Педагогические ошибки учителей

Заключение

Таким образом, теоретический анализ и эмпирическое исследование проблемы психологии коммуникативно-педагогических ошибок учителей начальных классов позволили сделать следующие выводы:

1. Ошибка - общее название для голого класса понятий, связанных с искажением, с дефектом деятельности в каждом из трёх полей: предметном, логическом и поле взаимоотношений, смыслов.

2. Педагогическими ошибками, по нашему мнению, можно считать действия и личностные проявления педагога, связанные непосредственно с организацией деятельности, со способами ее осуществления и приводящие к потерям в качестве, результативности и эффективности профессиональной педагогической деятельности.

3. Выделяют различные классификации ошибок: по степени осознания педагогами ошибки могут быть разделены на осознанные, или сознательно допускаемые (знаю, что так нельзя, но делаю), и неосознаваемые заблуждения (не ведаем, что творим); ошибки по причинам их возникновения: квалификационные ошибки, вынужденные ошибки, случайные ошибки (ошибки-упущения), ошибки профессиональной деградации и т.д.

4. К коммуникативно-педагогическим ошибкам, возникающим в работе учителя относятся:

- постановка голоса, когда педагог может вести урок слишком тихо, в связи, с чем учащиеся практически ничего не слышат. Иногда педагог ведет урок так, что его голос гремит на весь класс. Хотя никаких затруднений в восприятии речи учителя у учащихся, казалось бы, не возникает, тем не менее, такая манера ведения урока страдает не меньшими недостатками, чем вышеописанная;

- излишне усложненный словарь - частая ошибка начинающих учителей, которые усложняют свою речь терминами;

- собственно коммуникативные, которые проявляются в ненужных паузах и разрывах, злоупотреблении словами-паразитами или даже целыми фразами, грамматических ошибках и т.д.;

- дурные привычки учителя, проявляющиеся в ходьбе из угла в угол, проворачивание в руках мела или перебрасывания его с ладони на ладонь и т.д. Все эти манипуляции приковывают внимание учеников к внешним особенностям поведения учителя и тем самым отвлекают от урока. Учителя должны стремиться как можно скорее изжить подобные дурные привычки начиная с того момента, как осознают их путем самонаблюдения или с помощью коллег и др.

5. В исследуемом коллективе преобладает форма социального поведения в ситуации конфликта - приспособление. Это говорит о том, что тенденции взаимоотношения в данном коллективе в сложных условиях складываются таким образом, что учителя предпочитают находить компромисс в сложившихся конфликтных ситуациях.

6. Среди испытуемых наблюдается преобладание высокоразвитых педагогических способностей учителей, это говорит о том, что большинство педагогов вполне успешно решают различные педагогические ситуации на практике.

7. В результате проведенного исследования по методикам:

– диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса;

– методика "Педагогические ситуации", мы пришли к выводу о том, что выдвинутая нами гипотеза о том, что существует связь между коммуникативно-педагогическими ошибками и конфликтологической компетентностью нашла свое подтверждение.

Практические рекомендации учителям начальных классов по профилактике и разрешению коммуникативно-педагогических ошибок

В качестве практических рекомендаций по профилактике и разрешению педагогических ошибок учителей следует наметить следующие аспекты в области:

- Учитель должен стремиться стать положительным примером для своих учеников.

- Учитель не должен заниматься противокультурной, аморальной, неправомерной деятельностью. Учитель дорожит своей репутацией.

- Учитель должен быть требователен к себе, стремиться к самосовершенствованию.

- Учитель не должен терять чувства меры и самообладания.

- Учитель соблюдает правила русского языка, культуру своей речи, не допускает использование ругательств, грубых и оскорбительных фраз.

- Учитель является честным человеком, соблюдающим законодательство. С профессиональной этикой учителя не сочетаются ни получение взятки, ни ее дача.

- Учитель должен бережно и обоснованно расходовать материальные и другие ресурсы. Он не должен использовать имущество школы или другого воспитательного учреждения (помещения, мебель, телефон, телефакс, компьютер, копировальную технику, другое оборудование, почтовые услуги, транспортные средства, инструменты и материалы), а также свое рабочее время для личных нужд.

- Учитель выбирает подходящий стиль общения с учениками, основанный на взаимном уважении.

- Учитель в своей работе не должен унижать честь и достоинство учеников ни по каким основаниям, в том числе по признакам возраста, пола, национальности, религиозных убеждений и иных особенностей.

- Учитель является беспристрастным, одинаково доброжелательным и благосклонным ко всем своим ученикам.

- Требовательность учителя по отношению к ученикам должна быть позитивной и обоснованной.

- Учитель выбирает методы работы с учениками, развивающие в них такие положительные черты и качества как самостоятельность, самоконтроль, самовоспитание, желание сотрудничать и помогать другим.

-Учитель следует стремиться к повышению мотивации обучения у учеников, к укреплению веры в их силы и способности.

- Приняв необоснованно принижающие ученика оценочные решения, учителю следует немедленно исправить свою ошибку.

- Учитель справедливо и объективно оценивает работу учеников, не допуская завышенного или заниженного оценочного суждения.

- Учитель обязан в тайне хранить информацию, доверенную ему учениками, за исключением случаев, предусмотренных законодательством.

- Учитель не должен злоупотреблять своим служебным положением, используя своих учеников для каких-либо услуг или одолжений в личных целях. коммуникативный педагогический учитель ошибка

- Учитель не имеет права требовать от учеников дополнительного вознаграждения за свою работу, за исключением случаев, предусмотренных в законодательстве.

- Учителя стремятся к взаимодействию друг с другом, оказывают взаимопомощь, уважают интересы друг друга и администрации образовательного учреждения.

- Учителей объединяют взаимовыручка, поддержка, открытость и доверие.

- Учитель имеет право открыто выражать свое мнение по поводу работы своих коллег, не распространяя сплетни. Любая критика, высказанная в адрес другого учителя, должна быть объективной и обоснованной.

- Учителя должны уважительно и доброжелательно общаться с родителями учеников.

- Учитель консультирует родителей по вопросам образования учеников.

- Учитель не разглашает высказанное детьми мнение о своих родителях или мнение родителей - о детях.

- Отношения учителей с родителями не должны оказывать влияния на оценку личности и достижений детей.

- На отношения учителей с учениками и на их оценку не должна влиять поддержка, оказываемая их родителями образовательному учреждению.

Литература

Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М., 1990.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2000.

Бурьяк А.Н. Теория ошибок.-М.,2005.-328 с.

Буянов Н.И. Межличностные отношения.-М.,2001.-320 с.

Выготский Л.С. Избранные труды, т. 6., 1994.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.

Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. - М., 2005.-316 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию.-М.,2001.-312 с.

Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М., - 2005. - 204 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 2006.

Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьников. // Вопросы психологии. - 2001. - №6. - С. 36-42.

Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников. // Формирование учебной деятельности школьников. - М., 2002.

Доронова Т.Н. Взаимодействие дошкольного учреждения с родителями. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений. - М., 2002. - 120 с.

Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: Учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. - 320с.

Коломинский Я. А. Психология взаимоотношений в малых группах (Общение и возрастные особенности). М., 2000. - 238 с.

Колесникова ИА., Титова Е.В. Педагогическая праксеология.-М, 2005.-334 с.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 2008.-415 с.

Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. И высш. пед. учеб. Заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 232 с.

Кульчицкая Е.И. Воспитание чувств детей в семье. - Киев, 2003. - 202 с.

Левченко, Е.В. М.Я. Басов и В.Н. Мясищев: общность судеб, близость идей// Журнал "Обозрение психиатрии и медицинской психологии".- 2005.- № 2.-С.26-29

Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М. Анкета по выявлению тревожности у детей.-М..2006.-67 с.

Маркова Т.А. Маркова А.К. Психология труда учителя.-М, 2003.-362 с.

Неймарк М.С. Некоторые проблемы личности школьника. - М., 2005.-328 с.

Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб, заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. 2е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 496 с.

Носов Н.А. Ошибки пилота: психологические причины.-М., 2000.-347 с.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика - М.: МПСИ, 2000. - 304 с.

Платонов К.К. Психологический практикум. М., 1990.

Психологическая диагностика. /Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М./, М., 2007.-521 с.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников./Под ред Славиной Л.С. - М., 1999.-336 с.

Райгородский Д.Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом "Бархат", 2008. - 672 с.

Ризон Д. Теория ошибок.-М.,2004.-246 с.

Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. - М., 2001.

Спиваковская А. С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. - М., 1991. - С. 38-44.

Степанов С. Родные и очень близкие. // Семья и школа - № 5 - 2005 -10-11 с.

Столин В. В. Психологические основы семейной терапии // Вопросы психологии. -2002. - № 4. - С. 104-115.

Толлингерова Д., Голоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей.-М., 2004.-339 с.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. /Под ред. Давыдова В.В. и Зинченко В.П. - М., 1999.-418 с.

Приложение 1

Методика предрасположенности к конфликтному поведению К. Томаса

С помощью адаптированной Н.В.Гришиной методики американского социального психолога К.Н.Томаса (1973) определяются типические способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам, избегает ли конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Методика позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.

К. Томас считает, что при избежании конфликта ни одна из сторон не достигает успеха; при таких формах поведения, как конкуренция, приспособление и компромисс, или один из участников оказывается в выигрыше, а другой проигрывает, или оба проигрывают, так как идут на компромиссные уступки. И только в ситуации сотрудничества обе стороны оказываются в выигрыше.

В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый из пяти перечисленных возможных вариантов 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных сочетаниях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения. Количество баллов, набранных индивидом по каждой шкале, дает представление о выраженности у него тенденции к проявлению соответствующих форм поведения в конфликтных ситуациях.

Тест можно использовать в групповом варианте как в сочетании с другими тестами, так и отдельно. Затраты времени не более 15--20 мин.

Ключ
№	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избежание	Приспособление
1				А	А
2		Б	А
3	А				Б
4			А		Б
5		А		Б
6	Б			А
7			Б	А
8	А	Б
9	Б			А
10	А		Б
11		А			Б
12			Б	А
13	Б		А
14	Б	А
15				Б	А
16	Б				А
17	А			Б
18			Б		А
19		А		Б
20		А	Б
21		Б			А
22	Б		А
23		А		Б
24			Б		А
25	А				Б
26		Б	А
27				А	Б
28	А	Б
29			А	Б
30		Б			А

Опросник

1. А. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

Б. Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба не согласны.

2. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Я пытаюсь уладить дело с учетом интересов другого и моих собственных.

3. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

4. А. Я стараюсь найти компромиссное решение.

Б. Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

5. А. Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

6. А. Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя. Б. Я стараюсь добиться своего.

7. А. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить его окончательно.

Б. Я считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.

8. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

9. А. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

Б. Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.

10. А. Я твердо стремлюсь достичь своего.

Б. Я пытаюсь найти компромиссное решение.

11. А. Первым делом я стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы.

Б. Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения.

А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

13. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему.

14. А. Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю с го мнении.

Б. Я пытаюсь показать другому логику и преимуществе моих взглядов.

15. А. Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.

Б. Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности.

16. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.

17. А. Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

Б. Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.

18. А. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

Б. Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу.

19. А. Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы. Б. Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно.

20. А. Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия. Б. Я стараюсь найти наилучшее сочетание выгод и потерь для нас обоих.

21. А. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого. Б. Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.

22. А. Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека.

Б. Я отстаиваю свои желания.

А. Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

Б. Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

24. А. Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям. Б. Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу.

25. А. Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов.

Б. Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого.

26. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас.

27. А. Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры.

Б. Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем.

28. А. Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего.

Б. Улаживая ситуацию, я обычно стараюсь найти поддержку у другого.

29. А. Я предлагаю среднюю позицию.

Б. Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий.

30. А. Я стараюсь не задеть чувств другого.

Б. Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы совместно с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха.

Протокол опросника К.Н. Томаса

	Соперничество	Сотрудничество	Компромисс	Избежание	Приспособление
Андреева Г.С.	3	3	6	6	8
Акзамова Г.А.	5	2	6	6	7
Байбородова А.З.	4	3	5	6	8
Исламова М.Х.	2	8	5	5	7
Калимуллина О.Н.	2	4	5	7	8
Каримова Т.А.	1	3	7	7	8
Латыпова И.Ф.	4	3	5	6	8
Рахимова Р.Н.	3	3	6	6	8
Карамова Ш.Г.	5	2	6	6	7
Каримова Н.Г.	4	3	5	6	8
Кутлиева А.	4	3	5	6	8
Миннеханова Ю.Д.	2	8	5	5	7
Мосунова Р.В.	3	3	6	6	8
Каюмова Д.Е.	5	2	6	6	7
Нуримахметова В.Л.	4	3	5	6	8
Нургалеева Э.Х.	3	3	6	6	8
Нурисламова С.М.	5	2	6	6	7
Нуриева Л.Ф.	4	3	5	6	8
Хасанова Л.Б.	2	4	5	7	8
Хабирова Р.Д.	1	3	7	7	8

Приложение 2

Методика "Педагогические ситуации"

Эта методика позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследования испытуемый получает инструкцию следующего содержания:

"Перед вами -- ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, будет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию".

Ситуация 1

Вы приступили к проведению урока, все учащиеся успокоились, настала тишина, и вдруг в классе кто-то громко засмеялся. Когда вы, не успев ничего сказать, вопросительно и удивленно посмотрели на учащегося, который засмеялся, он, смотря вам прямо в глаза, заявил: "Мне всегда смешно глядеть на вас, и хочется смеяться, когда вы начинаете вести занятия". Как вы отреагируете на это? Выберите и отметьте подходящий вариант словесной реакции из числа предложенных ниже.

1. "Вот тебе и на!"

2. "А что тебе смешно?"

3. "Ну, и ради бога!"

4. "Ты что, дурачок?"

5. "Люблю веселых людей".

6. "Я рад (а), что создаю у тебя веселое настроение".

7.

Ситуация 2

В самом начале занятия или уже после того, как вы провели несколько занятий, учащийся заявляет вам: "Я не думаю, что вы, как педагог, сможете нас чему-то научить".

Ваша реакция:

1. "Твое дело -- учиться, а не учить учителя".

2. "Таких, как ты, я, конечно, ничему не смогу научить".

3. "Может быть, тебе лучше перейти в другой класс или учиться у другого учителя?"

4. "Тебе просто не хочется учиться".

5. "Мне интересно знать, почему ты так думаешь".

6. "Давай поговорим об этом подробнее. В моем поведении, наверное, есть что-то такое, что наводит тебя на подобную мысль".

7.

Ситуация 3

Учитель дает учащемуся задание, а тот не хочет его выполнять и при этом заявляет: "Я не хочу это делать!" -- Какой должна быть реакция учителя?

1. "Не хочешь -- заставим!"

2. "Для чего же ты тогда пришел учиться?"

3. "Тем хуже для тебя, оставайся неучем. Твое поведение похоже на поведение человека, который назло своему лицу хотел бы отрезать себе нос".

4. "Ты отдаешь себе отчет в том, чем это может для тебя окончиться?"

5. "Не мог бы ты объяснить, почему?"

6. "Давай сядем и обсудим -- может быть, ты и прав".

7.

Ситуация 4

Учащийся разочарован своими учебными успехами, сомневается в своих способностях и в том, что ему когда-либо удастся как следует понять и усвоить материал, и говорит учителю: "Как вы думаете, удастся ли мне когда-нибудь учиться на отлично и не отставать от остальных ребят в классе?" -- Что должен на это ему ответить учитель?

1. "Если честно сказать -- сомневаюсь".

2. "О, да, конечно, в этом ты можешь не сомневаться".

3. "У тебя прекрасные способности, и я связываю с тобой большие надежды".

4. "Почему ты сомневаешься в себе?"

5. "Давай поговорим и выясним проблемы".

6. "Многое зависит от того, как мы с тобой будем работать".

7.

Ситуация 5

Ученик говорит учителю: "На два ближайших урока, которые вы проводите, я не пойду, так как в это время хочу сходить на концерт молодежного ансамбля (варианты: погулять с друзьями, побывать на спортивных соревнованиях в качестве зрителя, просто отдохнуть от школы)". -- Как нужно ответить ему?

1. "Попробуй только!"

2. "В следующий раз тебе придется прийти в школу с родителями".

3. "Это -- твое дело, тебе же сдавать экзамен (зачет). Придется все равно отчитываться за пропущенные занятия, я потом тебя обязательно спрошу".

4. "Ты, мне кажется, очень несерьезно относишься к занятиям".

5. "Может быть, тебе вообще лучше оставить школу?"

6. "А что ты собираешься делать дальше?"

7. "Мне интересно знать, почему посещение концерта (прогулка с друзьями, посещение соревнования) для тебя интереснее, чем занятия в школе".

8. "Я тебя понимаю: отдыхать, ходить на концерты, бывать на соревнованиях, общаться с друзьями действительно интерес­нее, чем учиться в школе. Но я, тем не менее, хотел (а) бы знать, почему это так именно для тебя".

9.

Ситуация 6 Ученик, увидев учителя, когда тот вошел в класс, говорит ему:

"Вы выглядите очень усталым и утомленным". -- Как на это должен отреагировать учитель?

1. "Я думаю, что с твоей стороны не очень прилично делать мне такие замечания".

2. "Да, я плохо себя чувствую".

3. "Не волнуйся обо мне, лучше на себя посмотри".

4. "Я сегодня плохо спал, у меня немало работы".

5. "Не беспокойся, это не помешает нашим занятиям".

6. "Ты -- очень внимательный, спасибо за заботу!"

Ситуация 7

"Я чувствую, что занятия, которые вы ведете, не помогают мне", -- говорит ученик учителю и добавляет: "Я вообще думаю бросить занятия". -- Как на это должен отреагировать учитель?

1. "Перестань говорить глупости!"

2. "Ничего себе, додумался!"

3. "Может быть, тебе найти другого учителя?"

4. "Я хотел бы подробнее знать, почему у тебя возникло та­кое желание?"

5. "А что, если нам поработать вместе над решением твоей проблемы?"

6. "Может быть, твою проблему можно решить как-то иначе?"

7.

Ситуация 8

Учащийся говорит учителю, демонстрируя излишнюю самоуверенность: "Нет ничего такого, что я не сумел бы сделать, если бы захотел. В том числе мне ничего не стоит усвоить и преподаваемый вами предмет". -- Какой должна быть на это реплика учителя?

1. "Ты слишком хорошо думаешь о себе".

2. "С твоими-то способностями? -- Сомневаюсь!"

3. "Ты, наверное, чувствуешь себя достаточно уверенно, если заявляешь так?"

4. "Не сомневаюсь в этом, так как знаю, что если ты захочешь, то у тебя все получится".

5. "Это, наверное, потребует от тебя большого напряжения".

6. "Излишняя самоуверенность вредит делу".

7.

Ситуация 9

В ответ на соответствующее замечание учителя учащийся говорит, что для того, чтобы усвоить учебный предмет, ему не нужно немало работать: "Меня считают достаточно способным человеком". -- Что должен ответить ему на это учитель?

1. "Это мнение, которому ты вряд ли соответствуешь".

2. "Те трудности, которые ты до сих пор испытывал, и твои знания отнюдь не говорят об этом".

3. "Многие люди считают себя достаточно способными, но далеко не все на деле таковыми являются".

4. "Я рад (а), что ты такого высокого мнения о себе".

5. "Это тем более должно заставить тебя прилагать больше усилий в учении".

6. "Это звучит так, как будто ты сам не очень веришь в свои способности".

7.

Ситуация 10

Учащийся говорит учителю: "Я снова забыл принести тетрадь (выполнить домашнее задание и т.п.)". -- Как следует на это отреагировать учителю?

1-. "Ну вот, опять!"

2. "Не кажется ли тебе это проявлением безответственности?"

3. "Думаю, что тебе пора начать относиться к делу серьезнее".

4. "Я хотел (а) бы знать, почему?"

5. "У тебя, вероятно, не было для этого возможности?"

6. "Как ты думаешь, почему я каждый раз напоминаю об этом?"

7.

Ситуация 11

Учащийся в разговоре с учителем говорит ему: "Я хотел бы, чтобы вы относились ко мне лучше, чем к другим учащимся". -- Как должен ответить учитель на такую просьбу ученика?

1. "Почему это я должен относиться к тебе лучше, чем ко всем остальным?"

2. "Я вовсе не собираюсь играть в любимчиков и фаворитов!"

3. "Мне не нравятся люди, которые заявляют так, как ты".

4. "Я хотел (а) бы знать, почему я должен (на) особо выделять тебя среди остальных учеников?"

5. "Если бы я тебе сказал (а), что люблю тебя больше, чем других учеников, то ты чувствовал бы себя от этого лучше?"

6. "Как ты думаешь, как на самом деле я к тебе отношусь?"

7.

Ситуация 12

Учащийся, выразив учителю свои сомнения по поводу воз­можности хорошего усвоения преподаваемого им предмета, говорит: "Я сказал вам о том, что меня беспокоит. Теперь вы скажите, в чем причина этого и как мне быть дальше?" -- Что должен на это ответить учитель?

1. "У тебя, как мне кажется, комплекс неполноценности".

2. "У тебя нет никаких оснований для беспокойства".

3. "Прежде, чем я смогу высказать обоснованное мнение, мне необходимо лучше разобраться в сути проблемы".

4. "Давай подождем, поработаем и вернемся к обсуждению этой проблемы через некоторое время. Я думаю, что нам удастся ее решить".

5. "Я не готов (а) сейчас дать тебе точный ответ, мне надо по­думать".

6. "Не волнуйся, и у меня в свое время ничего не получалось".

7.

Ситуация 13

Ученик говорит учителю: "Мне не нравится то, что вы гово­рите и защищаете на занятиях". -- Каким должен быть ответ учителя?

1. "Это -- плохо".

2. "Ты, наверное, в этом не разбираешься".

3. "Я надеюсь, что в дальнейшем, в процессе наших занятий твое мнение изменится".

4. "Почему?"

5. "А что ты сам любишь и готов защищать?"

6. "На вкус и цвет товарища нет".

7. "Как ты думаешь, почему я это говорю и защищаю?"

8.

Ситуация 14

Учащийся, явно демонстрируя свое плохое отношение к кому-либо из товарищей по классу, говорит: "Я не хочу работать (учиться) вместе с ним". -- Как на это должен отреагировать учитель?

1. "Ну и что?"

2. "Никуда не денешься, все равно придется".

3. "Это глупо с твоей стороны".

4. "Но он тоже не захочет после этого работать (учиться) с тобой".

5. "Почему?"

6. "Я думаю, что ты не прав".

7.

Оценка результатов и выводы

Каждый ответ испытуемого -- выбор им того или иного из предложенных вариантов -- оценивается в баллах в соответствии с ключом, представленным в нижеследующей таблице. Слева по вертикали в этой таблице своими порядковыми номерами указаны педагогические ситуации, а справа сверху также по порядку их следования представлены альтернативные ответы на эти ситуации. В самой же таблице приведены баллы, которыми оцениваются различные варианты ответов на разные педагогические ситуации.

Ключ к методике "Педагогические ситуации". Оценка в баллах различных вариантов ответов на разные ситуации

Примечание. Свободные ответы оцениваются отдельно, и соответствующие оценки добавляются к общей сумме баллов.

Способность правильно решать педагогические проблемы определяется по сумме баллов, набранной испытуемым по всем 14 педагогическим ситуациям, деленной на 14.

Если испытуемый получил среднюю оценку выше 4,5 балла, то его педагогические способности (по данной методике) считаются высокоразвитыми. Если средняя оценка находится в интервале от 3,5 до 4,4 балла, то педагогические способности считаются среднеразвитыми. И, наконец, если средняя оценка оказалась меньше, чем 3,4 балла, то педагогические способности испытуемого рассматриваются как слаборазвитые.

Протокол методики

Размещено на Allbest.ru