Содержание педагогического процесса формирования экологического сознания личности

1

Выпускная квалификационная работа

Экологическое воспитание

Содержание педагогического процесса формирования экологического сознания личности

ВВЕДЕНИЕ

Здоровье, полученное от природы, только на 5 % зависит от родителей, на 45% от образа жизни, а на 50 % - от условий, нас окружающих. Следуя из этого утверждения, становится ясно, как важно человеку заботиться о природе, даже если думать эгоистически только из выгоды для себя. Мы должны выработать в себе и окружающих нас людях грамотное экологическое поведение.

Одной из задач экологического образования является формирование у личности системы адекватных экологических представлений.

Важнейшей характеристикой экологичной личности является психологическая включенность в мир природы, которая, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени обусловлена существующей у нее системой экологических представлении.

В соответствии с этим, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы.

Следующей задачей экологического образования является формирование у личности субъективного отношения к природе.

Важнейшей характеристикой экологичной личности является субъектное восприятие природных объектов, которое, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени складывается в процессе формирования субъективного отношения к природе.

Еще одной задачей экологического образования является формирование адекватных стратегий и конкретных технологий взаимодействия с природными объектами. Важнейшей характеристикой экологичной личности является стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени формируется через освоение соответствующих стратегий и технологий в процессе практической деятельности с конкретными природными объектами.

В соответствии с этим, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является принятие личностью стратегии и освоение технологий непрагматического взаимодействия с миром природы.

В основе выбора личностью тех или иных стратегий взаимодействия с природными объектами лежат существующие у нее экологические представления и субъективное отношение к данным природным объектам. Но те или иные стратегии могут считаться сформированными только в том случае, когда они обеспечены владением соответствующими технологиями.

Актуальность

Важнейшей характеристикой экологичной личности является психологическая включенность в мир природы, которая, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени обусловлена существующей у нее системой экологических представлении.

В соответствии с этим, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы, которое базируется на следующих основных положениях.

Поэтому нами была сделана попытка обобщить совокупность знаний о экологическом равновесии и месте человека и создать на базе средней школы возможности системы экологического образования.

Предметом выпускной квалификационной работы стало «Содержание педагогического процесса формирования экологического сознания личности».

Объектом выступает учебный процесс по БЖ и предметам естественнонаучного цикла: биологии, физики, химии, экологии.

Цель исследования выпускной квалификационной работы: На основе анализа научной и учебной литературы создать методики организации работы по формированию экологического сознания личности в средней школе.

Задачи

1. Анализ учебной и научной литературы.

2. Создание методик.

3. Проведение мероприятий практической направленности.

4.Обработка полученной информации, выработка практических рекомендаций.

Гипотеза

Мы предположили, что, объединив усилия учителей БЖ, биологии, физики, химии, можно создать в школе систему экологического образования учащихся, которая будет формировать экологическое сознание личности.

Таким образом, наша выпускная квалификационная работа стала итогом двухлетней деятельности по анализу источников, разработке методик, проведении на их основе различных мероприятий в СОШ №2.

1. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

1.1. Содержание экологического образования в сфере формирования экологических представлений личности

Первой задачей экологического образования является формирование у личности системы адекватных экологических представлений.

Важнейшей характеристикой экологичной личности является психологическая включенность в мир природы, которая, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени обусловлена существующей у нее системой экологических представлении.

В соответствии с этим, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы, которое базируется на следующих основных положениях.[17]

1.1.1 Представление о сложности системы внутренних взаимосвязей в природе

Природа не просто совокупность различных природных объектов, а сложная система, каждый элемент которой взаимосвязан с другими: любое воздействие на один из элементов этой системы неизбежно оказывает влияние на множество других. [2]

Представление о природе как о едином целом, обладающим сложной системой внутренних взаимосвязей (иными словами, представление об экосистемном холизме), является ключевым естественнонаучным положением, глубокое понимание которого оказывает сильнейшее влияние на формирование психологической включенности личности в мир природы. [8]

Следует отметить, что широко используемое в экологическом образовании для обозначения характера экологических взаимосвязей понятие «равновесие в природе» является не совсем удачным как с собственно экологической, так и с педагогической точки зрения. [23] Во-первых, порождаемая им ассоциация с некими уравновешивающимися весами представляет экологические связи как линейные, горизонтальные, хотя эти связи в реальности носят скорее характер пирамиды, что и фиксируется принятым в экологии понятием «биотическая пирамида». [37] Во-вторых, формирующийся под его влиянием мыслеобраз предполагает, что сдвинутые с точки равновесия весы никогда не поздно взять и уравновесить опять. В то время, как через понятие биотической пирамиды можно формировать мыслеобраз своеобразного «карточного домика», который полностью разрушается, если вынуть хотя бы одну - причем, любую! - карту. [17]

Рассмотрим кратко сущность биотической пирамиды, представление о которой необходимо сформировать у личности.

Растения, поглощающие солнечную энергию, опираются на самую сложную ступень пирамиды - почву. Ступень, на которой располагаются насекомые, опирается на растения; ступень птиц и мелких хищников - на насекомых и т. д. На вершине пирамиды находятся крупные хищники.

Виды, составляющие одну ступень, объединены типом питания. Представители каждой последующей ступени зависят от нижележащих, снабжающих их не только пищей, но и убежищами и т. д. Количество ступеней уменьшается снизу вверх. Так, на каждого хищника приходятся сотни особей его потенциальной добычи, миллионы насекомых, неисчислимое количество растений. Человек экологически находится на одной из промежуточных ступеней: на одном уровне с животными, поедающими растительную пищу, - медведями, енотами, белками и т. д.

Связи передачи энергии от получающих ее растений к следующим ступеням пирамиды называются цепями питания. Например, такой цепью питания является последовательность: почва - осина - лось - первобытный охотник, которая в настоящее время преобразилась в цепь: почва - клевер - корова - крестьянин. [31]

Важнейшим, с точки зрения экологического образования, является представление о том, что каждый вид, включая и человека, - это звено многих цепей питания. И лось и корова являются звеньями по меньшей мере сотен таких цепей: лося кормят не только осина, но и другие растения, а корову -- не только клевер. Смерть организмов и их разложение возвращают энергию в почву, откуда начинается новый цикл. [19]

Если в начале развития биосферы пирамида была низкой и очень широкой, а цепи питания короткими и простыми, то затем, в процессе эволюции, добавлялись ступень за ступенью, звено за звеном. Человек - это лишь одно из тысяч дополнений, усложняющих биотическую пирамиду, делающих ее более дробной и разнообразной. [9]

Изменение одной части системы неизбежно приводит к изменениям других ее частей и цепей, вынуждает входящие в них организмы приспосабливаться к новым условиям. После каких-либо разрушительных воздействий система экологических связей впоследствии, так или иначе, восстанавливается, но, как правило, на более низком уровне организации. Благодаря своей технологической мощи, человек способен оказывать такое воздействие на биотическую пирамиду, которое не оказывал на нее многие тысячелетия ни один другой биологический вид: она не имеет «опыта» приспособления к изменениям такого масштаба. [3]

При этом, как оказалось, наука на сегодняшний день неспособна дать полный системный прогноз последствий таких изменений, вследствие чего они становятся не только неожиданными, но зачастую трагическими.

Простейший пример. Садовод обрабатывает ядохимикатами овощную рассаду, избавляясь, таким образом, от своего прямого пищевого конкурента - гусениц. При этом он своими действиями пытается трансформировать существующую в его представлении пищевую цепь: овощи - гусеницы + садовод, в более простую, которая энергетически для него выгоднее: овощи - садовод. Однако он вскоре замечает, что певчие птицы, которые радовали его своими трелями погожими летними вечерами (названия их он не знал и даже не задумывался об этом), вдруг исчезли. Садовод может так никогда и не догадаться, что на самом деле его действия затронули значительно более сложную, чем ему представлялось, пищевую цепь: например, овощи - гусеницы - певчие птицы - мелкие хищники - крупные хищники. Отравленными оказались не только гусеницы, но и певчие птицы (а также их потомство!), для которых умирающие гусеницы были особенно легкой, но в то же время смертоносной добычей.

Если бы садовод имел представление о целостности мира природы, о пирамидальной модели его энергетических связей, возможно, он бы даже из чисто эгоистических соображений предпочел бы поделиться урожаем овощей с гусеницами, чтобы иметь удовольствие слушать на своем участке птичье пение.

Множество примеров анализа непредвиденных последствий вторжения человека в биотические связи в природе приводится в экологической литературе (ввоз кроликов в Австралию, тотальное истребление волков и хищных птиц в Европе и т. д.). [6]

Таким образом, представление о сложности системы внутренних взаимосвязей в природе позволяет личности понять единство людей и природы на общем экосистемном уровне.

1.1.2 Представление об энергетическом обмене между техносферой и биосферой

Вся история человечества, технического прогресса - это история углубления противоречия между всеобщим экологическим законом, в соответствии с которым все природные существа приспосабливаются к эволюционно сложившейся среде их обитания, и поведенческими стратегиями человека, который сам активно приспосабливает среду своего обитания. Человек окружил себя антропогенной искусственной средой, «второй природой», создал техносферу, ставшую мощным энергетическим фактором планетарного масштаба. [28]

Технологическая мощь человечества породила широко распространенную иллюзию, которая заключается в представлении о разделенности и независимости развития антропогенной среды, техносферы, с одной стороны, и эволюции мира природы, биосферы - с другой. Следствием такого представления является господствующая стратегия развития общества, которая призвана улучшить условия жизни человека, повысить комфортность его быта, количество пищи и т. д.

Логика самодостаточности техносферы, доведенная до гротеска в произведениях писателей-фантастов, выглядит примерно так: не хватит естественных продуктов - будем производить синтетическую пищу (в тюбиках); не будет чистого воздуха - будем ходить в специальных скафандрах (скафандр для занятий спортом, скафандр для купания, скафандр для грудных детей); да и вообще, если что - построим подземные города с люминесцентными «солнцами» и ничто нам не страшно! [17]

К сожалению, реальная жизнь постепенно догоняет фантастику, и такая логика уже многим не кажется абсурдной. Представление о возможности самоизоляции человечества под защитой техносферы не только нелепо, но и просто ошибочно с точки зрения экологии. Энергетический обмен между техносферой и биосферой экологически неизбежен. Каждый человек объективно включен в этот энергообмен, о чем он должен иметь адекватное представление. [24] Любой технологический процесс начинается с изъятия вещества и энергии из природы, затем сопровождается их транспортировкой, переработкой и заканчивается выделением ненужных отходов - выбросом их обратно в биосферу. Следовательно, существуют не два взаимонезависимых энергетических цикла - один в биосфере, а другой в техносфере, а один общий энергетический обмен. Изъятые из природы ресурсы усваиваются на 2-10%, а 90-98% (!) составляют выбросы в биосферу отходов их переработки. Причем эти отходы уже, как правило, не разлагаются на исходные вещества, а представляют комплексы, не подлежащие усвоению в биосфере, то есть загрязняют ее, заваливают отходами в прямом смысле. Природа превращается в свалку энергетического и попросту физического мусора. [41] В результате экспансии антропогенных выбросов в биосфере происходят неизбежные изменения, вызывающие деформацию качества элементов и свойств среды, которые, в свою очередь, являются экологическими факторами для каждого человека как биологического существа: чистоты воды и воздуха, уровня радиации и шума, спектра солнечного света и т. д. Во многих случаях параметры этих факторов превосходят критические уровни и становятся попросту смертоносными для человека. Концентрированные и масштабные нарушения жизненно важных экологических факторов называют экологическими катастрофами. [17] В настоящее время каждый человек использует необходимые ресурсы в «загрязненном» виде. Просто пока дозы загрязнения еще не хватает, чтобы убить человека сразу - это происходит постепенно и ежедневно. В результате люди меньше живут, чаще болеют, рождаются дети-инвалиды и т. д. Такая ситуация называется экологическим кризисом. [36] Уже сегодня за дополнительную плату можно купить «экологически чистые» продукты, произведенные в особых условиях. Значит, все другие, «обыкновенные» продукты... «экологически грязные». В чем же тогда смысл дальнейшего усиления техносферы? [17] Таким образом, представление об энергетическом обмене между техносферой и биосферой позволяет личности понять единство людей и природы на уровне человека как биологического организма.

1.1.3 Представление о мире природы как о духовной ценности

Господство в общественном экологическом сознании антропоцентрической парадигмы обусловливает абсолютное доминирование рассмотрения ценности природы только с экономической точки зрения. Идея необходимости охраны природы, соответственно, опирается на экономическую логику - логику сбережения «природных ресурсов» как разновидности экономических ресурсов. Однако большинство природных объектов не имеют очевидной экономической ценности для человека. Исследования показали, что только около 5% видов растений и животных могут съедаться, продаваться или еще как-то употребляться в экономических целях. [17]

И вот, когда под угрозой оказывается какой-либо «неэкономический» природный объект, который, тем не менее, вызывает симпатии людей (то есть представляет для них психологическую, духовную ценность), ученые буквально пускаются на хитрости, чтобы доказать его экономическое значение, ведь только экономически ценный объект достоин снисхождения «царя природы».

Так, в начале века было замечено, что певчие птицы начинают исчезать. Орнитологи бросились им на выручку, приводя не слишком убедительные с точки зрения науки, но зато абсолютно психологически выверенные расчеты, согласно которым насекомые буквально сожрут человечество, если птицы не будут контролировать их численность. [3]

Такого рода доводы встречаются и в современной школе, когда изготовление скворечников аргументируется ролью скворцов в уничтожении садовых и огородных вредителей. Характерно, что при этом умалчивается о количестве вишен и других плодов, съеденных и поклеванных стаями скворцов, которое прекрасно известно любому садоводу. На самом деле, скворец просто симпатичен людям: скворец -- «символ весны»; он «радостно» поет и способен подражать антропогенным звукам: скрипу дверей, работающему трактору и даже человеческому голосу; наконец, он просто очень красив; и. главное, живя рядом с человеком, он не боится его и позволяет любоваться собой с близкого расстояния. [17]

Но того, что скворец просто симпатичен, оказывается, мало, это еще недостаточное основание, чтобы он имел право на заботу, и школьникам приводятся аргументы об его экономической полезности. [16]

Формирование у школьников представления о мире природы как о духовной ценности, о «ценностно-культурном смысле» природы имеет в педагогике давние традиции (Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо и др.). «Зовите меня варваром в педагогике, - писал К.Д. Ушинский, - но я вынес из впечатлении моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога». [17]

Таким образом, представление о мире природы как о духовной ценности позволяет личности почувствовать единство людей и природы на психологическом, личностном уровне.

1.1.4 Представление о взаимосвязи природных условий и развития общества

В общественном сознании господствует представление об абсолютной независимости общества от природных условий, в которых оно происходит. Если возможность влияния различных экологических факторов на организм человека люди еще как-то готовы признать (благодаря усилиям по экологическому образованию), то точка зрения, согласно которой существует влияние природной среды на развитие общества в целом, на социальные, политические, экономические и т. д. процессы, кажется им абсурдом. Более того, такая система представлений подкреплялась авторитетом науки, пронизанной духом картезианства: исследования по данной проблеме объявлялись «биологизаторскими», а сами исследователи упрекались в «недопонимании социально-исторической детерминированности общественного развития». Тем не менее, для непредвзятого человека наличие такого влияния достаточно очевидно. [36]

Во-первых, природные условия в значительной степени определяли специфику исторического развития общества. Например, все первые человеческие цивилизации (Египет, Междуречье, Древняя Индия, Древний Китай) возникли вдоль крупных рек, без которых в то время было невозможно земледелие. И в дальнейшем города строились, в основном, именно на берегах рек: Рим, Киев, Москва, Санкт-Петербург, Париж. Лондон и т. д.

Природные условия самым существенным образом влияли на различные исторические события. Золотые запасы земель инков сослужили им плохую службу в эпоху колонизации Америки. Новгороду удалось уцелеть во время походов Батыя не в последнюю очередь благодаря тому, что монголо-татарская конница не смогла пройти по весенней болотной топи, отделявшей новгородскую землю от среднерусских княжеств, а тонкий лед Чудского озера помог одержать русским победу над рыцарями Тевтонского ордена. Холодная зима 1812г. была весьма веским «аргументом», способствовавшим принятию Наполеоном решения покинуть Москву. Островное положение Англии позволило ей избежать во второй мировой войне участи других европейских стран и т. д.

Во-вторых, природные условия самым существенным образом влияют на характер экономического развития общества: Арабским Эмиратам, обладающим огромными нефтяными ресурсами, не требуется особых усилий, чтобы иметь один из высоких в мире уровней жизни: достаточно лишь заниматься экспортом нефти, а вот Япония, лишенная богатых материальных ресурсов, была вынуждена развивать наукоемкие технологии и потому существенно опережает в этом плане многие страны и т. д.

В-третьих, природные условия влияют на политическое развитие общества. В Древней Греции, территория которой представляла собой отделенные друг от друга горами изолированные долины, образовался ряд самостоятельных замкнутых государств (Афины, Спарта и др.) с такой специфической формой государственного устройства, как полис, являвшийся единством города и окружающей его местности. Отдаленность Тайваня через пролив от материка создала условия для формирования на этом острове принципиально другой политической системы, чем на территории остального Китая, и т. д.

В-четвертых, природные условия оказывают определенное влияние и на особенности культурного развития общества. Засушливый климат Средней Азии способствовал возникновению там особой культурной традиции - чайных церемоний. Упоминавшееся уже островное положение Англии обусловливало существовавшую долгое время изолированности жителей этой страны от культурного влияния Других народов, следствием чего стал всемирно известный британский консерватизм. В языке эскимосов Гренландии, для которых снег является важнейшим фактором, определяющим их образ жизни, существует более 20 различных слов, означающих снег, а в языках европейских народов, не нуждающихся в дифференциации различных качественных состояний снега, существует для этого только по одному слову и т. д. [17]

Таким образом, представление о взаимосвязи природных условий и развития общества позволяет личности понять единство людей и природы на уровне социума.

В целом, формирование системы экологических представлений, базирующейся на описанных положениях, позволяет добиться понимания личностью единства человека и природы, приводящего к ее психологической включенности в мир природы. [36]

1.2 Содержание экологического образования в сфере формирования отношения личности к миру природы

Второй задачей экологического образования является формирование у личности субъективного отношения к природе.

Важнейшей характеристикой экологичной личности является субъектное восприятие природных объектов, которое, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени складывается в процессе формирования субъективного отношения к природе.

В соответствии с этим, главным педагогическим ориентиром при решении данной задачи экологического образования является необходимость добиться того, чтобы:

а) природные объекты относились личностью к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включалось в сферу действия этических норм, правил и т. д.;

б) природные объекты могли выступать для личности в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям;

в) природные объекты могли выступать для личности в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.

Наряду с формированием субъектной модальности отношения, необходимо уделять внимание и формированию количественных параметров отношения. [17]

1.2.1 Формирование базовых параметров отношения личности к природе

Специфика субъективного отношения к миру природы может быть отражена путем содержательного описания таких его базовых параметров, как широта, интенсивность и степень осознанности отношения.

Широта отношения к природе. Формирование широты отношения обусловливает необходимость организации педагогического процесса таким образом, чтобы включить в субъективное пространство отношения личности к миру природы как можно больше природных объектов.

Формирование широты отношения не должно сводиться только к повышению экологической эрудиции школьников, как это часто бывает на практике. Важно, чтобы у ребенка не просто было сформировано понятие о многих природных объектах, а чтобы эти природные объекты стали для него личностно значимыми, чтобы по отношению к ним проявлялись чувства ребенка. О высоком показателе широты отношения к миру природы можно говорить, когда ребенок проявляет эмпатию к большому количеству природных объектов, способен идентифицироваться с ними, они ему симпатичны и, в конце концов, субъектифицируются ребенком.

Если при низком показателе широты ребенок эмоционально привязан только, скажем, к своему котенку, интересуется кошками, знает, как с ними обращаться, то при высоком - его влечения, интерес и склонность распространяются на многих животных, различные растения и даже неживые природные объекты. Чем больше таких личностно значимых объектов включено в субъективное пространство отношения к природе, тем выше показатель параметра широты. [16]

Высокий параметр широты отношения к природе обусловливает также и расширение индивидуального экологического пространства личности - пространства, которое является для человека личностно значимым, за порядок в котором он чувствует себя персонально ответственным. Для кого-то это может быть только подоконник, на котором в идеальной чистоте и ухоженности растут любимые кактусы. Для другого - газон и клумба под окном. Третьего заботит состояние городского парка. Четвертый беспокоится за охрану «родной природы», но равнодушен к судьбе мира природы, скажем, в Африке или Южной Америке. И, наконец, для кого-то индивидуальным экологическим пространством является вся планета, и даже космос.

Понятие «индивидуальное экологическое пространство» может быть раскрыто на следующем реальном примере. Группа воспитанников детского дома, увлекавшихся содержанием животных, содержала помещение живого уголка в идеальном порядке. Однако мусор из живого уголка порой выбрасывался школьниками прямо в школьный коридор, конечно, когда этого не видели педагоги. Индивидуальное экологическое пространство этих ребят ограничивалось стенами живого уголка, а коридор был уже «чужой», ничьей территорией, личностно не значимой.

Таким образом, чем больше природных объектов составляют широту отношения личности к миру природы, тем больше территорий, с которыми они непосредственно связаны, и эти территории, тем самым, становятся небезразличными для личности, расширяя ее индивидуальное экологическое пространство. Следовательно, педагогически целесообразно формировать широту отношения школьников к миру природы как по линии «систематической» (различные царства, типы, классы и т. п. природных объектов), так и по линии «географической» (привязанность природных объектов к различным ландшафтам, территориям, регионам). [17]

Интенсивность отношения к природе. Педагогический процесс должен направлять и расширять возможности проявления ребенком своего отношения к миру природы в сфере чувств (перцептивно-аффективный компонент); в познавательной сфере (когнитивный компонент); в его практических действиях (практический компонент) и поступках (поступочный компонент интенсивности). [16]

Достижение высокого уровня сформированное перцептивно-аффективного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:

1. Выявления эстетической ценности всего многообразия широты отношений природных объектов и явлений, их эстетической неповторимости и выразительности.

2. Актуализация комплекса естественных (визуальных, аудиальных, тактильных, обонятельно-вкусовых, поведенческих) и социальных (эстетического и этического характера) релизеров в процессе восприятия личностью природных объектов.

3. Формирование способности личности эмоционально и деятельностно откликаться на встречу с природными объектами: чувством, оценкой, ассоциацией, творческим сопоставлением, трансформацией воспринимаемого образа в воображении, творческим действием с ними или их образами (изобразительным, литературным, музыкальным, пластическим и т. д.).

Достижение высокого уровня сформированное когнитивного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:

1. Актуализация активности школьников в самостоятельном поиске экологической информации. Необходимо сформировать у школьников высокую сенситивность к сведениям о мире природы, показать, из каких источников и каким путем эти сведения могут извлекаться.

2. Обучение школьников элементарным приемам и правилам самостоятельных натуралистических и экологических наблюдений. Самостоятельно «открытые» сведения о «тайнах природы» оказываются наиболее личностно значимыми, стимулируют дальнейшую познавательную активность школьников, обеспечивают развитие их интереса к миру природы.

Безусловно, педагог выступает как консультант школьника в потоке экологической информации, знакомит с научно-популярными материалами, доступными и интересными учащимся данного возраста, организует встречи с натуралистами; экологами; любителями, увлеченными аквариумистикой, разведением кактусов, фотоохотой и т. д.

Достижение высокого уровня сформированности практического компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:

1. Стимулирование стремления школьников к непрагматическому взаимодействию с природными существами, общению, т. е. субъект-субъектному взаимодействию с ними.

2. Формирование высокой сенситивности к проявлениям природных объектов, их «ответам» в процессе взаимодействия с нами.

Именно высокий уровень сформированности практического компонента, в первую очередь, характеризует людей с высоко развитым субъективным отношением к природе.

Достижение высокого уровня сформированности поступочного компонента интенсивности отношения к природе обеспечивается, если процесс экологического образования опирается на следующие ориентиры:

1. Формирование сенситивности школьников к тем ситуациям, в которых природные объекты нуждаются в активной помощи со стороны людей.

2. Формирование готовности пойти на определенные жертвы, подвергнуться той или иной опасности ради природных объектов.

Поступочный компонент отношения наиболее полно формируется в процессе природоохранной деятельности. Следует отметить, что ее экологическая целесообразность обеспечивается координацией отношения личности к миру природы и системы адекватных экологических представлений. Без подобной координации природоохранная активность школьников может оказать «медвежью услугу» природным объектам. [17]

Например, обнаружив на поляне «брошенного», «выпавшего из гнезда» птенца, школьники часто стремятся ему «помочь» -- поймать и выкормить. Не только дети, но и взрослые просто не знают, что подросших, но не умеющих летать птенцов (орнитологи называют их «слетками») родители продолжают выкармливать вне гнезда. Если птенцов удается поймать, они, как правило, погибают, поскольку выкормить их в искусственных условиях достаточно трудно, а если нет - они все равно подвергаются смертельной опасности: к ним привлекается внимание различных хищников, ведь единственное средство защиты таких птенцов - сидеть на земле тихо и незаметно. [14]

Степень осознанности отношений. Педагогически целесообразно формировать осознанность отношений личности к миру природы на ранних этапах онтогенеза. Уже в младшем школьном возрасте школьникам следует задавать вопросы об их отношении к миру природы, предлагать вербально описать, охарактеризовать его. Безусловно, такое задание поначалу будет вызывать у учащихся определенные трудности (это нелегко сделать и взрослым), однако в результате можно добиться повышения уровня осознанности их отношения к природе. Осознанность отношения к природе необходима для возможности его рефлексивного анализа, который является условием волевой коррекции личности своего экологического поведения. [16]

Устойчивость отношения. Экологическое образование должно быть ориентировано на формирование высокой устойчивости отношения школьников к природе. Это может быть достигнуто за счет непрерывности педагогического процесса. Если экологическое образование базируется только на периодических разовых акциях (День птиц, Экологический утренник, Неделя леса и сада и т. д.), то вряд ли можно добиться высокого уровня устойчивости отношения школьников к природе. [17]

Требуется хорошо продуманное планирование разносторонней экологической активности учащихся, с ориентацией не только на психологические особенности школьников данного возраста, но и с учетом «естественного календаря природы». Осенью это может быть сбор плодов и семян для зимней подкормки животных, изготовление кормушек и т. д. Зимой - подкормка зверей и птиц; знакомство с их следами, оставленными на снегу, и т. д. Весной - развешивание искусственных гнездовий, посадка деревьев. Летом -- знакомство с миром растений и насекомых и т. д. [10]

Уровень устойчивости отношения школьников к миру природы может контролироваться путем периодического тестирования школьников при помощи методик экологической психодиагностики. Такой эколого-психологический мониторинг позволяет также устанавливать индивидуальные особенности отношения школьников к природе, следить за динамикой уровня различных параметров этого отношения. Целесообразно проводить тестирование дважды в году - в начале и в конце учебного года. Результаты тестирования позволяют также делать выводы об эффективности педагогического процесса. [17]

1.2.2 Формирование параметров второго порядка

Обобщенность. Повышение уровня обобщенности отношения школьников к миру природы является важнейшим педагогическим ориентиром в процессе экологического образования. Безусловно, экологическая личность должна обладать позитивным отношением не только к отдельным «симпатичным» природным объектам, но и к миру природы в целом, то есть характеризоваться высоким уровнем обобщенности своего отношения к природе.

Обобщенность отношения формируется как через механизм стереотипизации, который носит установочный характер, так и через расширение и углубление системы экологических представлений личности.

Важным условием повышения уровня обобщенности является формирование широты отношения к миру природы. Личность, обладающая высоким показателем параметра широты в процессе стереотипизации отношения к разнородным природным объектам, все больше и больше повышает и уровень обобщенности своего отношения к миру природы.

Следует отметить, что обобщенность отношения может формироваться не только на основе позитивного отношения к отдельным природным объектам, но и на основе негативного. Некоторые люди свое отрицательное отношение к комарам, мухам и тараканам путем стереотипизации переносят не только на всех насекомых, но и «на всю эту кишащую мелюзгу», а порой даже на весь мир природы. Они избегают покидать «уютный», «безопасный» город, где чувствуют себя избавленными от нежелательных контактов с «подобными тварями».

Обобщенность отношения к миру природы увеличивается также на основе углубления экологических представлений школьников. Характерно, что для системы представлений дошкольников типично, например, разделенность «животных» и «природы». «Природа» в их представлениях - это деревья, озеро, «все, что за городом». Такое представление, вероятно, формируется на основе фразы «поехать на природу», не раз слышанной от родителей. А «животные» - это собака, кошка, белочка, лиса и т. д., которые как бы «сами по себе». Таким образом, отношение дошкольников к животным - это совсем «другое» отношение, нежели их отношение к «природе». [17]

Доминантность. Безусловно, даже у экологической личности ее субъективное отношение к миру природы совершенно необязательно должно быть значимым, сверхдоминантным. Средний уровень доминантности отношения к миру природы является вполне педагогически приемлемым. Высокие показатели доминантности этого отношения характерны скорее для натуралистов-любителей, профессиональных биологов (работников заповедников, зоопарков), активистов «зеленого» движения и т. д. [17]

Следует отметить, что абсолютное превышение значимости для личности отношения к миру природы над значимостью других отношений (к людям, к себе, к труду и т. д.) может как раз свидетельствовать о социально-адаптационных проблемах данной личности. Высокая доминантность отношения к миру природы может носить компенсаторный характер, как это отмечается у воспитанников интернатов, пациентов психиатрических клиник, детей из неблагополучных семей. [4]

В то же время низкий уровень доминантное отношения к миру природы свидетельствует о пренебрежения личности к экологическим проблемам, о несформированности экологической культуры личности. [17]

Таким образом, представляется, что наиболее педагогически желательным является средний уровень параметра доминантности отношения к миру природы. В этом случае отношение к природе органично вплетается в систему отношений личности, занимая свое достойное место, и в то же время, уступая «законные» позиции группе важнейших социальных отношений личности.

Когерентность. С педагогической точки зрения, наиболее важным представляется формирование когерентности таких параметров, как широта и интенсивность.

Когерентность по широте показывает, насколько согласованы, гармоничны субъективные отношения личности к различным природным объектам.

Достаточно часто встречаются ситуации, когда школьники любят животных и совершенно равнодушны к растениям или с симпатией относятся к птицам и с отвращением - к земноводным и пресмыкающимся и т. д. Очевидно, что экологическая личность должна обладать высоким уровнем когерентности по широте своего отношения к природе - для экологической личности все природные объекты равноценны. Безусловно, у каждого могут быть свои «любимчики», главное чтобы не было «отверженных» природных объектов. [4]

В этом плане педагогическая задача заключается в выявлении таких «отверженных» природных объектов и педагогической коррекции отношения к ним, что позволяет повысить уровень когерентности отношения личности к природе.

Когерентность по интенсивности показывает насколько отношение личности к миру природы в равной степени проявляется в эмоциональной, познавательной и практической сферах. [17]

На практике учебный процесс зачастую строится таким образом, что актуализирует проявление отношения школьников к природе, в основном, в познавательной сфере, уделяя гораздо меньше вниманий эстетическому, духовному освоению мира природы и технологиям взаимодействия с отдельными природными объектами. Показательно, что экологические игры и практические занятия носят большей частью познавательный характер, просто расширяя экологическую эрудицию школьников. [20]

Формирование высокого уровня когерентности отношения к миру природы в процессе экологического образования достигается, таким образом, комплексной педагогической актуализацией не только познавательной активности школьников, но и аффективных проявлений их отношения к природе, а также практического взаимодействия с природными объектами.

Принципиальность. Часто во время различных социологических опросов школьники демонстрируют «понимание важности экологических проблем», «готовность участвовать в природоохранной деятельности» и т. д. Однако на практике те же учащиеся оказываются и равнодушными к этим самым экологическим проблемам, и уклоняются от участия в природоохранных мероприятиях, более того, могут своим поведением наносить вред миру природы. В подобных случаях проявляется низкий уровень параметра принципиальности их отношения к природе. Давая при опросах социально желательные ответы, школьники могут быть совершенно искренними и действительно верить в правдивость своих высказываний, но когда снимается «давление» экспериментальной ситуации, сразу же проявляется низкая принципиальность их отношения к природе. [19]

Формирование высокого уровня принципиальности отношения к природе в процессе экологического образования осуществляется путем создания таких педагогических ситуаций, в которых школьники учатся отстаивать свои экологические убеждения. Принципиальность отношения к природе проявляется и когда малыш заступается за котенка, которого мучают старшие ребята, и когда группа школьников отправляется к администрации завода с требованием наладить очистку ядовитых стоков. [17]

Сознательность. Традиционно в отечественной педагогической литературе именно сознательности отношения личности к природе придается особое значение. Под «сознательным» или «ответственным отношением к природе» подразумевается отношение к природе как к объекту и предмету труда, к деятельности по ее охране, которая соответствует правовым нормам общества, принципам и нормам морали, Сознательность отношения к миру природы в значительной степени формируется под влиянием системы экологических представлении личности. Если школьники понимают глобальное значение экологических проблем, убеждены, что решение этих проблем зависит и от их личного вклада, то они уже сознательно корректируют собственное отношение к миру природы в соответствии со своими представлениями об экологической целесообразности. [19]

1.3 Содержание экологического образования в сфере формирования стратегий и технологий взаимодействия с миром природы

Третьей задачей экологического образования является формирование адекватных стратегий и конкретных технологий взаимодействия с природными объектами. Важнейшей характеристикой экологичной личности является стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени формируется через освоение соответствующих стратегий и технологий в процессе практической деятельности с конкретными природными объектами.

В соответствии с этим, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является принятие личностью стратегии и освоение технологий непрагматического взаимодействия с миром природы.

В основе выбора личностью тех или иных стратегий взаимодействия с природными объектами лежат существующие у нее экологические представления и субъективное отношение к данным природным объектам. Но те или иные стратегии могут считаться сформированными только в том случае, когда они обеспечены владением соответствующими технологиями. [17]

1.3.1 Технологии эстетического освоения природных объектов

Экспериментальные исследования показывают, что существует рассогласование между потребностью людей в эстетическом освоении мира природы, наслаждении ее красотой и предпочтением тех или иных видов деятельности, направленной на природу. Люди занимаются сбором ягод, грибов, рыбалкой и т. д., а природой любуются «между делом». Проводить время среди природы, не мотивируя это хоть какой-либо ощутимой и понятной пользой (например, «дышать свежим воздухом для здоровья» и т. д.), до сих пор считается как-то не совсем «достойным» серьезного человека: просто так бродить по лесу или наслаждаться кваканьем лягушек на болоте могут лишь одни чудаки. [4]

Показателен случай, произошедший с группой наших соотечественников в Японии. Согласно программе местной туристической фирмы, их отвезли на автобусе в горы и высадили на специально оборудованной смотровой площадке. Предполагалось, что они будут наслаждаться «любованием» прекрасным пейзажем. Автобус вернулся через... два часа. Все это время наши туристы изнывали от тоски, сожалея о «потраченном впустую» времени, проклиная сотрудников фирмы с их глупыми «затеями». В европейской культурной традиции не распространены соответствующие технологии эстетического поведения в природе, хотя на уровне стратегий наслаждение красотой природы признается вполне «достойным и благородным» занятием. В то же время система подготовки суровых японских самураев, наряду с боевыми искусствами, предусматривала также и обучение стихосложению (в основном, на тему восприятия мира природы) и составлению растительных композиций (икебана). [11]

Таким образом, в процессе экологического образования необходимо особое внимание уделять овладению личностью технологиями, необходимыми для эстетического освоения мира природы.

Одной из быстро завоевывающих в нашей стране широкую популярность технологий эстетического освоения мира природы является икебана. Это слово переводится с японского как «пробудить растение к новой жизни» или «искусство ставить ветки и цветы в сосуды».

Икебана - символ творческого сотрудничества природы и человека. Эта технология позволяет почувствовать состояние гармонии с миром природы. При составлении композиции должна быть «понята душа растения», постигнуты его красота, характер и нюансы витальных проявлении. Осваивая технологию икебаны, школьники учатся выражать свои мысли и чувства через растения, являющиеся смысловыми знаками.

Безусловно, эстетическому освоению мира природы способствует изобразительное творчество. Среди тысяч людей, отправляющихся в лес с корзинками для грибов, в лучшем случае можно встретить одного-двух, идущих туда с мольбертами. В процессе рисования пейзажа, отдельного животного или растения органично постигаются цвета и их сочетания, формы, пропорции, размеры, симметрия и т. д. Изображение природных объектов актуализирует ассоциации, размышления о гармонии, совершенстве мира природы, о его хрупкости и уязвимости.

Художественная фотография также способствует эстетическому освоению мира природы. По сравнению с рисованием, фотографирование - более динамичная технология, позволяющая оперативно запечатлевать интересные моменты в жизни природы.

Целям экологического образования может служить и литературное творчество на тему мира природы. Стихи и сочинения (рассказы) могут посвящаться и отдельным ландшафтам, и временам года, и конкретным растениям или животным. Литературное творчество целесообразно и уместно не только во внеклассной обстановке, но и на различных уроках.

Углублять свое эстетическое освоение природы можно также с помощью музыки, пластики, различных видов декоративно-прикладного искусства (орнамент, вышивка, аппликация, керамика и т. д.). [4]

В целом, арсенал технологий эстетического освоения мира природы достаточно широк и может быть эффективно использован в процессе экологического образования.

1.3.2 Технологии получения научной информации о мире природы

Технологии научного познания мира природы традиционно наиболее широко представлены в школьном образовании. Методики их освоения, как правило, отработаны и педагоги их активно используют.

Одним из наиболее популярных среди школьников видов деятельности является коллекционирование. Это естественное, интересное для учащихся и вместе с тем познавательное занятие может эффективно использоваться в процессе экологического образования. Крайне важно, чтобы при этом не наносился ущерб самим природным объектам. Можно коллекционировать элементы природных объектов (например, перья птиц, листья растений, оставленные гнезда) или следы деятельности животных (например, погрызенные шишки и ветки, помет), образцы минералов, интересные коряги и т. д.

Познавательными являются также коллекции марок, значков, денежных знаков, гербов, эмблем с изображением природных объектов, а также их фотографий и записей голосов на пластинках или аудиокассетах.

Крайне важно, чтобы все коллекции были тщательно систематизированы, оформлены, снабжены этикетками и пояснительными надписями.

Необходимо обучать технологиям наблюдения за природными объектами: планировать наблюдение, грамотно и точно фиксировать факты, производить элементарную статистическую обработку наблюдений, представлять материалы в табличном виде, наконец, делать обобщения и выводы. Большую педагогическую ценность имеет правильное и систематическое ведение дневника наблюдений, в котором целесообразно размещать также зарисовки и фотографии.

Все сказанное относится и к постановке натуралистических экспериментов. Как бы это ни показалось странным, но полный отказ от экспериментов, связанных с деструктивным воздействием на мир природы, больше способствует реализации целей экологического образования, чем углубленнее каких-либо биологических понятий, достигаемое в процессе подобных экспериментов. [17]

Таким образом, овладение технологиями исследовательской деятельности является крайне необходимым для решения задач экологического образования. Кроме этого, безусловно, необходимо освоить и технологии работы с учебной, научной и научно-популярной литературой: конспектирование, реферирование, рецензирование, работа с библиотечными каталогами и т. д.

1.3.3 Технологии взаимодействия с природными объектами в условиях антропогенной среды

Практически каждый человек в своей жизни сталкивается с проблемами содержания комнатных растений и животных. Популярность собак, кошек, аквариумных рыбок, декоративных птиц постоянно растет. Комнатные растения можно встретить почти на каждом подоконнике. Однако живые существа в человеческом жилище не всегда выглядят здоровыми и жизнерадостными. Бледные, хилые растения в грязных горшках и вялые рыбы в запущенном аквариуме не редкость в школьном интерьере. В то же время, в школьных биологических курсах (ботаники и зоологии) уделяется совершенно недостаточно внимания освоению соответствующих технологий, хотя это всегда вызывает живой отклик и интерес учащихся. [17]

В процессе экологического образования целесообразно познакомить учащихся с технологией содержания ближайших спутников человека - собак и кошек. Существуют специальные области науки кинология (о собаках) и фелинология (о кошках), в которых самым тщательным образом разработаны правила и приемы кормления, лечения, содержания и разведения этих животных. Учащихся также следует познакомить с характеристиками различных пород, принципами оценивания животных на выставках, приемами воспитания и дрессировки, племенной работы и т. д.

Совершенно особая технология содержания водных организмов - аквариумистика. К сожалению, во многих методических пособиях для учителей аквариумистика до сих пор представлена сведениями, взятыми из книги А.Я. Герда «Живые животные в школе», изданной в 1954г., которые благополучно «кочуют» из пособия в пособие. Безусловно, почти за полвека технология содержания аквариумных растений, беспозвоночных и рыб значительно усовершенствовалась. [18]

Школьники должны узнать о современных способах изготовления аквариумов, их размещения, технического оснащения (освещение, обогрев, фильтрация); о различных группах аквариумных животных и растений; о приемах оборудования аквариума (подготовка и укладка грунта, заполнение водой, поставка растений); о беспозвоночных, служащих кормом для рыб (дафнии, циклопы и др.), о их добывании и сохранении; о разведении рыб и растений и многом другом. Овладение аквариумной технологией позволит школьникам открыть для себя совершенно непостижимый, фантастический мир подводной природы, мир, который продолжает оставаться для человека малодоступным и таинственным.