Размещено на http://www.allbest.ru/

КОСТАНАЙСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АКАДЕМИКА З. АЛДАМЖАР

Педагогический факультет

Кафедра "Гуманитарных наук"

Курсовая работа

по дисциплине Методика музыкального образования

Тема: Специфика музыкального мышления и возможность интеллектуального развития в процессе музыкального образования

Выполнила: Переладова Светлана Алексеевна

Научный руководитель

Лукьянец Наталья Григорьевна

кандидат педагогических наук,

ст. преподаватель

Костанай 2011

Задание на курсовую работу студенту

Переладовой Светлане Алексеевне

Тема курсовой работы "Специфика музыкального мышления и возможность развития детей в процессе музыкального образования"

Целевая установка - рассмотреть вопрос музыкального мышления, зарождение музыкального мышления в онтогенезе, интеллектуальное развитие.

Объем курсовой работы

__________________________________________

Срок доклада руководителю о ходе разработки курсовой работы

а) доклад о собранном материале и ходе разработки курсовой работы до

____ _________2011 г.

б) доклад о ходе написания курсовой работы до

________ ________2010 г.

Срок сдачи курсовой работы ________ ________________ 2011 г.

Руководитель курсовой работы

____________________________________

_____ ______________2011 г.

Содержание

• Введение
• 1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической науке
• 1.1 Зарождение музыкального мышления в онтогенезе
• 1.2 Музыкальное мышление как феномен психологии
• 1.3 Постижение музыкального произведения личностью в процессе музыкального мышления
• 2. Музыкальное мышление как один из способов общения с музыкальным искусством
• 2.1 Понятийный компонент в структуре музыкального мышления
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Музыкальное искусство - это сложнейшая система, которая является конкретному человеку через конкретные музыкальные произведения, и личность осваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов практической музыкальной деятельности в процессе музыкального мышления.

Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к музыкальному искусству, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей и моделирует процесс отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Музыкальное мышление возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть отношение ко всему окружающему миру (природа, быт). Однако, для формирования музыкального мышления, первостепенную роль играет звуковая реальность, уже несущая в себе эстетическую организацию.

Два фактора - музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность определяют, в конечном счете, основные черты музыкального мышления личности. Музыкальное произведение играет роль многоуровневой информационной структуры, а практическое музицирование выступает как конкретный механизм обработки этой информации. Информационное содержание произведения и является теми новыми данными, которые обрабатывает музыкальное мышление на основе прошлого опыта личности.

В настоящее время в музыкознание накоплен значительный объем материала по вопросу музыкальное мышление и возможности интеллектуального развития детей в процессе музыкального образования. Образцы музыкально-развивающих занятий нетрудно найти в преподавательской деятельности многих выдающихся музыкантов прошлого и настоящего (Г.Г. Нейгауз, В.Н. Шацкая, В.И. Сафонов Л.В. Николаев и др.), полагавших в качестве одной из своих первоочередных задач пополнение запаса знаний обучающихся музыке, расширение их общего и профессионального кругозора.

К сожалению, в массовом музыкально-педагогическом обиходе, работа на занятиях музыки нередко всецело сосредоточивается на отшлифовке узких исполнительских навыках, вопрос музыкального мышления и интеллектуального развития детей отступает на второй план, либо остается вообще без рассмотрения. Исходя из вышесказанного тема курсовой работы "Специфика музыкального мышления и возможность интеллектуального развития детей в процессе музыкального образования" является актуальной.

Объект: - процесс музыкального образования школьников на уроках музыки.

Предмет: - музыкальное мышление как один из способов интеллектуального развития детей в процессе соприкосновения с музыкальным искусством на уроках музыки.

Цель: - рассмотреть музыкальное мышление как один из способов в психолого-педагогической науке в возможности интеллектуального развития детей.

В соответствии с объектом, предметом, целью курсовой работы определены следующие задачи:

изучить и проанализировать современное состояние теории специфики музыкального развития в онтогенезе и возможность интеллектуального развития детей в процессе музыкального образования;

обосновать возможность интеллектуального развития детей в соприкосновении с музыкальным искусством.

Теоретико-методологическую основу составили: В психологических и педагогических работах Г.С. Абрамовой, А.С. Белкина, Н.С. Боголюбова, Л.И. Божович, Б.С. Волкова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.Ю. Кулагиной, В.С. Кузина, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Р.С. Немова и других авторов рассматриваются особенности протекания психических процессов мышления, а также дается возрастная периодизация психофизиологического развития ребенка.

Теория развития личности (Л.С. Выготский и др.); идеи всестороннего гармоничного и духовно-творческого развития личности на основе синтеза искусства, науки, культуры, педагогики (Ю.К. Бабанскийи и др.); психолого-педагогические основы музыкального образования и психологии личности музыканта и музыкальной деятельности (Э.Б. Абдуллин, А.Л. Готсдинер, Г.М. Цыпин); вопросы методики музыкального обучения и воспитания (Т.Л. Беркман, Н.А. Ветлугина, В.В. Емельянов, А.Г. Менабени и др.).

Понятийный компонент в структуре музыкального мышления рассматривается в работах авторов Г.М. Цыпин, А. А Деркач, В.И. Петрушин, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова и др.

В работах А.Б. Гольденвейзера, Л.В. Николаева рассматривались вопросы интеллектуального развития в музыкальной педагогике.

В ходе исследования для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических методов (анализ, синтез научной и методической литературы) и эмпирических методов (наблюдение, анализ учебных планов, программ, учебно-методических пособий).

1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической науке

1.1 Зарождение музыкального мышления в онтогенезе

Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем отражалось "интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению" (1, с.4). Длительное непризнание терминологического статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления.

Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери - алгеброй гармонию поверить - уже не считается преступлением перед искусством. Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г. Арановский на примере творческой деятельности композитора: " Композитору постоянно приходится решать "много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое." (2, с.141, 142). Исполнительское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального. Известный дирижер Леопольд Стоковский говорит об этом так: "понимание внутренней природы музыки органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки" (3, с.22, 23).

Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности.

В определении того, какие именно явления охватываются понятием музыкальное мышление, обнаруживается самый широкий спектр мнений - от логики ладово-функционального строения музыкальной формы до философского соотнесения с логосом жизни.

Мышление (философ.) - вид деятельности. Процесс получения новой информации посредством сопоставления информации известной и новыми эмпирическими данными, а также мышление это процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между сформированными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими чувственными данными". Кроме того, мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности" (4, с.36).

Итак, музыкальное мышление - это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности.

А.Н. Сохор заостряет внимание на категории деятельность: "как и всякая художественная деятельность, музыкальное мышление представляет собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения" (5, с.60). Важное дополнение видится у И.Г. Ляшенко: "деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную" (6, с.10). То есть модель отношений человека к действительности, выражаясь в звуках, использует некую часть этой действительности - акустическую реальность в качестве звуковой материи для обозначения идеального художественного содержания.

Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку "как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество" (2, с.91). Передача информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком: "все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собою систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления" (5, с.62).

Музыкальный язык, в свою очередь, до сих пор является предметом научных споров. Существует мнение, что музыка не может считаться языком в строгом смысле этого слова, так как не обладает важнейшим для языковых систем уровнем знака с четко зафиксированным значением. Однако его отсутствие не мешает музыке выполнять основные языковые функции. Многие исследователи утверждают, что музыку можно признать специфической семиотической системой, не обладающей этим уровнем (7, с.104). Другие полагают, что остроту проблемы может снять более широкая трактовка знака, значащей единицы: "Мы не считаем возможным формализовать понятие семантической единицы. В разных стилях и жанрах протяженность такой единицы может быть различной" (7, с.180). Внутритекстовые связи также должны быть учтены в ее определении: "отдельно взятый звук или комбинация звуков - это ещё не знак. Носителем значений становится тот или иной оборот в зависимости от его места в сопряжении выразительных средств в музыкальном процессе" (8, с.86).

М.Г. Арановский предлагает следующее понимание: "знак - это материальное образование, указывающее на некоторый отличный от знака феномен, выраженный им" (9, с.102). Материальность музыкального знака выражается в акустической реальности. Она фиксируется в нотном тексте, который также материален. Однако система нотных знаков будет уже вторичной, производной знаковой системой. Специфика музыкального искусства выражается именно в акустических знаках.

Задачи выражения художественного содержания неизбежно влияют и на саму акустическую форму музыкального знака. Поиски тембра, вибрато, штриха, вызванные художественными целями, преобразуют акустическую материальность музыкального знака. Т.В. Чередниченко считает, что вообще всю историю развития музыкального искусства "можно рассматривать как историю обретения музыкальным звуком художественных качеств" (10, с.29).

Понятия знака и текста взаимозависимы. Музыкальный текст по традиции понимают как графическую нотную запись музыкального произведения. Акустическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким пониманием. Данная проблема снимается, если принять предложенное А.С. Соколовым разделение на графический и акустический текст. Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления новизна, главная характеристика языка стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым он пользуется. Но в творческом процессе мышления язык развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления.

Поскольку содержание музыкального произведения не сводимо к чисто акустической игре звуковыми формами, а всегда является обобщенным выражением человеческих чувств и размышлений, постольку музыкальное мышление опирается не только на собственно музыкальный, но и весь психологический опыт личности. Образы окружающей действительности, пережитые коллизии самоопределения своего "Я" ценности и нормы поведения ближайшего социального окружения, освоенные способы общественной деятельности все эти компоненты личностного опыта органично присутствуют в процессе музыкального мышления наряду с опытом музыкальным.

Музыкальное мышление как процесс познания собственной души, инициируется внешним для личности фактором музыкальным произведением (11, с.245). Внешняя причина внутренних психологических переживаний оказывается каналом связи между внутренним миром личности и духовным опытом человечества. Во время звучания произведение как бы "погружается" в личность, и все психологические события разворачиваются именно там, во внутреннем мире человека. По окончании звучания эти, происшедшие в нем самом, события человек закономерно связывает с прозвучавшей музыкой.

Именно здесь кроется механизм восприятия музыки как откровения. Самое истинное, самое сокровенное привносится в человека словно извне, душа раскрывается, принимая духовный опыт, принадлежащий другим людям, человечеству. Такова, самая ценная форма общения через искусство. Коммуникативный аспект музыкального мышления неразрывно связан с практической музыкальной деятельностью. Разделение на композитора, исполнителя и слушателя является существенным фактором, и многие исследователи основывают на нем классификацию музыкального мышления, подразделяя мышление на композиторское, исполнительское и слушательское. При этом подразумевается, что композиторское мышление наиболее творческий, продуктивный вид, а слушательское мышление выступает как более пассивный вид мышления репродуктивный.

Однако, как отмечает известный исследователь мышления А.В. Брушлинский: "Всякое деление познания на репродуктивное и продуктивное неправомерно уже потому, что исключает какую бы то ни было возможность перейти от первого ко второму. Между ними образуется пропасть, которую нечем заполнить". Таким образом, резюмирует он: "Мышление всегда является творческим" (12, с.85).

Б.В. Асафьев называл музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения есть вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций. Если дополнить эти слова высказыванием Л.С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д. (13), то становится ясным, что работа слушателя не может быть нетворческой. Приведенные доказательства позволяют сделать важный вывод о сущности музыкального мышления: музыкальное мышление имеет принципиально творческий характер, оно продуктивно даже в тех формах, которые постороннему наблюдателю кажутся пассивными

Основным критерием продуктивности музыкального мышления является познание художественного смысла, содержания, выраженного в акустических материальных формах. Художественный смысл не просто сочетается с акустической формой музыкального произведения, но и проявляется в каждой ее детали. Разделение формы и содержания - это теоретическая абстракция. В реальном произведении художественный смысл оказывается проявленным именно через форму. И лишь благодаря пристальному вниманию к форме возможно постижение смысла, содержания. Иначе музыкальное мышление превращается в необоснованное фантазирование, никак не связанное с конкретным музыкальным произведением.

1.2 Музыкальное мышление как феномен психологии

Психология мышления достаточно развитая отрасль общей психологии, накопившая богатый теоретический и экспериментальный материал. На основе исследованных ею закономерностей, попробуем выявить музыкальную специфику мышления.

В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но и экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами.

В первую очередь необходимо отметить, что мышление это процесс, который разворачивается во времени. Очевидной особенностью музыкального мышления является то, что материал, который оно обрабатывает, имеет также процессуальную природу. Процесс мышления и процесс развертывания музыкального произведения накладываются друг на друга, образуя сложную динамику. Процесс мышления проходит определенные стадии и этапы. В общей психологии принято выделять такие этапы, как:

· акт принятия мыслительной задачи;

· исследование элементов;

· выдвижение гипотезы;

· проверка найденного решения.

Первый этап - начало мышления акт принятия мыслительной задачи. А.В. Брушлинский указывает на строгую обусловленность этого момента: "мышление всегда вызывается какими-то потребностями, побуждениями, мотивами, познавательными или чисто практическими интересами и т.д." (14, с.18).

Удовлетворение этих интересов или потребностей и является конечной целью, итогом мыслительного процесса. И если итогом музыкального мышления является познание художественного смысла, то акт принятия музыкальной задачи нужно трактовать, как желание понять смысл данного произведения. На следующем этапе человек изучает элементы той задачи или ситуации, которая стала предметом размышления. Рассматриваются как свойства отдельных элементов, так и наиболее очевидные связи между ними. Исследование не имеет четкой направленности: от основных элементов к второстепенным, затем к их отношениям, или наоборот. Оно может быть и планомерным, и хаотичным, возможен и целостный охват всех наиболее существенных элементов и отношений. В музыкальном мышлении этот этап предстает в виде исследования в комплексе элементов музыкального языка, задействованных в данном произведении. Для этого необходимо не только тонкое дифференцированное слышание, но и немалые теоретические знания. В этом смысле элементарную теорию музыки можно считать залогом успешного протекания данного этапа.

Следующий этап появление гипотезы исследователи математического и ситуативного мышления считают самым загадочным, не объяснимым. Гипотеза возникает в результате инсайта озарения, внезапно вспыхнувшей догадки (15, с.57). Долгое время он считался неожиданным, ничем не подготовленным актом вдохновения. Однако последние исследования физиологических показателей, таких как пульс, дыхание, глазодвигательная активность и др. показывают, что ему предшествует период внутреннего созревания, проходящий на неосознаваемом уровне.

В музыкальном мышлении инсайтом можно считать постижение смысла всего музыкального произведения. Ощущения радостного подъема, вдохновения, необыкновенной ясности, сопровождающие осознание смысла звучащей музыки знакомы каждому музыкально развитому человеку. По сравнению с мгновенным математическим или ситуативным инсайтом, инсайт музыкальный продолжительнее. Процессуальность развертывания музыкального текста как бы "растягивают" его на время звучания всего произведения или целого построения. Возможно, поэтому музыка считается одним из тех видов деятельности, которые особенно требуют вдохновения, и в то же время особенно развивают его. За время "растянутого" инсайта к чувственному переживанию успевает подключиться сознание и зафиксировать глубину одного из самых возвышенных состояний человеческой психики.

В процессе общения человека с музыкальным произведением можно отметить несколько важных моментов:

1) Невозможность одновременно сделать два действия, произнести или написать два предложения, благодаря которой вырабатывается привычка мыслить последовательно, для музыки не существует. Одновременность разного здесь естественна. Следовательно, с помощью музыки можно развивать такие важные качества мышления, как нелинейность и одновременная многоплановость.

музыкальное мышление личность произведение

2) Целостный взгляд на музыкальное произведение возможен лишь тогда, когда отзвучал последний звук. До этого слух неизбежно выхватывает отдельные элементы музыкальной ткани, которые не медленно получают первоначальную, хотя и смутную трактовку.

3) Анализ отдельных элементов без определения их места в структуре целого в музыкальном мышлении невозможен, так как за элементами музыкального языка нет жестко закрепленного внеконтекстуального значения. Смысл каждого элемента может быть определен только через весь контекст и общий смысл всего произведения (16, с.24).

Помимо основных этапов мышления в общей психологии принято выделять операции. Операцию можно считать элементарной единицей мыслительного процесса, так как она предполагает выполнение одного законченного действия. Вслед за традиционной логикой, психология мышления выделят следующие основные операции:

· определение, обобщение;

· сравнение и различение;

· анализ, абстрагирование;

· группировка и классификация;

· суждение, умозаключение.

Большинство из них присутствуют в процессе музыкального мышления в более или менее специфическом качестве. Особая текучесть и необратимость музыкального текста обусловливает необходимость постоянного структурирования звукового потока. Операции группировки сравнения и различения можно назвать "постоянно действующими" развернутыми на все время звучания произведения. Музыкальное познание обязательно предполагает сравнение звучащего в данный момент с предыдущим звучание, причем этот механизм действует на всех уровнях музыкального синтаксиса:

1) сравнение звуков по высоте и длительности дает представление о ладовой и ритмической организации интонаций и мотивов;

2) сравнение мотивов и фраз позволяет воспринимать масштабность структуры;

3) сравнение частей и разделов приводит к осмыслению формы и типа развития;

4) сравнение данного произведения с другими выявляет жанровые и стилистические особенности.

Уже со второго уровня синтаксиса сравнение и различение требует подключения операции группировки. Сопоставить две фразы можно лишь тогда, когда ясны границы каждой из них, если отдельные звуки объединены, сгруппированы по фразам.

В.Б. Брайнин считает группировку по фразам основополагающим для музыкального мышления действием. По его мнению, точка окончания музыкальной фразы проливает свет на то, что было до этого внутри нее. Чем ближе конец фразы, тем с большей вероятностью предугадывается дальнейшее движение. Это связано с тем, что в завершающих интонациях чаще встречаются штампы; с другой стороны, начало музыкального движения в общих чертах предопределяет тип окончания. В разработанной В.Б. Брайниным методике по развитию музыкального мышления на уроках сольфеджио большое внимание уделяется развитию именно этой способности предслышать конец музыкальной фразы с обязательным мысленным охватом всего отзвучавшего музыкального высказывания.

Любопытная деталь само настроение музыки и его изменения ощущаются человеком на чувственном уровне. Однако если не подключается музыкальное мышление, то по окончании звучания он не в состоянии охарактеризовать даже самые значительные изменения. Прозвучавшая только что музыка словно "стирается" из памяти и психологического опыта.

Еще более специфичными в музыкальном мышлении являются операции суждения и умозаключения.

Суждение наделяет некий объект определенным качеством. Однако суждения типа "эта музыка веселая" лишь косвенно связаны с музыкальным мышлением. Данное высказывание это вербальное выражение пережитого эмоционального состояния. Результаты музыкального мышления были осознаны, свернуты и облечены в коммуникативную речевую форму еще одним, следующим мыслительным актом, для которого музыка была не сущностью, но отправным пунктом. Здесь действовали закономерности обычного, а не музыкального мышления.

Вне конкретного человеческого восприятия музыка вообще не мыслима в эмоционально-нравственных категориях, поэтому само восприятие ее как радостной или трагической уже есть наделение звучания определенным качеством. Следовательно, эмоциональное переживание музыки это и есть музыкальное суждение.

Безусловно, наряду со столь специфическими, в музыкальном мышлении присутствуют и более традиционные формы суждений, связанные с акустическими параметрами звучания, музыкально теоретическими сведениями, ситуацией восприятия и т.д. и т.п. Но и они словесному выражению не тождественны и зачастую с большим трудом поддаются вербализации.

Умозаключение возникает в результате сопоставления нескольких суждений. Если принять предложенную выше трактовку музыкального суждения, то из сопоставления отдельных эмоциональных переживаний вырастает переживание логики развертывания художественного образа. Если подключить и другие выше перечисленные виды суждений, то в это понятие оказываются включенными причинно-следственные связи в ладогармонической и масштабно тематической областях и вообще все, что связано с использованием "Музыкальных грамматик" (термин В.В. Медушевского). Таким образом, мы видим, что этапы и операции развертывания мыслительного процесса, выделяемые общей психологией мышления, могут быть выделены и в музыкальном мышлении с учетом специфики художественного содержания музыкальных произведений.

1.3 Постижение музыкального произведения личностью в процессе музыкального мышления

" Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения, силы, направления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды движения" (17, с.5). Подобные ощущения движений в обыденной жизни связаны с ориентировкой организма в пространстве. Своим основанием они коренятся в глубоко бессознательных сферах, вплоть до инстинктов. Непременным компонентом таких двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции, как мгновенная бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятной ситуации ориентировки. Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, темповые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при восприятии музыки.

При активном восприятии музыки физиологические ритмы человека резонируют и непроизвольно подстраиваются под ее частотные и динамические показатели. Диапазон частот колебательных движений в природе, воспринимаемых человеком огромен: от годичного цикла до рентгеновских и гамма-лучей. Но наиболее ясно можно ощутить периодичность частот, соответствующих биоритмам нашего организма ритмам дыхания, сердечного пульса, ходьбы, бега (18, с. 190, 191). Именно этим частотам соответствует музыкальная метроритмика, и именно они наиболее подвержены перестройке.

Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса, соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не единственными телесными реакциями на музыкальное воздействие. Так, В.И. Петрушин приводит интересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на темповые показатели музыки (19, с.76). А эмоциональная окрашенность резонанса закрепляется в изменении химического состава крови, гормональной регуляции.

Более частые колебания относятся к области тембра и высоты звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются целостно, как качество звука. Здесь включаются в резонанс другие механизмы неосознаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструментально-игровых движений.

Эта подстройка не проходит бесследно. Каждая реакция, каждая эмоциональная оценка образуют свою характерную нейродинамическую связь в тканях мозга. При повторных воздействиях эта связь укрепляется, образуя хорошо "проторенный" путь. Вокруг собственно реактивной цепочки выстраивается множество других связей, запечатлевающих особенности ситуации, связанной с их возникновением, а также образы и понятия сопутствовавшие им. Если резонансная перестройка двигательных реакций подходит близко к одному из таких проторенных путей, то оживляются связанные с ним образы прошлого опыта. С этим уровнем связан музыкальный опыт и личные эталоны восприятия, хранящиеся в памяти, а также значения элементов музыкального языка. К нему можно отнести также образы пережитых ранее психологических ситуаций, актуализируемые в процессе музыкального мышления. Прошлый опыт является обязательным компонентом и при формировании, совершенствовании музыкальных движений. Сохраняются в памяти и минуты высокого духовного подъема в момент осознания художественного смысла музыки, становясь в последствии эталоном музыкального восприятия. Таким образом, уровень прошлого опыта оказывается вовлечен в постоянное круговое взаимодействие со всеми уровнями музыкального мышления. В образовании любых компонентов музыкального мышления участвует весь личный опыт человека.

Мышление действия. К этому уровню относятся все мыслительные акты, которые связаны с физическими движениями при активном музицировании. Речь идет не просто о гармонии умственного и физического развития на музыкальной основе, хотя и это немаловажно. Музыкальные движения становятся способом, инструментом вхождения в смысловые структуры музыки, причем способом, ярко выраженным вовне, и по тону поддающимся педагогическому контролю. Движения при игре на музыкальных инструментах, движения при певческом звукообразовании, дирижировании, танце эти традиционные виды движений на уроках музыки последнее время дополняются новыми, такими как пластическое интонирование, двигательное моделирование, пантомима. Главная ценность и новых, и традиционных способов в том, что они отражают не конкретное содержание музыкального образа, а передают основные свойства движения звуковой ткани.

Внешнее движение в дирижировании, пластическом интонировании моделирует основные средства выразительности, определенным образом организовывает процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполнении. "Человеческое движение при том количестве степеней свободы, которым обладает тело, избыточно по отношению к выразительному звучанию. Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучанием, реализуя из множеств, а возможностей только одну". В этих случаях внимание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретный вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соответствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое движение. Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако, "многие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно принимаемых мозгом решений, нами осознаются роst factum " (20, с.149). Если выстроить ряд условных компонентов этого аспекта музыкального мышления, то мы получим следующую цепочку: музыка - восприятие - организация восприятия с помощью движения - осознание роst factum. Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, происходит движение в обратном направлении: осознанное движение Осознание организованного им восприятия осознание музыкального звучания, как причины последующих звеньев. Этот механизм осмысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать "эффект последвигательного осознания". Раскручивая "обратным ходом" цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно-следственной логике и одновременно более глубоко осознает музыку.

В.И. Петрушин выделяет два наиболее распространенных метода освоения музыкальных исполнительских движений слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит "из приоритета музыкально слухового образа над конкретным движением" (19, с.40). Двигательный метод основывается на автоматизации игровых движений в результате многократных упражнений (19, с.41). Анализируя и тот, и другой метод, он приходит к выводу, что "скорее всего надо остановиться на промежуточном варианте". В подтверждение этой мысли он приводит высказывание О.Ф. Шульпякова: "Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу различных уровней, отвечающих, с одной стороны, за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с другой - поставляющих необходимый двигательный состав (двигательная сфера)" (19, с.43).

Мышление - музыкальная коммуникация. Если уровень телесности опирается на физиологию, уровень прошлого опыта на личный психологический опыт, уровень мышления действия на сознательный самоконтроль, то уровень музыкальная коммуникация может быть назван наиболее "культурным", так как он более остальных опирается на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженный в системе норм и эталонов.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функциональной разделенности музыки на композитора-исполнителя слушателя. Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же языком.

Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозможно. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочетаний, возникающих на пересечении значений элементов разных уровней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают методики стандартного вида, состоящие из компактных интервально-мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкальных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, останавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы.

Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. Н.М. Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка. Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слушательского исследования: чувствуя общий характер, настроение музыки пытаясь определить, откуда оно берется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отталкиваться от конкретных произведений.

Слышание, вычленение элементов-знаков процесс аналитический, дискретный. При восприятии он накладывается на процессы других уровней музыкального мышления: физиологический резонанс, переживание образа, длящееся движение. Человек, в свою очередь, должен подготовить себя к такому сильному, и в то же время тонкому воздействию. Телесные компоненты, эмоциональные образы, понимание языковых структур, самоконтроль все элементы мыслительного процесса должны от разрозненного и фрагментарного состояния прийти к равновесию, обрести гибкую слитность связей. Когда каждый уровень музыкального мышления наполнен своим содержанием и все вместе они связаны в единый процесс тогда возникает ощущение единения с музыкой. Не бессознательного растворения в ее потоках, а единения "на равных" великой духовности искусства со своей собственной бессмертной душой. Общение человеческого духа и духовности искусства - это истинное прикосновение к прекрасному. Осознание такого контакта и есть осознание смысла, несущее очищение, перерождение, катарсис.

Таким образом, в структуре музыкального мышления находят отражение практически все аспекты музыкальной деятельности. Эта схема позволяет учителю через музыкальное мышление действительно гармонично развивать личность ученика, учитывая и сознательные и бессознательные процессы, опираясь и на культурную традицию и на личный прошлый опыт. Единство музыкального движения, теоретического осмысления и эмоционального погружения в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью четких заданий, адресованных к различным уровням музыкального мышления выйти на самое главное в обучении искусству постижению художественного смысла музыки.

2. Музыкальное мышление как один из способов общения с музыкальным искусством

2.1 Понятийный компонент в структуре музыкального мышления

Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок "усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его. личностной сферы " (21, с.4).

Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование), анализ, самосознание рефлексия) есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновения необходима стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовательно, развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей.

Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С. Тарасов приводит следующие "наиболее типичные, показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

· моторная активность;

· сенсорно-перцептивная активность;

· интеллектуально-волевая активность;

· мотивация и эмоциональная активность" (22, с.41).

Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс "психического строительного материала", необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, "отработать" движениями разного типа и уровня метро-ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному "прохождению всего пути" процесса музыкального мышления.

Согласно исследованиям К.В. Тарасовой, именно к "7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя развитие восприятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: "Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка.

Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии" (23, с.123, 124). "Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-ом году жизни" (23, с.123).

Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, "восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок - младший школьный возраст ребенка". При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно "сворачивает" на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому, период активного становления мелодического восприятия можно признать наиболее благо приятным для развития и музыкального мышления в целом.

Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на разработанную П.Я. Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий. Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постепенно сокращаются, "свертываются", подвергаются интериоризации.

В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации, и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. По этому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений.

На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к самому себе, к своему внутреннему миру.

Отечественные исследования последних лет показывают сложную картину рефлексивной жизни ребенка. "Уже у детей 6-го года жизни есть представления о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и осязанию" (24, с.25). В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и оригинальных ответов исследователи получили "у детей 7-го года жизни. Появившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте. Система образования не предоставляет ребенку необходимых средств для продвижения в этом направлении" (24, с.26). Можно добавить, что развитие музыкального мышления, предполагающее обязательное обращение к своему внутреннему миру, может помочь развитию ребенка и в этом направлении.

Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как никакой другой, может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деятельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха.

В ситуации общения младшие школьники испытывают (25, с.44). Но "диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания, поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте". Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 - страх и ужас (26, с.99, 100) и т.п.

К этому следует еще добавить "разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт" и "преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху", чтобы констатировать достаточно сложную ситуацию эмоционально психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления. Многообразие видов деятельности на уроке соответствует многообразию форм бытования музыкального искусства, способствует развитию внимания и, благодаря этому, поддержанию высокой работоспособности в течение всего урока. Переключение обычно понимается как переход от пения к слушанию, от изучения нотной грамоты к движению и тому подобные смены внешних форм музыкальной деятельности. Однако внимание, утомляемость, работоспособность это внутренние, психические феномены. Следовательно, ключ к содержательному многообразию видов деятельности лежит в обращении к разным уровням и этапам музыкально-мыслительного процесса.

Например, при исполнении музыкальных примеров педагог может поставить перед детьми различные по сути задачи:

1) почувствовать внутреннюю пульсацию музыки, попытаться к ней подстроиться и брать дыхание в соответствии с ней;

2) попытаться выразить образ, общее настроение песни в своем исполнении;

3) сознательно следить за певческим звукообразованием: артикуляцией, атакой и т.д.;

4) выделить смыслонесущие элементы музыкального языка, подчеркнуть в исполнении структурированность музыкального текста, "готовить звуком" кульминации, цезуры, границы разделов и т.п.;

5) осветить все исполнение смыслом, исполнить произведение с вдохновением.

Группировка по фразам дается детям достаточно легко благодаря элементарному слуховому опыту и связанному с ним ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки). Сделать то же самое в конце части или раздела, большинство детей затрудняются. Даже по окончании произведения вопрос - "сколько в нем было крупных разделов или частей?" - вызывает противоречивые ответы.

Это происходит потому, что для группировки по фразам достаточно интуитивного ощущения, а для группировки по частям нет. Если предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными и осмысленными. Следовательно, успешная группировка по частям возможна только при ориентировке на осмысленный признак.

Группировка музыкального потока в целое произведение оказывается не только самой сложной, но и самой трудно контролируемой. Зафиксировать конец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их внутренней логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать конец музыкального произведения, можно просто услышав, что звучание прекратилось. Прием "выдачи инструментального средства" группировочного признака, здесь не может применяться прямолинейно, так как группировка целого произведения возможна только на основе понимания его художественной идеи, а не по формальным признакам.

Акт принятия задачи применительно к музыкальной педагогике можно обозначить, как желание ребенка работать над музыкальным произведением. Такое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит от умения педагога создать соответствующую установку. Можно, конечно, пойти рационалистическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию учеников. Однако ребенок "более чувствителен к неявному уровню требований". Более того, "когда мы пытаемся обратиться исключительно к сознанию, результат может оказаться совершенно не таким, какой ожидался". Следовательно, наибольший эффект принесет скрытая установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки это не что иное, как внешняя побудительная причина музыкального мышления. Мотивация в этом случае является внешней, так как основывается не на самом звучании, а на способе организации его восприятия.

Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том случае, когда желание работать над произведением возникает после первого знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг, общением с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной мотивацией не является. Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает постепенный переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принимает или отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев, самого его звучания.

Внутренняя мотивация музыкального мышления связана с еще более глубокими слоями бессознательного. После первого прослушивания без специальной установки, на вопрос педагога "понравилась ли вам музыка?" (принята ли музыкальная задача) дети не могут ответить аргументированно: "понравилась, потому что веселая". Про ту же самую пьесу другой первоклассник может добавить: "понравилась, потому что грустная".