Формы и методы духовно-нравственного воспитания младшего школьника в современном духовно-просветительском центре

Размещено на http://www.allbest.ru

Формы и методы духовно-нравственного воспитания

младшего школьника в современном духовно-просветительском

центре

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения форм и методов духовно-нравственного воспитания младшего школьника

1.1 Общая характеристика воспитательного процесса

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

1.3 Духовно-нравственное воспитание младших школьников

Выводы по первой главе

Глава 2. Православные духовно-просветительские центры: история и перспективы развития

2.1 Подходы к определению понятия «православный духовно- просветительский центр

2.2 Духовно-просветительские центры Русской Православной Церкви и их

деятельность

2.3 Духовно-просветительский центр как воспитательная система

Выводы по второй главе

Глава 3. Практическая реализация форм духовно-нравственного воспитания младшего школьника в современном Духовно-просветительском центре (на примере Центра прихода Донской церкви г. Мытищи)

3.1 Концепция и структура духовно-просветительского центра прихода Донской церкви г. Мытищи

3.2 Анализ деятельности духовно-просветительского центра прихода Донской церкви г. Мытищи, направленной на духовно-нравственное воспитание младших школьников

3.3 Перспективы развития воспитательной системы

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

В настоящее время в современном обществе остро встает вопрос духовно-нравственного воспитания. Многие исследователи и социологи говорят о кризисном его состоянии. Родители и учителя озабочены состоянием духовно-нравственного воспитания своих детей и учеников. Это связано с ростом негативных проявлений в школьной и молодежной среде.

Мы видим, что у детей и молодежи происходит подмена ценностных ориентаций, смешиваются представления о добре и зле, постепенно утрачиваются семейные ценности, а идеалом становится поп-культура и общество, в котором человеку отводится место потребителя.

Государство и Русская Православная Церковь совместными усилиями пытаются преодолеть сложившуюся ситуацию. Так, с 2010 года в школах, сначала в качестве эксперимента в 19 регионах России был включен предмет «Основы православной культуры», призванный ознакомить школьников с историей, культурой и основными ценностями православного христианства.

А в 2012 году включение данного предмета планируется во всех регионах России. Но в школьной программе он начинает изучаться только с конца четвертого класса. Хотя закладка духовных и нравственных основ у детей происходит гораздо раньше.

Поэтому значительную роль здесь может сыграть дополнительное образование, которое восполнит пробелы школьного. В настоящее время это воскресные и церковно-приходские школы, культурно-просветительские и духовно-просветительские центры, целью которых становится духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения.

В своей работе мы более подробно остановимся на церковных духовно-просветительских центрах, а точнее на формах и методах духовно-нравственного воспитания в современных духовно-просветительских центрах. Ведь именно от того, в каких формах и какими методами осуществляется духовно-нравственное воспитание, напрямую зависит, насколько эффективными будут результаты такого воспитания.

В настоящее время деятельность духовно-просветительских центров весьма востребована обществом, т.к. они ведут активную работу по духовно-нравственному воспитанию детей и молодежи, но, бывает, что результаты не всегда оправдывают ожидания. Поэтому здесь встает очень важный вопрос, как сделать деятельность духовно-просветительских центров более эффективной, какие использовать формы, методы и приемы воспитания, чтобы результаты оказались наилучшими? Отсюда возникает противоречие между объективной потребностью российского общества в деятельности православных духовно-просветительских центров и не достаточной изученностью и систематизацией их практической воспитательно-педагогической работы.

Исходя из вышесказанного, перед нами встает проблема исследования: в настоящее время в связи с отсутствием или недостатком духовно-нравственного воспитания в начальной школе, активно задействуется дополнительное образование, в т.ч. духовно-просветительские центры; однако формы и методы, с помощью которых, осуществляется духовно-нравственное воспитание в духовно-просветительских центрах не выявлены, не систематизированы и мало изучены.

В качестве объекта исследования нами было выбрано духовно-нравственное воспитание младшего школьника, в качестве предмета исследования - формы и методы духовно-нравственного воспитания младшего школьника в современном духовно-просветительском центре, а целью работы стало выявление и систематизация форм и методов духовно-нравственного воспитания младшего школьника в современном духовно-просветительском центре.

Учитывая вышесказанное, мы выдвинули гипотезу исследования: процесс духовно-нравственного воспитания младшего школьника в современном духовно-просветительском центре окажется наиболее результативными, если его организаторы будут иметь представление о системе соответствующих форм и методов работы.

Для проверки выдвинутой нами гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

дать общую характеристику воспитательного процесса;

охарактеризовать психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

выявить и проанализировать особенности духовно-нравственного воспитания младших школьников;

рассмотреть подходы к определению понятия «православный духовно-просветительский центр»;

описать деятельность духовно-просветительских центров РПЦ и выявить их отличительные особенности в сравнении со светскими;

дать теоретическое обоснование понятию духовно-просветительский центр как воспитательной системе;

изучить концепцию и структуру духовно-просветительского центра прихода Донской церкви г. Мытищи;

проанализировать деятельность духовно-просветительского центра прихода Донской церкви г. Мытищи, направленную на духовно-нравственное воспитание младших школьников;

выявить и рассмотреть перспективы развития воспитательной системы духовно-просветительского центра прихода Донской церкви г. Мытищи.

Для решения поставленных задач в исследовании использовались следующие методы: теоретические - анализ педагогической, психологической, философской и богословской литературы по проблемам духовно-нравственного воспитания в работах отечественных ученых и святых отцов в области православной и светской педагогики; анализ литературы и уставных документов по деятельности учреждений дополнительного образования (в т.ч. светских и православных духовно-просветительских центров); эмпирические - изучение деятельности духовно-просветительского центра прихода Донской церкви г. Мытищи.

Теоретико-методологическую основу нашего исследования составляют: теория воспитания (К.Д. Ушинский, И.П. Подласый); теория православного воспитания (свт. Феофан Затворник, митр. Амфилохий (Радович), прот. Глеб (Каледа), митр. Антоний (Сурожский), С.С. Куломзина), принципы православной педагогики (прот. Василий Зеньковский, игум. Георгий (Шестун), концепция духовно-нравственного воспитания (С.Ю. Дивногорцева, Т.И. Петракова, О.Л. Янушкявичене), принципы возрастной (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.М. Прихожан) и христианской психологии (прот. Борис Ничипоров, Т.В. Склярова), прикладные аспекты педагогической работы (Е.А. Мороз, прот. Владимир Воробьев, Б.В. Куприянов, К.С. Поваров), теория гуманистических воспитательных систем (Н.Л. Селиванова, Л.И. Новикова, В.А. Караковский).

В экспериментальной части нашей работы использовались следующие методы: теоретико-аналитический, историко-ретроспективный, описательный, индуктивный, а также общепедагогические методы: наблюдение, обобщение, изучение опыта и первоисточников, анализ документации, изучение ученического творчества, беседы.

Научная новизна исследования заключается в том, что нами была сделана попытка выявить, изучить и научно обосновать формы и методы духовно-нравственного воспитания школьников в деятельности православного духовно-просветительского центра.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования помогут систематизировать воспитательно-педагогическую деятельность духовно-просветительских центров, а также могут стать основой для дальнейших педагогических исследований в данной области.

Апробация исследования. Теоретические положения, практические рекомендации и результаты по тематике исследования сообщались на научно-практических конференциях («Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования», МПГУ, Москва 2011г.; «Актуальные проблемы современной богословской науки», МДА, Сергиев-Посад, 2012г.)

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 100 наименований.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения форм и методов духовно-нравственного воспитания младшего школьника

1.1 Общая характеристика воспитательного процесса

Процесс воспитания является очень важным для жизни каждого человека и в тоже время очень сложным. В связи с этим, в настоящее время исследователи не могут дать единого определения понятию «воспитание». А в педагогической литературе можно встретить целый ряд различных формулировок, зависящих от методологического подхода, концепции воспитания, содержания и целей воспитания.

Сейчас в отечественной теории воспитания выделяются подходы, которые отражают некую картину педагогической реальности (деятельности). Каждый подход маркирует некий образ воспитания: уже устоявшиеся, реализуемые в практике идеи, или новые, еще приобретающие свои теоретические очертания.

В современной педагогической культуре довольно активно развивается аксиологический подход (Е.П. Белозерцев, В.А. Караковский, А.В.Кирьякова, И.Б. Котова, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.). Суть подхода заключается в том, что сущность человека может быть представлена самой системой ценностей, которая у него сложилась и является главенствующим ориентиром при выборе цели деятельности. С одной стороны, эта система ценностей складывается исходя из природной сущности человека и в зависимости от окружающей природной среды, с другой - от социальной сущности человека и в зависимости от духовно-нравственных, экономических, политических, общественных отношений; с третьей - от подчиненности человека общемировым высшим духовным и нравственным ценностям [21, с.12-13].

Так, Н.Е. Щуркова, говорит что, аксиологический подход, можно назвать подходом, воспитание в рамках которого, учит подрастающее поколение решать проблему «как жить»: «Воспитанные дети - это дети, умеющие обнаруживать смысл в происходящем, способные выявлять ценностное содержание в предметных ситуациях, приобщенные к взаимодействию с миром на уровне ценностей, ...поэтому способные самостоятельно выстраивать собственное поведение и собственную жизнь на уровне современной культуры, в контексте которой они родились» [98, с.19-20].

Но многие исследователи и педагоги задаются вопросом, как быть, если ценности меняются в зависимости от изменения общества? Поэтому теоретики аксиологического подхода осторожно обходят проблему: систему, каких ценностей должно осваивать современное отечественное воспитание в качестве своего содержания. Здесь очень важно разобраться, на что же ориентироваться педагогам и воспитателям в процессе воспитания, какой воспитательный идеал выбрать, чтобы он оставался неизменным. Все это требует пересмотра старого социокультурного содержания воспитания и установления иных воспитательных ориентиров.

Следующий подход, который следует рассмотреть - это социализирующий подход (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, В.Р. Ясницкая и др.). Исходя из этого подхода, «воспитание представляет собой часть процесса социализации и рассматривается как целенаправленная и сознательно контролируемая социализация. Воспитание выступает своеобразным механизмом ускорения процесса социализации. С помощью воспитания преодолеваются или ослабляются отрицательные последствия социализации, ей придается гуманистическая ориентация» [69, с.38-39].

Методологические основания социализирующего подхода выстраиваются с позиций прагматических идей разных философских и социологических направлений в научной мысли 20 столетия, которые несут в себе мысль, что воспитанию уделяется специальное внимание как включению человека в систему отношений с институтами социализации и приобретению личного жизненного опыта. А воспитательные отношения, специально педагогически организованные, по своей сути - всегда общественные, «напрямую выводят школьников в жизнь» [60, с.166].

Однако, некоторые исследователи и авторы (С.Т. Погорелов, Т.В. Склярова), говорят о том, что данный подход ограничивает воспитание, процессами адаптации, «загоняя» его внутрь механизмов социализации, тем самым делая его одномерно-функциональным.

Еще одно рассмотренное нами направление современной педагогики, интегрирующее «знание о ребенке как целостном существе, полноправном участнике воспитательного процесса» - антропологический подход [50, с.16]. (Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, В.Б. Куликов, В.И. Максакова и др.), который широко и своеобразно воплощается в практике «гуманистической педагогики». По сути своей антропологический подход реализует известную со времен Я.А. Коменского концепцию природосообразности воспитания, который считал человека частью природы и утверждал, что все в природе, включая и человека, подчинено единым и универсальным законам.

В продолжение этих идей, К.Д. Ушинский в основе своей концепции педагогической антропологии, заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека.

Обратившись к современной педагогической антропологии, мы видим воспитание как процесс, который сохраняет («спасает», по Н.И. Пирогову) человеческую сущность любого общества и создает условия, как для развития общества, так и для продуктивного существования каждого человека.

Таким образом, можно сказать, что антропологический подход рассматривается как естественный процесс, отвечающий природе человека, как развитие индивидуальных способностей, задатки которых присущи ему от рождения, и сочетает в себе единство и целостность умственной, эмоциональной, волевой, нравственной и физической сторон развития.

В продолжение рассмотрения антропологического подхода, важно отметить, что особое место в понимании смысла процесса воспитания занимает христианская антропология, которая представляет собой христианское учение о человеке, его происхождении (творении), строении, земной и последующей жизни. Основу христианской антропологии заложили святые отцы церкви, которые, в свою очередь, исходили из Священного Писания Ветхого и Нового Заветов (В.В. Зеньковский, Григорий Нисский, св. Григорий Палама и др.).

Христианская антропология основывается на учении об образе Божием в человеке, т.е. каждый человек несет в своей личности образ и подобие Божие. Образ Божий человеку дан изначально, он является основанием бытия личности человека, его жизни и творчества. Особый интерес представляет учение христианской антропологии о сущности человека. Человек трехсоставен и состоит из тела, души и духа.

Также можно увидеть, как отчетливо подход христианской антропологии воплощается в православной педагогике, которая основывается в свою очередь на православном учении. Здесь важно отметить, что в православии всегда существенны два аспекта: учение о земной жизни и учение о вечной жизни. Самой важной проблемой в христианстве является проблема спасения, которая возникает еще в земной жизни. Соответственно, целью воспитания в православной педагогике становится, прежде всего, подготовка ребенка к вечной жизни, «к жизни в вечности, в Боге и с Богом, чтобы земные дни не пропали даром и чтобы смерть не была духовной катастрофой» [29, с. 40].

Исходя из вышесказанного можно сделать вывод о том, что христианская антропология представляет собой развернутое учение о человеке и одновременно -- конкретную практику его жизни, в соответствии с законом Божиим и заповедями блаженства, на которой в свою очередь строится воспитательный процесс.

В настоящее время почти все вышеуказанные подходы в той или иной мере находят свое отражение в современной педагогике и выражаются в гуманистической образовательной парадигме. Хотя, традициям русского воспитания, несущего в себе духовный потенциал, все же уделяется мало внимания [21, с.5]. Поэтому здесь можно выделить именно подход христианской антропологии. Основываясь на лучших педагогических традициях отечественной педагогики, христианская антропология не отрицает другие подходы, а дополняет их очень важной для каждого человека духовно-нравственной составляющей.

Структура процесса воспитания.

Структура воспитательного процесса включает следующие категории воспитания, которые имеют свои особенности (С.Ю. Дивногорцева): институты воспитания, цель и задачи воспитания, принципы воспитания, содержание воспитательного процесса, взаимодействие методов и форм воспитания, мотивация, диагностика, результаты воспитания и др. Перечисленные категории воспитания представляют собой систему и отражены в виде схемы в Приложении №2.

В своей работе мы уделили особое внимание категориям: методы воспитания и формы воспитания, т.к. они играют важную роль в организации любого воспитательного процесса. Рассмотрим каждую из категорий подробнее.

Метод воспитания (от греч. «методос» - путь) - это путь достижения заданной цели воспитания. Применительно к практике можно сказать, что методы -- это способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью раскрытия у них заданных целью воспитания качеств. Г.И. Батутина и Т.Ф. Кузина говоря о методах воспитательной работы, отмечает что «методы вос-питания - это способы организации совместной деятель-ности воспитателей и воспитанников, направляемые на достижение целей воспитания путем усвоения детьми со-ответствующего содержания и активной самостоятельной деятельности» [6]. Правда, назвать все существующие методы воспитания достаточно трудно, т.к. их столько, сколько может использовать каждый конкретный воспитатель. Как правило, создать принципиально новый метод воспитателю очень сложно. Практика воспитания чаще всего использует традиционные методы, которые были использованы ранее. Но возможно совершенствование методов воспитания, когда воспитатель вносит свои частные изменения и дополнения - это называется приемами воспитания. И.П. Подласый отмечал: «приемы -- это тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели» [78, с.95].

При выборе методов воспитания важно выбрать оптимальный путь, позволяющий наиболее быстро и с эффективными результатами достичь поставленной цели. Поэтому для правильного выбора методов важно разобраться в их многообразии, которые выделяется в педагогической науке в виде классификации выстроенной по определенному признаку системы методов.

В педагогической науке выделяется несколько классификаций методов воспитания, но наиболее удобной на наш взгляд, является классификация методов воспитания на основе направленности - интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И. Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяется три группы методов воспитания:

Методы формирования сознания личности, главной задачей которых является формирование устойчивых убеждений.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, которые являются «сердцевиной» воспитательного процесса.

Методы стимулирования поведения и деятельности, в основе которых побуждение воспитанника к выполнению определенной деятельности [68, с.322]

Каждая из групп методов содержит частные методы, которые отражены в схеме на рис.1

.

Рис.1

Формы воспитания - это варианты организации конкретного воспитательного процесса, в котором объединены и сочетаются цель, задачи, принципы, закономерности, методы и приемы воспитания. Проще говоря, это внешнее выражение процесса воспитания. П. И. Пидкастистый определяет формы воспитательного процесса как «доступный внешнему восприятию образ взаимодействия детей с педагогом, сложившейся благодаря системе используемых средств, выстраиваемых в определенном логическом обеспечении метода работы с детьми» [70, с. 483].

История педагогики знает различные формы организации воспитательного процесса. Их существует огромное множество. Из всего многообразия форм выделяют несколько типов (Е.В. Титова). Каждый тип объединяет в себе различные виды форм, которые имеют бесконечное количество различных вариаций конкретных форм:

1 тип - Мероприятия - это события, занятия, ситуации в коллективе, организуемые педагогами или кем-либо для воспитанников с целью непосредственного воспитательного воздействия на них. Согласно определению С. П. Афанасьева, любое такое мероприятие в контексте воспитательной работы есть «относительно завершенная совместная деятельность детей в определенный фиксированный промежуток времени, организованная педагогами с определенной воспитательной целью» [4, с.57].

Характерные признаки мероприятий: созерцательно-исполнительская позиция детей и организаторская роль взрослых или старших воспитанников.

В данном типе выделяют следующие виды форм: беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, культпоходы, прогулки, обучающие занятия, уроки и т.п.

2 тип - Дела - это общая работа, важные события, осуществляемые и

организуемые членами коллектива на пользу и радость кому-либо, в том числе и самим себе. Давая определение делам в контексте воспитательной работы, И.П. Подласый отмечает, что «это вид (форма) организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников», главными особенностями которой является необходимость, полезность, осуществимость [79, с.17].

Характерные признаки дел: деятельно-созидательная позиция детей; их участие в организаторской деятельности; общественно значимая направленность содержания; самодеятельный характер и опосредованное педагогическое руководство.

Выделяют следующие виды форм: трудовые десанты и операции, рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты, спектакли и другие формы коллективных творческих дел.

3 тип - Игры - это воображаемая или реальная деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Так, Е.А Мороз, давая определение игре, говорит о том, что «это лишь одна из форм взаимодействия, модель для отработки навыков, необходимых в повседневной жизни. Игру не стоит путать с развлечениями вообще, т.к. она требует непосредственного в ней участия и выполнения установленных правилами действий, которые вынуждают прилагать усилия (умственные, физические, нравственные)» [19, с.20].

Характерные признаки игр: как правило, игры не несут в себе выраженной общественно полезной направленности, но полезны для развития и воспитания их участников; имеет место опосредованное педагогическое воздействие, скрытое игровыми целями.

Виды форм: деловые игры, сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

В практике воспитательной работы имеет место такое явление, как

«перерождение форм» из одного типа в другой при их реализации. Переход форм из одного вида в другой: Мероприятия - Игры - Дела наиболее благоприятен с точки зрения возрастания воспитательных возможностей форм. Переход в обратном направлении неблагоприятен и нежелателен.

Итак, мы рассмотрели особенности такой категории воспитательного процесса как методы и формы воспитания, которые являются его неотъемлемой частью. Однако важно отметить, как данная категория реализуется в процессе духовно-нравственного воспитания, для этого рассмотрим его основные особенности.

Сущность духовно-нравственного воспитания, его цель, принципы ясно отражены в трудах отцов и учителей Церкви. Так, св. Иоанн Златоуст в своих трудах раскрывает значение религиозно-нравственного направления в воспитании (в современном нашем истолковании духовно-нравственного) и доказывает, что даже научное образование не может иметь никакого смысла, если оно не будет проникнуто духовно-нравственным характером. Также, св. Филарет (Дроздов) выражает свои мысли о духовно-нравственном воспитании так: «Давай детям воспитание благочестивое и нравственное, сообразное с Законом Божиим» [34].

В русле такого понимания воспитания работают и современные православные педагоги. Так, например, Т.И. Петракова понимает духовно-нравственное воспитание личности как «сложный и многогранный процесс, включающий педагогические, социальные и духовные влияния» [73].

И. А. Галицкая и И. В. Метлик описывая духовно-нравственное воспитание в практике школы, утверждают, что «духовно-нравственное воспитание предполагает мировоззренческое развитие личности, обязательно включающее освоение духовных, т.е. высших смысложизненных ценностей, наиболее значимых представлений в мировоззрении данного типа, усвоение этого мировоззрения (как возможный итог) и выработку соответствующих нравственных качеств, духовно-нравственной культуры также определенного типа. Результатом духовно-нравственного воспитания является определенный образ жизни человека» [17].

Также О.М. Потаповская отмечает, что под духовно-нравственным воспитанием «мы понимаем процесс целенаправленного содействия становлению духовно-нравственной сферы ребенка, являющейся основой базовой культуры личности. Духовная составляющая воспитания в таком случае заключается в содействии ребенку в освоении системы ценностей и идеалов, а также в формировании на этой основе определенной личностной мировоззренческой позиции. Нравственная же составляющая направлена на содействие в развитии чувств, отношений и поведения, отражающих мировоззренческую (смысложизненную) позицию в социальной деятельности ребенка: во взаимоотношениях с другими людьми и Божьим миром» [80, с. 34].

Следовательно, исходя из мыслей святых отцов Церкви и опыта современных православных педагогов, процесс духовно-нравственного воспитания можно определить как целенаправленную деятельность, связанную с приобщением человека к совместной жизни с Богом и постепенным взращиванием цельной структуры личности, нравственно преображающей и обновляющей духовный облик человека.

Для более глубокого раскрытия сущности духовно-нравственного воспитания важно обозначить основные принципы, на которых оно основывается (игум. Георгий (Шестун), С.Ю. Дивногорцева) (см. Табл. 1):

Таблица 1.

Принцип христоцентричности.	В практике воспитания особое значение играет идеал, который служит ориентиром для человеческой жизни. Для христианина таким идеалом является Иисус Христос, ориентируясь на Него, человек может совершать духовную и нравственную работу над собой.
Принцип воцерковления.	Реализация этого принципа заключается в приобщении к литургической жизни и жизни Церкви. С педагогической точки зрения наиболее важным является не только индивидуальное приобщение к благодатным силам Церкви, но и создание церковной среды, церковного быта, благодатное преображение жизни общественной.
Принцип воспитания к свободе.	Здесь имеется ввиду духовная свобода, которая подразумевает чувство ответственности и умения владеть собственной свободой, а не так называемая внешняя свобода. Ведь свобода воли может быть разной, человек может выбирать и добро и зло, поэтому мы говорим именно о духовной свободе, которая, как отмечает А.И. Осипов, имеет «власть над своим эгоизмом, своими страстями, греховными чувствами, желаниями - над самим собой» [Цит. по: 21, с.66].
Принцип построения воспитания на основе любви и уважения.	Как современная гуманистическая педагогика, православная педагогическая мысль стоит на позиции любви и уважения личности ребенка, но не разделяет взгляд о совершенстве детской души, т.к. природа человека греховна и положительные качества ребенка легко могут уживаться с отрицательными. Поэтому, по мнению С.Ю. Дивногорцевой, для воспитания необходим «благоразумно-строгий тип, который не изнеживает детей и в то же время не терпит жестокого обращения с ними» [21, с.71].
Принцип иерархического развития личности.	Согласно православной антропологии, иерархическое устроение трех сторон человека - это дух, душа и тело. Соответственно, развитие и воспитание ребенка должны происходить, таким образом, чтобы все эти три стороны были задействованы. Причем особое внимание следует уделить развитию духовной стороны, т.к. именно она с рождения человека не является совершенной (поскольку поражена первородным грехом, который проявляется в склонности к греху). Поэтому духовную жизнь каждому в себе нужно открывать и развивать, но это не отрицает всестороннего развития душевных качеств и физической активности.
Принцип индивидуального развития.	Суть данного принципа заключается в следующем: каждый человек есть нечто новое, неповторимое, и каждый педагог должен учитывать это. Но если индивидуальность, на первый взгляд, у ребенка никак не проявляется, это не значит что ее нет, значит, задача педагога помочь раскрыться индивидуальности в детях, т.к. она присутствует в каждом человеке. Иными словами, необходимо для каждого создать условия наилучшего раскрытия личности, «угадать» дарование ребенка, почувствовать его, сгладить дурную наследственность, укрепить слабые стороны.
Принцип послушания.	Послушание является одной из главных забот воспитания, поскольку согласно святоотеческому учению, является лучшим способом в победе над эгоизмом. Послушание со стороны детей родителям, учителям, старшим служит залогом их послушания Богу, т.е. залогом добра. Так, Н. Е. Пестов писал: «Послушание - это царица детских добродетелей, и при наличии послушания за ним последует в ребенке развитие всех душевных достоинств» [71].
Принцип единства, согласованности педагогического влияния.	Для эффективного воспитания необходима согласованность, которая означает единство целей, содержания средств и методов воспитания. Расхождения в требованиях к ребенку могут привести к расстройствам нервной системы, а также разрушению нравственности в детях. Поэтому при педагогическом воздействии необходимо укреплять связи с семьей, согласовывать с ней воспитательную деятельность, а Церковь и образовательные учреждения должны помогать семье в деле воспитания.

Итак, мы рассмотрели основные принципы духовно-нравственного воспитания. В настоящее время их выделяют гораздо больше, но мы остановились на основополагающих принципах, определяющих духовно-нравственное воспитание в православной педагогической мысли.

Также интересно проследить чем эти принципы и особенности отличают православную педагогическую мысль от светской (см. Приложение №3).

Методы и формы духовно-нравственного воспитания

Любое направление воспитания имеет свои особенности, в этом мы убедились, рассматривая особенности духовно-нравственного воспитания. Соответственно формы и методы воспитания также имеют свою специфику в зависимости от направленности воспитания. Поэтому на основе указанной нами классификации методов воспитания, рассмотрим каждый метод более подробно.

Методы формирования сознания (методы убеждения). Убеждение является достаточно сложным методом и достигается при использовании других различных методов. Окунувшись в историю, можно увидеть, что например, в дореволюционной школе широко использовались назидательные истории, притчи, басни, а выводы (мораль) делали сами дети (Табл. 2):

Таблица 2.

Методы формирования сознания (методы убеждения)
Пример	Рассказ на этическую тему	Метод разъяснения	Увещевания	Наставления и предостережения	Этическая беседа

В настоящее же время сильнодействующим методом убеждения

является пример. Пример дает детям конкретные образцы для подражания. В первую очередь образцовым должно быть поведение близких ребенку людей - родителей, воспитателей, друзей.

Если рассматривать психологическую основу примера, то ею является подражательность, благодаря которой дети овладевают социальным и нравственным опытом. Поэтому очень важно с раннего возраста окружать ребенка положительными примерами для подражания.

Важно, также, обращать внимание и на негативные поступки людей. Не осуждать, а анализировать последствия неправильных поступков, делать правильные выводы. Вовремя и к месту приведенный негативный пример может удержать воспитанника от неправильного поступка.

Еще одним методом данной группы является рассказ на этическую тему -это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Такой рассказ служит источником знаний, обогащает нравственный опыт ребенка, опытом других людей, выполняя функцию положительного примера в воспитании.

Так, основной формой проповеди Иисуса Христа также были короткие рассказы - притчи. В своих беседах с народом Он использовал поэтические образы и сравнения, которые откладывались в душе почти каждого.

Методом эмоционально-словесного воздействия на воспитанников является также метод разъяснения. Отличительной чертой этого метода в отличие от рассказа или объяснения является его ориентированность на данную группу детей или отдельную личность. Применение этого метода основывается на знании особенностей группы детей (класса) и личностных качеств каждого ребенка. Примером метода разъяснения для младших школьников могут быть достаточны элементарные приемы и средства, например разъяснение как правильно надо поступать, и краткое объяснение, почему так надо поступать.

Еще один метод данной группы - увещевания - сочетает в себе просьбу с разъяснением. Педагогическая эффективность данного метода во многом зависит от авторитета воспитателя, его личных нравственных качеств, убежденности в правоте своих слов и действий. Метод увещевания обычно действует, когда используется опора на положительное в ребенке, например, похвала, обращение к чувству собственного достоинства и чести и т.д.

В некоторых случаях весьма полезны наставления и предостережения, которые дети слышат от своих воспитателей. В первых христианских и дореволюционных русских школах детей наставляли, опираясь на Священное Писание, творения святых отцов и наставления подвижников благочестия.

По замечанию св. Иоанна Златоуста, само наставление для «первого возраста» должно быть кратким, ибо «нежные умы» не могут усвоить пространного учения. В дальнейшем, по мере взросления ребенка, также необходимо сообразовываться с его возрастными и личными особенностями, приспосабливать педагогические воздействия к времени, месту, обстоятельствам

Предостережение же, обращающее внимание детей на недостоинство и

вредные последствия некоторых действий, по мнению, Н.В. Маслова, также основано на «учете возрастных особенностей детей и исходит из того, что дети неопытны, опрометчивы и любопытны, к тому же нежны и слабы… Поэтому необходимо, чтобы дети постепенно сами привыкли различать вредное и опасное от хорошего и доброго» [51].

Этическая беседа -- это метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие воспитателя и воспитанников. Беседа отличается от рассказа тем, что воспитатель выслушивает и учитывает мнения и точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними с позиции сотрудничества. Предметом этической беседы, как правило, являются нравственные проблемы, а целью - углубление и упрочение нравственных понятий, обобщение и закрепление знаний, формирование системы нравственных убеждений.

Применение указанных методов может быть направлено не только на формирование сознания личности, но и на предохранение ребенка от неблагонравных поступков.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (см. Табл. 3):

Таблица 3.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения
Упражнение	Требование	Метод поручений
Сущность упражнения состоит в многократном выполнении требуемых действий. Результатом упражнений должны стать определенные устойчивые качества личности, ее навыки и привычки. Этот метод можно применять к духовным, а также умственным и телесным способностям. Планируя систему упражнений, воспитатель должен хорошо продумать об их постепенности, содержании, доступности и посильности, объема, частоты повторений, контроля и коррекции, а также о том, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Вариацией данного метода можно назвать метод приучения, который выражается в интенсивно выполняемом упражнении. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Данный метод наиболее эффективен на ранних этапах развития ребенка.	Это метод воспитания, с помощью которого вызывают, стимулируют или тормозят деятельность воспитанника. В воспитательном процессе возможно использование прямого требования, для которого характерны определенность, конкретность, точность формулировок; и косвенное требовании (просьба, намек, одобрение), здесь стимулом действия становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребляемых форм косвенных требований выделяют: требование-совет, представляющий собой апелляцию к сознанию воспитанника, т.е. убеждение его в целесообразности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, если воспитанник видит в наставнике более опытного человека, если он дорожит его мнением; требование в игровом оформлении; требование доверием, которое применимо тогда, когда между воспитанником и педагогом складываются дружеские отношения; требование-просьба, являющееся проявлением сотрудничества, взаимного доверия и уважения.	При помощи этого метода детей приучают к положительным поступкам. К поручениям прибегают для того, чтобы развить необходимые качества. Например, неорганизованным детям дают поручение провести действие, требующие точности и активности.

духовный воспитание просветительский церковь

Методы стимулирования поведения и деятельности. Методы стимулирования просто необходимы в ходе воспитательного процесса, т.к. стимулы постоянно присутствуют в жизни каждого человека. В связи с этим выделяют методы воспитания, в основе своей имеющие побуждение воспитанника к выполнению определенной деятельности (Табл. 4):

Таблица 4.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения
Метод поощрения	Метод наказания
Метод поощрения - представляет собой положительную оценку действий воспитанников. При этом закрепляются положительные навыки и привычки детей. Действие метода поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому поощрение вселяет уверенность, создает приятный настрой, повышает ответственность детей. Виды поощрений могут быть различными: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, награждение и др.	Наказание - это метод педагогического воздействия, который должен предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывая чувство вины перед Богом, перед собой и другими людьми. Хотя согласно православной педагогической традиции началом всех воспитательных мер все же должна быть христианская любовь. Так, святитель Феофан Затворник верил только в силу любви и придавал значение только нравственным воздействиям. Но иногда метод наказания все же можно использовать, если в этом возникает необходимость. Воспитатель в крайнем случае может применять наказание, помня, что воспитывать может одна любовь, которая, однако, требует не только ласковости, но и строгости.

При рассмотрении форм духовно-нравственного воспитания важно отметить, что они практически не отличаются от общих форм воспитания, меняется лишь их направленность и содержание:

1 тип - Мероприятия: Беседы, лекции, диспуты, дискуссии, экскурсии, паломнические поездки, культпоходы, прогулки, уроки (обучающие занятия), спортивные занятия, конкурсы, олимпиады и т.п.

Как правило, эти формы воспитания требуют предварительной подготовки педагога и направлены на получение знаний и выявление, формирование духовно-нравственных качеств учащихся, с использованием наглядных средств и иногда игровых приемов.

Применительно к деятельности духовно-просветительских центров, такая форма духовно-нравственного воспитания чаще всего проявляется в деятельности воскресной школы, в которой, в основном, преобладают традиционные занятия, а «ступени и роста и правила поведения напоминают общеобразовательную школу» [19, с.19].

2 тип - Дела: ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, вечера, а также другие формы коллективных творческих дел.

Также как и предыдущий тип, требуют предварительной подготовки, однако здесь в значительной степени она потребуется от воспитанников. Дела имеют и немного другую направленность, в т.ч. раскрытие творческого потенциала каждого ребенка и коллектива в целом. В тоже время, основной целью остается духовно-нравственное воспитание, как бы посредством творческой деятельности учащихся.

В деятельности духовно-просветительского центра, данные формы выражаются в виде клуба по интересам, который представляет собой «профессиональную ориентацию на какую-либо форму деятельности…Такой клуб похож на секцию или кружок» [19, с.20].

3 тип - Игры: сюжетно-ролевые, игры на местности, спортивные игры, познавательные и др.

Как правило, данный тип не требует особой подготовки от воспитанников, т.к. игра для детей почти всегда имеет спонтанный характер. Игра весьма полезная форма воспитательного процесса, т.к. позволяет детям «переключиться» (отдохнуть), например, после занятий. В тоже время игра имеет опосредованное педагогическое воздействие, которое скрыто игровыми целями. Поэтому для процесса духовно-нравственного воспитания могут подойти различные игры, выбор которых зависит от профессионализма педагога.

Важно также отметить другие формы духовно-нравственного воспитания, которые не вошли рассмотренную нами классификацию, но активно используются в деятельности духовно-просветительских центров: Приобщение детей к литургической жизни; организация совместного проживания событий взрослыми и детьми (семейные праздники, совместный досуг, благотворительные акции и т. п.); участие детей в общественно-полезном труде; совместный детский отдых в лагерях и др.

Подводя итог, необходимо сказать, что какими бы методами и формами не осуществлялось духовно-нравственное воспитание, важно чтобы оно не просто содействовало усвоению некоторых сведений нравственного характера и упражнениями в нравственном поведении, а закладывало основу развития личности как образа и подобия Божия, создавало живое духовно-культурное пространство, в которое органично включается душа ребенка. По этому поводу митрополит Антоний Сурожский говорил: «Если же говорить о вере, то надо передавать детям Живого Бога, - не устав, не какие-то формальные знания, а тот огонь, который Христос принес на землю для того, чтобы вся земли или, во всяком случае, каждый верующий стал бы купиной неопалимой, горел, был бы светом, теплом, откровением для других людей. И для этого нам надо передавать именно Живого Бога - примером своей жизни» [57].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Давая характеристику младшему школьному возрасту важно отметить, что он совпадает с периодом обучения в начальной школе; в настоящее время его границы устанавливаются с 6-7 до 9-10 лет. По мнению Л.М. Фридмана, в этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, которое обеспечивает возможность систематического обучения в школе [94, с.58]. К началу школьного обучения ребёнок осознает свои возможности, он готов подчиняться предписаниям, и в состоянии видеть иную точку зрения, он активен и ему хочется учиться. Так, Т.В. Склярова пишет, что младший школьный возраст - это время обретения умелости и компетентности [86, с.86].

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте становится

именно учебная деятельность. Мир в этом возрасте представляется системой научных знаний и понятий, которыми надо овладеть. Согласно Л.С. Выготскому, именно в этот период мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [99, с. 56].

Благодаря этому у детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие интеллекта и постепенно формируется понятийное мышления через обучение, опыт, овладение функциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения при абстрагировании от второстепенных свойств, признаков и функций явлений и объектов.

Все это затрагивает и эмоциональную сферу, на основе которой

развиваются все остальные функции, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Усложнение эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не точное отражение его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний и своеобразно «преломляются в сознании» [43, с.130]. Эмоциональные представления о событиях складываются в зависимости от чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Также, важной стороной внутренней жизни становится «смысловая ориентировка в собственных действиях» [43, с.130].

Также важно отметить, что при осуществлении самой учебной деятельности происходит формирование новых чувств, которые ранее в полной мере не находили свое отражение. Так, А.В. Петровский среди таких чувств выделяет: удовлетворение, любознательность и восхищение [14, с. 97].

Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка. Поэтому Л.С. Выготский говорил, что «эмоциональное развитие детей - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога».

В сфере развития духовных и нравственных чувств у детей в младшем школьном возрасте происходит духовный поворот к миру. По мнению профессора протоирея В.В. Зеньковского, в этот период удивительный мистицизм раннего детства исчезает и духовная чуткость к горнему миру слабеет, но зато она становится более определенной и понятной ребенку через моральную сферу. Ребенок воспринимает идеи и представления о «законе», «норме», «долге». В этом возрасте оформляются моральные идеи и правила. Так, Т.В. Склярова и О.Л. Янушкявичене отмечают, что вся устремленность ребенка направлена к тому, что «нужно» делать, в наслаждении в приспособлении, послушании и следовании авторитетам, в «радостном отказе от случайностей своих моральных выдумок в пользу правил и идей, воплощаемых в ярких героических образах» [Цит. по: 86 с.29].

Также, младший школьный возраст можно рассматривать как «начало альтруистических проявлений» [91,с 178]. Ребенок начинает обращать внимание на переживания окружающих людей, может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. И вместе с тем в аналогичных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д.

По мнению, П.М. Якобсона, подобная «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточное мере стали устойчивым достоянием его сознания [100, с.118].

Не смотря на то, что младший школьный возраст благоприятен для усвоения многих моральных норм, все же данный период «является в духовном плане особенно хрупким и в силу того, что ребенок уже обладает свободой, но еще не сознает до конца ее смысла, ее власти, ее объема. Ребенок еще легко допустит в это время угнетения свободы - но обратная реакция придет в свое время и в острой форме накануне подросткового возраста и в течение его» [30, с.160].

Рефлексия и кризис семи лет. В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова рефлексия рассматривается как один из компонентов теоретического мышления, которое получает свое развитие в учебной деятельности (наряду с анализом и планированием). Г.А. Цукерман предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Так, «ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом» [86].

Появление рефлексии, которая вклинивается между внутренней и внешней жизнью ребенка, приводит к тому, что его поведение может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребенка непосредственно выражало происходящие в нем процессы: «Что думаю, то и говорю, и делаю», - то теперь мышление развилось настолько, что можно «увидеть себя со стороны». Как правило, проявления связанные с весьма необычным поведением (например, манерничество) в этом возрасте называют кризисом семи лет.

Таким образом, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Именно появление этих качеств является показателем его готовности к сознательной исповеди. Так, С.С. Куломзина отмечает, что таинство покаяния требует подлинного личного участия и разумения. Это церковное правило, конечно, не случайно. Ребенок семи-восьми лет достиг «возраста разума», способен сознательно выбирать между добром и злом, может грешить и каяться [40].

Также начало обучения в школе ведет к коренному изменению

социальной ситуации развития ребенка. Т.И. Бабаева пишет, что в этот период «ребенок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми» [5, с.78]. Так, отношения со сверстниками и взрослыми меняются, и безусловный авторитет взрослого постепенно может утрачиваться, а к концу младшего школьного возраста большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники.