (практическое и диагно-стическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогичес-кий оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия. То, что эти качества близки к понятию «способность», подтверждается и самой А.К. Марковой, которая многие из них именно так и определя-ет. Например, «педагогическое целеполагание... это способность учителя вырабатывать сплав из целей общества и своих соб-ственных и затем предлагать их для принятия и обсуждения ученикам» [129, с. 20]; «педагогическая наблюдательность... это способность по выразительным движениям читать человека слов-но книгу» [129, с. 24] (перцептивные способности). Существен-но, что многие из этих качеств (способностей) соотнесены непо-средственно с самой педагогической деятельностью.

В исследовании Л.М. Митиной были выделены более пяти-десяти личностных свойств учителя (как профессионально-зна-чимых качеств, так и собственно личностных характеристик). При-ведем список этих свойств [142, с. 21]: вежливость, вдумчи-вость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, вни-мательность, выдержка и самообладание, гибкость поведения, граж-данственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, доброжелательность, идейная убеж-денность, инициативность, искренность, коллективизм, критич-ность, логичность, любовь к детям, наблюдательность, настой-чивость, ответственность, отзывчивость, организованность, общи-тельность, политическая сознательность, порядочность, патри-отизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предусмотри-тельность, принципиальность, самостоятельность, самокритич-ность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство но-вого, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональ-ность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем, сердцевиной этого пор-трета являются собственно личностные качества: направлен-ность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Личностная направленность в структуре субъекта педагогической деятельности

Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направленность явля-ется одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В об-щепсихологическом смысле направленность личности определя-ется как «совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от на-личных ситуаций. Личностная направленность характеризу-ется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в ко-торых выражается мировоззрение человека» [179, с. 230]. Рас-ширяя понятийное содержание этого определения применитель-но к педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина включает в него еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педа-гогической профессии, склонность заниматься ею, осознание своих способностей.

Выбор главных стратегий деятельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа направленности: истинно педаго-гическую, формально педагогическую и ложно педагогическую. Только первый тип направленности способствует достижению вы-соких результатов в педагогической деятельности. «Истинно пе-дагогическая направленность состоит в устойчивой мотива-ции на формирование личности учащегося средствами препода-ваемого предмета, на переструктурирование предмета в рас-чете на формирование исходной потребности учащегося в зна-нии, носителем которого является педагог».

^;

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности (по данным Н.В. Кузьминой, он характерен более, чем для 85% студентов педагогического вуза). В педагогическую направлен-ность как высший ее уровень включается призвание, которое со-относится в процессе своего развития с потребностью в избран-ной деятельности. На этой высшей ступени развития -- призва-ния -- «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятель-ности своих учеников» (Н.В. Кузьмина).

Профессиональное самосознание в структуре субъекта педагоги-ческой деятельности

Весомую роль в личностной характеристике учителя играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру ко-торого, по А.К. Марковой, входят: осознание учителем норм, пра-вил, модели педагогической профессии, формирование профес-сионального кредо, концепции учительского труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентифика-ция; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются а) когнитивный ас-пект, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный ас-пект. Структура самооценки учителя оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлек-сивной самооценкой и максимальные различия между ретроспек-тивной и актуальной, между актуальной и идеальной самооцен-кой и когда в ней фиксируется создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не толь-ко на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками.

Соответствие человека педагогической деятельности

Рассмотренные качества субъекта педагогической деятельно-сти, проинтерпретированные в структуре личности, позволяют соотнести индивидные, врожденные и собственно личностные, при-обретенные в течение жизни качества с особенностями педаго-гической деятельности. Операционально работающей в этом смысле является структура личности, представленная К.К. Пла-тоновым.

Согласно К.К. Платонову, личность рассматривается как сложная структура, состоящая из четырех иерархически распо-ложенных подструктур: «4-я, низшая, в основном биологически обусловленная подструктура личности включает темпера-мент, возрастные, половые... свойства, которые формируются путем повторения (тренировки); 3-я подструктура, в которую входят социально сформированные путем упражнения на осно-ве биологических задатков индивидуальные особенности психи-ческих процессов как форм отражения; 2-я подструктура опы-та, в которую входят знания, навыки, умения и привычки, при-обретенные путем обучения; 1-я, высшая, в основном социально обусловленная подструктура направленности, формируемая путем воспитания».

В таком представлении личностной структуры важна связь социального и биологического, обучения и воспитания, форм пси-хического отражения и приобретаемого опыта. В данной трак-товке структуры личности подчеркнута специфика свойств каж-дой подструктуры, каждого уровня, которые обусловливают, по К.К. Платонову, особенности формирования способностей во-обще и способностей, проявляемых в конкретной деятельности, в частности.

Второй план соответствия педагога своей профессии -- его лич-ностная готовность к педагогической деятельности. Готовность предполагает отрефлексированную направленность человека на профессию типа «Человек--Человек», его мировоззренческую зре-лость, широкую и системную профессионально-предметную ком-петентность, а также коммуникативную и дидактическую потреб-ности и потребность в аффилиации. Готовность, основываясь на оптимальном функционировании 3-й и 4-й подструктур, включает 1-ю и 2-ю подструктуры личности, по К.К.Платонову.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педа-гогическое общение выявляет третий план соответствия челове-ка деятельности педагога. Она предполагает легкость, адекват-ность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Умение воспринимать и интер-претировать реакцию учеников в классе, анализируя поступаю-щие по «каналу обратной связи», зрительные и слуховые сигна-лы, рассматривается как признак «хорошего коммуникатора». Учитывая важность правильной организации педагогического об-щения с учащимися, со студентами, исследователи обращают осо-бое внимание на специальное формирование коммуникативных способностей педагога, ибо в настоящее время он «не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабораз-виты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом».

Соответствие человека деятельности педагога

Школьник как субъект учебной деятельности

Младший школьник как субъект учебной деятельности

Младший школьник -- это начало общественного бытия че-ловека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего го-товностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интел-лектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. В исследованиях Л.И. Божович [28], Д.Б. Эльконина [238], Н.Г. Салминой [196], Н.И. Гуткиной [60] описаны основные по-казатели готовности ребенка к школе: сформированность его внутренней позиции, семиотической функции, произвольности, умение ориентироваться на систему правил и др. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхожде-ния в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязан-ностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Младший школьник характе-ризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблин-ской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика.

Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы ана-лиза, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целена-правленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет си-стемности и обобщенности освоения знаний. «Учебная деятель-ность является ведущей в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ре-бенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется форми-рование как основных качеств личности ребенка школьного воз-раста, так и отдельных психических процессов», -- подчерки-вает Д.Б. Эльконин. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реали-зуется в основном через эту деятельность как отношение к со-держанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Подросток как субъект учебной деятельности

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10--11 до 14--15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в кон-тексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая Детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полез-ной деятельности у подростков возникает осознанное стремление Участвовать в общественно необходимой работе, становиться об-щественно значимым. Он учится строить общение в различ-ных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотноше-нии, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психиче-ское, личностное новообразование человека -- «чувство взросло-сти».

Показательно для подросткового возраста и отношение к ав-торитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учите-ля не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка про-блема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я -- взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой -- их авторитет остается важным фак-тором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) спо-собствует следующее: «1) неизменность общественного поло-жения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, кото-рые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения... действовать самостоя-тельно».

Старшеклассник как субъект учебной деятельности

Старшеклассник (период ранней юности с 14--15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учеб-ные заведения -- гимназии, колледжи, училища. Эту ситуа-цию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое глав-ное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профес-сии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктует-ся самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и на-правляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная актив-ность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная пси-хология ставит вопрос об автономии выросших детей кон-кретно, разграничивая поведенческую автономию (потреб-ность и право юноши самостоятельно решать лично его каса-ющиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и пра-во иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (по-требность и право на собственные взгляды и фактическое на-личие таковых»

Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования

Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, по-скольку учитель как личность, активно действующий субъект пе-дагогического взаимодействия -- это целостная сложная систе-ма. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщен-ный психологический портрет (а не «профиль») учителя, мета-форическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики это-го образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретиче-ских и экспериментальных обобщений. При этом наиболее яв-но все они представлены в психологическом портрете учителя до-школьного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) ха-рактеристиками и коммуникативными (интерактивными) каче-ствами в их совокупности по сравнению с учителем любого дру-гого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузов-ского и др.).

Организация деятельности преподавателя психологии

Виды деятельности преподавателя психологии

Преподаватель психологии, как правило, выполняет три ви-да деятельности: обучающую, научно-методическую и исследо-вательскую.

Обучающая (дидактическая) деятельность направлена на обеспечение усвоения студентами системы научных понятий и методов науки.

Для обеспечения этой цели преподаватель проводит боль-шую подготовительную работу:

знакомится с учебно-методической литературой (учеб-ным планом, Государственным образовательным стан-дартом, программой курса, учебниками, специальными методическими пособиями по данному курсу и др.); планирует учебный курс в соответствии с количеством отведенных часов и составляет календарный план; осуществляет планирование и подготовку лекций, практи-ческих и семинарских занятий, отчетностей и самостоя-тельной работы студентов. Целесообразно составлять полный план, включающий все структурные единицы, и на весь срок обучения. Только тогда преподаватель может ориентироваться в материале как целостном объекте; готовит конспекты занятий