Развитие творческого мышления в практике обучения

Оглавление

Введение

Глава 1. Мышление и личность.

1.1. Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс.

1.2. Знания и труд - основа мышления.

1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников.

Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной деятельности.

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

2.2. Прием поиска логических основ условии текстовых математических задач в составе творческой деятельности учащихся

2.3. Задача трудового обучения - развитие творческого мышления.

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Одна из главных задач, стоящих перед шко-лой на новом этапе ее развития, - вооружать учащихся осознанными, прочными знаниями, развивая их самостоя-тельное мышление. Школа, стоящая на позици-ях воспитывающего и развивающего обучения, за послед-ние годы делает многое для того, чтобы успешно решать задачу подготовки творчески мыслящей личности. Каж-дый учитель понимает, что научить школьников творчески мыслить -- это значит обеспечить более успешное дости-жение главной цели воспитания -- все-стороннего и гармонического развития личности. Призва-ние школы - формировать у учащихся способность к самостоятельному, творческому мышлению, развивать сознание своей ответ-ственности. Поэтому тема данной работы была актуальной во все времена.

В главах этой работы очерчивается система научно обо-снованных мер по развитию творческого мышления уча-щихся и творческого отношения к учебной деятельности, а также методика формирования у школьников способов мысли-тельной деятельности, описаны тактические и стратегические методы и приемы рабо-ты.

Целью работы было найти ответы на вопросы: что значит мыслить? Что значит учить мыслить? Каковы главные направления развития творческого мышления в практике обучения?

Процесс обучения включает не только усвоение систему знаний, но и развитие мышления. Проведенные в последние годы разносторонние иссле-дования советских педагогов Л. А. Аристовой, Ю. К. Бабанского, Л. В. Занкова, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, Н. А. Половниковой и др. убедительно показали, что среди факторов, активно влияющих на процесс обучения, ведущая роль принадлежит мышлению школьника, сфор-мированным приемам умственной деятельности. Особо важное внимание этим приемам должно уделяться при организации проблемного обучения: ученики часто не мо-гут решить проблему только потому, что их исходные зна-ния формировались не в соответствии со структурой мыс-лительной деятельности, что у них оказались несформированными необходимые тактические и стратегические способы мыслительной деятельности. Поэтому мы вправе утверждать, что, прежде чем приступать к внедрению про умного обучения как оптимально организованной ди-дактической системы, надо научить учащихся правильно мыслить, т. е. заложить основы самостоятельного мыш-ления. А в условиях развивающего и воспитывающего обучения это значит не только воспитывать потребность в знаниях, вооружать учащихся системой знаний, умений и навыков, но и современными способами познания.

Глава1. Мышление и личность.

1.1 Формирование творческого мышления как единый педагогический процесс

Единство обучения и воспитания - фундаментальный принцип педагогики. Но как часто в педагогической практике действительно единый процесс распадается на два параллельных и независимых:

обучение - процесс передачи знаний, воспитание - приобщение к моральным нормам, которое зачастую приобретает характер педа-гогических назиданий.

Но вот дети решают принципиально новую, теоретическую за-дачу не каждый порознь, а все вместе - порознь ее не решить. Поодиночке можно складывать три и два, понять же принципы, за-коны математики можно по-настоящему только в диалоге друг с другом, с учителем, который направляет поиск в нужное русло, в совместное мышление. Коллективно-поисковая деятельность - це-почка мысли и действия, идущая от учителя к детям, от каждого к соседу по парте, по классу. Вначале она выступает в зримом, нагляд-ном виде: еще не сформировались у каждого внутренние психоло-гические механизмы анализа проблемных задач. Поэтому так эмо-ционально бурно протекает учение детей. Каждая догадка букваль-но подхватывает ребенка со стула: «Спросите меня, спросите!..»

Но ведь фактически спрашивает не учитель, спрашивает весь класс, ответ или решение оценивается всеми.

- Выпишем на доске все поступившие предложения. Чье лучше? Разберем по порядку. Доказывайте, доказывайте!

- Итак, все согласны, что самое удачное решение у Вовы? Теперь возражений нет. И не потому, что Вова отличник, а от-личники будто бы всегда правы. Во-первых, Вова - обычный ученик, «хватающий» с неба ровно столько звезд, сколько и другие дети. Дело в том, что решали задачу все. Предложение Вовы кажется им вполне логичным, потому что их мысли шли в том же направлении. И разве так важно, кто его высказал первым - ты или твой товарищ? Важнее то, что это мысль верная, позволяющая ответить на вопрос, который возник перед каждым. Это - общая мысль, отражающая итог коллективной работы.

Очевиден нравственный аспект обучения. Самоутверждение в учебном труде достигается не за счет каких-то особых способнос-тей по сравнению с недостатками или тупостью других. Открыл новый способ не я, открыли мы, потому что вместе работали: мысль одного стала продолжением догадки другого. Я только это откры-тие сформулировал, зафиксировал.

Дети хорошо себя чувствуют в таком коллективе. Их не подав-ляет авторитет одноклассников, проявляющих поначалу лучшую ориентировку в изучаемом материале. Все равны перед иксом за-дачи, открытий хватит на всех - и на самых поначалу робких, нере-шительных, интеллектуально заторможенных. Нет робости и перед «всезнающим» учителем. Идет диалог равных, поэтому нет и не может быть ориентации на мнение старшего только потому, что он больше знает.

Таким образом, способ развивающего обучения задает опре-деленные нормы отношений между всеми его участниками, опреде-ленный стиль делового сотрудничества. Ошибки и неудачи подсте-регали психологов и педагогов как раз там, где почему-либо не удавалось создать ту приподнятую атмосферу открытия нового, поражавшую всех, кто оказывался свидетелем эксперимента. Ор-ганизация диалогического, личностного общения оказывалась здесь важнейшим признаком новой педагогической квалификации.

Учитель не просто объясняет, растолковывает правило, закон, проверяет его понимание и усвоение. Он руководит сложным ансам-блем, где нет солистов, или, точнее, где солистом в любой момент может стать каждый. Надо лишь уловить момент, увидеть заблес-тевшие глаза, подсказать, если произошла заминка, организовать коллективную помощь остальных детей. И при этом полифонизме мыслительной деятельности учитель должен вести нужную тему, постоянно иметь в виду цель, каждый раз устанавливать допусти-мые пределы отклонения от нее.

По мере развития экспериментальных исследований станови-лось все более ясным: чтобы воспитывать мышление, творческой должна стать не только учебная деятельность детей, но и сама деятельность педагога. Да, конечно, учитель знает, чему он должен научить своих подопечных, но никогда не может предположить, как будет совершено открытие, какими путями пойдет детская мысль.

Более того, бывает, что дети «замечают» такие особенности задачи, о которых педагог и не догадывался раньше. Приходится откровенно говорить, что он должен подумать над этим их «откры-тием» и на следующем уроке вернуться к нему и обсудить еще раз. Поэтому каждый урок, даже если он повторяется в десятый раз, становится уникальным, не похожим на остальные. Здесь в научную организацию педагогической деятельности естественно вплетают-ся элементы искусства, отражающие неповторимую индивидуаль-ность, личность педагога.

Метод обучения не только не подавляет учителя жесткой ин-струкцией, наоборот, он обретает силу, лишь когда учительская индивидуальность полностью проявляет себя, сталкиваясь с инди-видуальностью каждого отдельного ребенка. В этом взаимном со-творчестве, обогащающем личность и учителя и ученика, кроется секрет воспитывающего характера такого обучения.

Даже простые наблюдения показывали экспериментаторам, что в ходе его реализации происходят очень интересные измене-ния в развитии личности ребенка помимо тех изменений в мышле-нии и мотивации учения, о которых шла речь выше. Прежде всего они касаются характера общения между детьми.

Доктор психологических наук Я.Коломинский и другие ученые, изучавшие межличностные отношения между сверстниками в обыч-ных условиях обучения, подчеркивали такую их специфику в млад-шем школьном возрасте. Эти отношения летучи, поверхностны, едва возникнув, тут же распадаются. В условиях же экспериментального обучения невооруженным, так сказать, взглядом было видно, что дети быстро сходятся между собой, начинают встречаться компаниями и за пределами школы, вместе делают уроки, играют, делятся впечатлениями о прочитан-ных книгах. То есть происходит как бы возрастной сдвиг в характе-ре межличностных отношений: они завязываются и устанавливают-ся уже в начальных классах, что не может не сказаться на особен-ностях развития личности ребенка и классного коллектива на по-следующих возрастных этапах.

Результаты наших наблюдений подсказывали необходимость глубокого научного анализа этих особенностей.

В известной монографии «Психологическая теория коллекти-ва» академик РАО А.Петровский отмечал парадоксальность такого факта, что подлинные коллективные формы отношений в школе складываются в настоящее время главным образом в трудовых формах деятельности: «В форме посильного участия в производи-тельном труде, имеющем коллективный характер, в общественно полезной деятельности, в кружковой работе, наконец... в различных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно реальное взаимодействие и взаимопомощь»(4,стр.65)

И далее ученый говорит о необходимости решить проблему использования обучения для создания коллектива, построения межличностных отношений между детьми, которые оказывались бы «реально опосредованными содержанием и ценностями совмест-ной деятельности».(4,стр.71)

Психологи предполагают, что теоретический способ обучения как раз и создает такие условия, ибо в учебной деятельности, ос-нованной на коллективном творческом поиске истины, с самого на-чала возникают потребности и способности, общественные по форме: стремление к постоянному изменению, умение самостоя-тельно брать знания. Отсюда, кстати, и растущее стремление этих ребят к проявлению своих способностей в других видах обществен-но полезной деятельности.

Очень быстро обнаруживается, что детям недостаточно одной учебной деятельности. Само ее формирование начинает требовать реального практического выхода. Усвоив идею реостата или вольт-метра не как готовую, вычитанную в книге, а добытую собственной умственной работой, ребенок начинает испытывать потребность создать реальный прибор своими руками. Он идет в технические кружки, но с еще большей радостью он пошел бы в цех, где изго-товляют такие приборы.

В этом случае переход к трудовой деятельности является ес-тественным и личностно необходимым. Но тогда сразу же возника-ет вопрос, а каким методом обучать детей трудовым операциям; да-вать, как обычно принято, практические конкретные знания или, может быть, попробовать и здесь теоретический способ обучения? Ведь принцип политехнизма в наши дни распространяется на всю систему общественного производства.

1.2. Знания и труд - основа мышления.

«Беру на себя смелость предположить, что и талант, и предрас-положение к творчеству в решающей мере тоже предопределены генетически. Человек еще не родился, а членство его в союзе ком-позиторов уже записано в его генетическом коде», - в такой обнаженной форме высказал свою точку зрения одаренный популяриза-тор науки в дискуссии под названием «Всем ли быть творцами?»(3.стр42)

«В храме творчества скамеек всегда меньше, чем желающих разместиться на них... Призвание человека в том, чтоб развить свои истинные потенции. Важно, какие способности достались тебе в жизни».

«Миф: творцами быть хорошо, а не творцами - плохо. В исто-рии не существовало раньше представления об исключительной почетности или выгодности творческого труда».(3,стр.51)

В истории, конечно, раньше такого представления не сущес-твовало - в этом автор статьи под афористичным названием «Власть мифа» прав. Но на то она и история, чтобы менять представления о престижности той или иной человеческой деятельности. Так же как и о возможностях самого человека, творящего эту самую историю своими руками. «...Наука о мышлении, - писал Ф.Энгельс в «Диа-лектике природы», - как и всякая другая наука, есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления. А это имеет важное значение также и для практического примене-ния мышления к эмпирическим областям. Ибо, во-первых, теория законов мышления отнюдь не есть какая-то раз навсегда установ-ленная «вечная истина», как это связывает со словом «логика» фи-листерская мысль».(14,стр65)

Эмпирический «здравый смысл» на природу человеческой ода-ренности и таланта стойко держит свои позиции. Очевидность, на-глядность различий в творческих способностях людей застилают глаза на истинные причины этих различий, а следовательно, тормо-зят решение важнейшей задачи современности - воспитание твор-ческих способностей.

Известный генетик академик Н.Дубинин утверждает, что никто еще не смог доказать, будто различия нормальных людей по интел-лекту зависят от генов. По мнению Н.Дубинина, никаких генов ду-ховного содержания личности не существует и существовать не может: человеческая психика формируется под влиянием общес-твенно-исторического опыта.(5,стр23)

Человеческий мозг и биологическое тело человека универсаль-ны. Эта универсальность и служит предпосылкой способности всех нормальных людей к неограниченному духовному развитию.

Ложные представления о связи генетического и социального, считает П.Рокицкий, покоятся на некорректных попытках своеобра-зие социального развития индивида выдать за генетическую пред-определенность. Но даже серьезные физические недостатки (отсутствие зрения, слуха, речи), как показывают психологические иссле-дования, при определенных условиях компенсируются целенаправ-ленным воспитанием.

Фатальности нет даже для слепоглухонемого от рождения ребенка.(1.стр23) Ибо его развитие определяется не анатомо-физиологическими задатками (неспецифическими и универсальными по отно-шению к любым способностям) и даже не просто социальной сре-дой, задающей нормы культуры и способы овладения ими, а дея-тельностью самого человека.

Психологическая наука подтверждает своими исследования-ми: личность формируется в той мере, в какой проявляет актив-ность. Ребенка могут окружать с детства величайшие творения че-ловеческой мысли, но если он не осуществит по отношению к этим творениям работы собственной души, он так и останется невеждой.

В том, что человек творит себя в своей деятельности, - суть ответственности человека перед самим собой и перед обществом. Прямолинейный биологический (или социологический) детерми-низм снимает с него эту ответственность. Как показывают социаль-но-психологические исследования, такая «научная» позиция впол-не устраивает некоторых закоренелых тунеядцев. Если им приходит-ся держать ответ за свои антиобщественные действия, они ссыла-ются на якобы плохую наследственность (в век средств массовой информации «грамотными» становятся все), а другие, становясь в позу, демагогически требуют: а вы перевоспитайте меня...

В «самотворении» человека - ответ на вопрос о великом раз-нообразии человеческих способностей. Очевидные факты появле-ния одаренных людей с высоким общим уровнем интеллектуально-го развития вне системы обучения свидетельствуют лишь о той про-стой истине, что жизненная практика шире любой системы образо-вания. Разумное начало нужно ведь не только в решении теорети-ческих задач, но и в повседневной жизни. Здесь отражается общая современная тенденция, когда стихийно воспитываются способнос-ти, которые мы должны научиться формировать целенаправленно.

Прав был поэтому С.Рубинштейн, который считал, что при от-рыве от «родовых» свойств человека (а таким родовым свойством является его способность к труду вообще) выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывает-ся. Изучению различий надо предпослать изучение природы обще-человеческих задатков. Тогда и талант будет понят не как количес-твенное различие в уровнях людей, а как «качественно новое свой-ство психики, связанное с коренным, принципиальным изменением в типе и характере труда... - пишет Э.Ильенков. - Это качество - результат гармонического и всестороннего развития человека... личности, сосредоточенной на решении больших, общественно зна-чимых задач».(6,стр.34) То есть талант воспитывает не всякий труд, а только тот, где есть действительные возможности творческой самостоя-тельности.

Труд органично связан с творчеством, как дыхание с кислоро-дом. И если человека лишают этого кислорода, то виновата в этом не природа, а исторические обстоятельства, в которых он живет.

В творческом труде как раз и обнаруживаются не «случайные» различия между людьми, а подлинно человеческие. Они лежат не в генетической обусловленности «способных - неспособных», а в сущности самовыражения личности как уникальной, ни на что не похожей. В творческом труде человек создает и внешний уникаль-ный (новый, небывалый до него) продукт, и собственную индивиду-альность (непохожесть, небывалость). Нетворческий, рутинный труд «стесывает» индивидуальность, ограничивает возможности ее внут-реннего развития. И тогда различия переносятся вовне - в одежду, в манеру поведения, в моду.

В основе таланта лежит тяжелый труд. Но эту «каторгу» насто-ящего труда ни на что не променяют люди, познавшие ее вкус. «Я... столяр... Вооруженный топориком, долотом и стамеской, с рубан-ком в руках, я царю за моим верстаком, над дубом узлистым, над кленом лоснистым... Сколько в них дремлет форм, таящихся и скры-тых! Чтобы разбудить спящую красавицу, стоит только, как ее воз-любленный, проникнуть в древесную глубь... Радость разума, кото-рый повелевает силами земли, который запечатлевает в дереве, в железе и в камне стройную прихоть своей благородной фанта-зии!» - утверждал роллановский Кола Брюньон.

Для поэта творчество, конечно, - не миф. Его не удовлетворя-ет внешняя поверхностная форма существования (недаром еще Шекспир утверждал: «Сведя к необходимости всю жизнь, и человек сравняется с животным»). Он понимает и чувствует, что за ней лежат истинные причины, закономерности. Он хочет проникнуть в меха-низм процесса во всем. Сквозь обманчивый глянец оболочки загля-нуть внутрь вещи, не скрывая детского желания сломать игрушку, чтобы узнать, что есть внутри.

.Таким образом, действительная проблема заключается не в способности или неспособности людей овладеть достижениями культуры. А в том, чтобы каждый человек получил практическую возможность вступить на путь ничем не ограниченного развития.

Обществу XXI века нужны творцы во всех сферах жизни, люди с активной жизненной позицией. Найти пути воспитания таких людей - важнейшая задача психологической и педагогической науки. И они будут найдены, ибо ничто так не способствует развитию на-уки, как действительные потребности общества.

Афоризм Декарта «Мыслю, следовательно, существую» уже сегодня можно было бы выразить по-иному: «Разумно мыслю, дей-ствую, творчески преобразую мир и самого себя на благо Челове-ка, следовательно, действительно существую на нашей прекрасной Земле».

Творческий уровень знаний--это такие знания и уме-ния, которые приобретены в ходе самостоятельной поиско-вой деятельности учащихся. Приемы мышления, которые обеспечивают этот уровень знаний, также являются твор-ческими; ученики определяют тему и задачи работы, фор-мулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод , затем проверяют полученные данные. Знания творческого уровня достигаются эвристическими и исследовательски-ми методами, которые и побуждают учащихся к само-стоятельной творческой деятельности: изучение истории родного села (улицы, колхоза, завода), творческого пути писателя-земляка, написание сценария ученического кино-фильма, комментариев к диа (кино) фильму, дикторского текста и т. п. Этот уровень достигается, как правило, в старших классах. А в средних и младших возможны лишь элементы исследования.

Поэтому нельзя без необходимого багажа опор-ных знании и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний--творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований. Например, к обобщающему уроку на тему «Как жили древнейшие люди» ученики мо-гут прочитать замечательную книгу Димитра Ангелова «Когда человека не было» (М., 1969). Художественно вы-писанные живые сцены жизни дополнят систему обоб-щенных знании учащихся на данную тему. Учитель мо-жет составить познавательные задачи по этой книге или каким-либо другим источникам, провести на их основе обобщающий урок. Мыслительная деятельность учащихся на таком уроке при условии соблюдения принципа оп-тимальности будет творческой деятельностью.(1,стр54)

Учителю важно понимать взаимосвязь закономернос-тей мыследеятельности и уровней усвоения знаний: чем выше программируемый уровень знаний, тем более отработанной должна быть вся цепочка исходных, тактических приемов мыследеятельности. Знания должны возбуждать активную мыследеятельность, быть проблемными, т. е. такими, которыми учени-ки овладели в результате разрешения каких-то проблем или которые ученики используют для решения проблем, побуждающих к поиску. Такие знания должны актуали-зироваться учителем в проблемной ситуации. Например, обыденное знание «Листья дерева зеленые» еще проблем-ным не является, но оно станет проблемным, если поста-вить вопрос: «Почему листья дерева зеленые?», предложить познавательную задачу или задание. В практике отработано немало действенных способов создания проблемных ситуаций: столкновение противоречивых информаций, экскурс в историю науки, постановка эксперимента, противоречащего известной теории, и т. д.

Итак ,в основе творческого мышления лежит неистребимое желание «дойти до са-мой сути». «Как это чудесно, когда тебе откры-вается единая природа комплекса явлений, которые при непосред-ственном чувственном восприятии кажутся совершенно независи-мыми друг от друга», - говорил Эйнштейн.

И конечно, стремление к постижению мира, в котором мы жи-вем, было присуще людям, творившим всесторонне, показавшим своим собственным примером, какие возможности заложены исто-рией в каждом разумном человеческом существе.

1.3. Взаимосвязь творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников

Чтобы полнее и глубже понять взаи-мосвязь между перцепцией и творчест-вом, необходимо выяснить, какие функ-ции восприятия находят свое выражение в творческой деятельности. В поисках ответа на этот вопрос мы проанализи-ровали природу, структуру и механиз-мы творчества и восприятия и попыта-лись найти то общее, что объединяет эти две психические реальности. Ана-лиз показал, что восприятие в процессе познания выполняет не только репро-дуктивные, но и продуктивные функции, играющие важную роль на различных этапах творческой мыслительной деятель-ности. Мы выделили следующие продук-тивные функции восприятия, которые про-являются в процессе творчества: целеобразующая, моделирующая, преобразую-щая, эвристическая, регулирующая.

Целеобразующая функция -- выделе-ние в визуальном поле объекта, отвечаю-щего цели и задачам деятельности. Об-раз восприятия, возникший в проблем-ной ситуации, является предметом ис-следовательской деятельности человека.

Моделирующая функция -- упорядо-чение и объединение отдельных ощуще-ний в целостные образы предметов или явлений, которые выступают в качестве идеальных объектов преобразовательной деятельности человека в процессе твор-чества. Творческая деятельность предпо-лагает преобразование исходной ситуа-ции, наличной информации. С точки зрения Е.А. Ретановой, В. П. Зинченко, Н.Ю. Вергилеса [4], роль объекта, при-годного для преобразования, должна вы-полнять не реальная ситуация, а образ этой ситуации. Реальная ситуация не может служить объектом непосредственных мыслительных преобразований. «Объек-том такого рода преобразований являет-ся образ предмета, который можно вклю-чить в новые отношения, которым мож-но манипулировать» [4; 45].

Преобразующая функция -- способ-ность зрительной системы манипулиро-вать образами, находящимися в зритель-ном поле. На эту способность восприя-тия указывает В.П. Зинченко [3). Он счи-тает, что видимое поле в условиях ста-билизации непрерывно трансформиру-ется. Возможны фрагментарные выпаде-ния элементов поля, а также их восста-новление в целом или по частям. В ре-зультате манипулятивных действий с об-разами восприятия исходная ситуация видоизменяется, что способствует выдви-жению разнообразных гипотез решения творческой задачи.

Эвристическая функция -- возникно-вение нового смысла образа восприятия. Появление нового смысла перцептивно-го образа есть результат увеличения ко-личества альтернативных схем для вос-приятия одного и того же объекта. В ос-нове такого восприятия лежат включе-ние объекта познания в разные системы связей для обнаружения различных его свойств и сторон, рассмотрение предме-та с различных точек зрения, усмотре-ние в одном предмете признаков других предметов и т.п. Отсюда вытекает, что смыслообразующая функция восприя-тия играет решающую роль в обеспече-нии новизны продукта творческой дея-тельности.

Регулирующая функция -- соотнесе-ние результатов отражения внешнего ми-ра с самим же внешним миром. Она ос-новывается на таком свойстве восприя-тия, как предметность, которая выража-ется в так называемом акте объектива-ции, т.е. отнесении сведений, получаемых из внешнего мира к этому миру. Регу-лирующая функция восприятия, обеспе-чивая адекватное отражение действитель-ности, дает возможность на основе оце-нок промежуточных результатов опреде-лять направление поиска решения творческой задачи, отбрасывая одни гипоте-зы и принимая другие.

Продуктивные функции восприятия избирательно реализуются на всех эта-пах творческого процесса. Мы соотнес-ли выделенные продуктивные функции восприятия с этапами творческого про-цесса (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение этапов творческого процесса и продуктивных функций восприятия

Таким образом, связь между перцеп-цией и творчеством выражается в том, что с одной стороны, восприятие вклю-чает в себя творческие процессы, с дру-гой -- перцептивные процессы выступа-ют в качестве элементов творческой дея-тельности. В то же время при достаточ-но высоком уровне теоретической раз-работки данного вопроса имеется мало экспериментальных данных, характери-зующих соотношение восприятия и твор-ческого мышления. В еще большей сте-пени это относится к выявлению взаи-мосвязи перцепции и творчества в раз-личных возрастных группах. Цель наше-го исследования состояла в выявлении особенностей взаимосвязи зрительного вос-приятия и творческого мышления в млад-шем школьном возрасте, когда активно формируются механизмы творческой и учебно-познавательной деятельности.

Были поставлены следующие задачи:

1) выявить характер связей между твор-ческим мышлением и особенностями восприятия цветных пятен Роршаха у младших школьников: 2) изучить особенности взаимосвязи творческого мышления и способностей зрительного восприятия це-лостно и адекватно отражать объект в младшем школьном возрасте.

В экспериментальном исследовании участвовало 126 учащихся I, II. III клас-сов, соответственно 40, 40 и 46 человек.

Диагностика творческого мышления осуществлялась при помощи тестДля а Торранса в адаптации Е.Е. Туник, использо-вались следующие задания: «Нарисуй кар-тину», «Незаконченные фигуры», «По-вторяющиеся фигуры»; вербальной креа-тивности -- «Вопросы», «Причины», «Следствия», «Улучшение предмета». «Не-обычное использование», «Необычная си-туация». Оценка образной креативности включала в себя такие показатели, как беглость, оригинальность, разработан-ность, абстрактность названий, сопро-тивление замыканию; оценка вербальной креативности -- беглость, оригиналь-ность и гибкость.

Для диагностики зрительного вос-приятия использовался тест Роршаха [1] и методика С.В. Филиной: анкета и изу-чение зрительного восприятия на мате-риале художественного произведения [5].

Тест Роршаха применялся в качест-ве перцептивного теста для оценки осо-бенностей зрительного восприятия. При обработке результатов использовались следующие показатели: общее количество ответов (К), процент целостных ответов (\У%), процент целостных ответов с хо-рошей формой (\У+%), процент отве-тов на детали (0%), процент ответов с четкой формой (Р+%), количество отве-тов по движению (М), показатель «сум-мы цвета» (2-С), формоцветовые ответы (РС), цветоформовые ответы (СР). Анкета С. В. Филиной направлена на диагностику четырех свойств способно-стей зрительного восприятия: свойство целостно и адекватно отражать объект при отсутствии его детализации, свой-ство отражать многообразные детали объ-екта в их полноте и точности, свойство отражать незаметные и замаскированные детали в их полноте и точности, свойст-во адекватно отражать объект целостным на основе полноты его детализации.

В качестве экспертов выступала груп-па учителей (основной учитель и учи-тель труда), которые по семибалльной шкале оценивали у каждого учащегося свойства способностей зрительного вос-приятия. Коэффициенты корреляции оце-нок учителей по классам варьировали от 0,53 до 0,78. Все показатели статистиче-ски значимы. Эти данные говорят о том, что эксперты имели относительно близ-кое понимание свойств зрительного вос-приятия.

Оценка способностей зрительного восприятия на материале художествен-ной картины (Н.В. Невреев «Смотрины») осуществлялась на основе следующих по-казателей: а) общее количество воспри-нятых деталей объекта, в том числе мало-заметных: б) количество правильно вос-принятых незаметных деталей объекта.

Соотнесение результатов методик Торранса и Роршаха показывает, что в слу-чае восприятия пятен в тесте Роршаха наблюдается наибольшее количество зна-чимых корреляционных связей показа-телей зрительного восприятия с вербаль-ной креативностью по сравнению с об-разной креативностью. Анализ получен-ных результатов показывает, что отсут-ствуют устойчивые значимые корреляци-онные связи между особенностями вос-приятия пятен теста Роршаха и показа-телями образной креативности, отражаю-щие динамику их взаимосвязи у учени-ков 1--3 классов. Выявленные в экс-перименте корреляционные связи пред-ставляют собой частные случаи взаимо-зависимости зрительного восприятия и образной креативности и не отражают ее закономерный характер.

Наличие устойчивых значимых кор-реляционных связей между особеннос-тями восприятия пятен Роршаха и вер-бальной креативностью можно объяс-нить тем, что в основе восприятия не-определенных пятен Роршаха и вербаль-ной креативности лежит один и тот же механизм интеллектуальной деятельно-сти -- механизм возникновения разно-образных образных ассоциаций на предъ-являемый стимул и трансформации об-разной информации в словесную форму. Поэтому выявленная значимая связь меж-ду общим количеством ответов в тесте Роршаха и всеми свойствами вербальной креативности младших школьников сви-детельствует о том, что дети, которые могут увидеть в неопределенном объек-те большое количество конкретных зри-тельных образов и выразить их в речи (соединить образ со словом), проявляют По Роршаху целостные отве-ты -- один из важных признаков интел-лекта. Однако в большинстве дальней-ших исследований было обнаружено, что «целостные ответы могут служить значимой характеристикой интеллекта только в том случае, если они пред-ставляют собой ответы с хорошей фор-мой и при этом являются не банальны-ми, а либо комбинаторными, либо ори-гинальными по особенностям восприя-тия» [1; 46--47]. Следовательно, целост-ные ответы с хорошей формой можно оценить только в единстве с другими показателями. Наиболее информативны-ми с этой точки зрения являются пока-затели ответов по движению (М) и пер-северации.

По нашим данным, у испытуемых в ответах часто встречаются персеверации, которые являются отражением инертно-сти представлений. Количество персе-вераций составляет около 17 % в каж-дом классе, что примерно в два раза больше возрастных показателей, полу-ченных в исследовании И. Г. Беспалько и М.Н. Раевой [2]. Кроме того, в эксперименте получена положительная корреляционная связь вербальной креа-тивности с показателями персевераций в I и II классах. Наличие этой связи можно рассматривать как отражение несформированности у младших школьни-ков механизмов зрительного восприятия.

В отношении ответов по движению существуют различные интерпретации. Сам Г. Роршах - ответы рассматривал как меру внутренней жизни, или интроверсию, которая может проявляться в творчестве(8стр5). Однако, как указывает Б. И. Белый (I стр12), специальное изучение связи между М-продукцией и творчест-вом не выявило значимых корреляций. В нашем эксперименте обнаружены толь-ко две значимые корреляционные связи ответов по движению с вербальной креа-тивностью.

Таким образом, практическое отсут-ствие ответов по движению и большое количество персевераций у испытуемых указывают на то, что целостные ответы с хорошей формой в большинстве своем не являются комбинаторными и ори-гинальными и поэтому имеют отрица-тельную корреляционную связь с твор-ческим мышлением. В этом случае це-лостные ответы с хорошей формой не могут рассматриваться в качестве пока-зателя творческого потенциала ребенка.

Креативные дети. как показывает про-веденный эксперимент, дают больше, чем некреативные, ответов в тесте Роршаха. Однако эти ответы чаще являют-ся детализированными ответами с пло-хой формой, т.е. в редко встречающих-ся ответах наблюдается несоответствие между концепцией образа, которую пред-лагает испытуемый, и конфигурацией пятна, которое он при этом использует. Ответы креативных детей не привязаны к пятну. Ребенок видит в пятне такие образы, которые мало напоминают кон-фигурацию предъявляемого стимула и редко встречаются в протоколах испы-туемых. В процесс восприятия таких де-тей активно вплетаются различные эле-менты воображения, благодаря чему уве-личивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха или, как пи-шет М.А. Холодная, происходит «увели-чение альтернативных схем восприятия одного и того же объекта» [б], что на-ходит выражение в повышении показа-теля общего количества ответов на предъ-являемый стимул.

Полученные данные позволяют нам рекомендовать тест Роршаха для прак-тической деятельности психологов в качестве инструмента, с помощью которо-го по общему количеству ответов можно оценить вербальную креативность млад-ших школьников.

Анализ возрастной динамики взаи-мосвязи творческого мышления и зри-тельного восприятия показывает, что об-щее количество корреляционных связей от I к III классу увеличивается и состав-ляет соответственно 6 и 12. Связь зри-тельного восприятия и вербальной креа-тивности выявлена только в III классе.

Выявленная связь способностей зри-тельного восприятия с образной креа-тивностью свидетельствует о том. что способность детально разрабатывать при-думанные идеи и сопротивляться обра-зованию привычных гештальтов в не-которой степени определяется тем, на-сколько у младшего школьника развиты такие свойства зрительного восприятия, как способность целостно и адекватно отражать объект, а также многообразные незаметные и замаскированные детали объекта в их полноте и точности.

Итак, корреляционная связь между творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников про-является по-разному. Особенности вос-приятия пятен Роршаха коррелируют пре-имущественно с вербальной креативно-стью, особенности восприятия зритель ной информации учебного характера (учебные тексты, плакаты, картины, схе-мы) и художественной картины -- с об-разной креативностью.

Выявленные особенности корреляци-онной связи между творческим мышле-нием и зрительным восприятием отра-жают механизм влияния специфики объ-екта познания на процесс восприятия. В. Д. Шадриков отмечает, что содержа-ние восприятия определяется не только спецификой функционирования сенсор-ных систем, но и особенностями самого объекта восприятия (7стр26).

Кроме того, несовпадение типов взаи-мосвязи творческого мышления и зри-тельного восприятия также можно объ-яснить тем, что используемые в экспе-рименте методики диагносцируют раз-ные механизмы восприятия. Тест Роршаха выявляет характер ассоциаций, воз-никающих при восприятии детьми пятен неопределенного содержания. Метод экс-пертных оценок и методика изучения восприятия художественной картины на-правлены на диагностику свойств спо-собностей зрительного восприятия цело-стно и адекватно отражать объект.

Проведенное нами эксперименталь-ное исследование показывает, что меж-ду творческим мышлением и зрительным восприятием у младших школьников су-ществует взаимосвязь, но сила и харак-тер связи между ними проявляется по-разному в отношении разных показателей творческого мышления. У одних школь-ников при высоком уровне зрительного восприятия формируется высокий уро-вень творческого мышления, у других детей между этими процессами суще-ствуют более сложные типы взаимосвя-зи: как отсутствие, так и наличие кор-реляционных зависимостей между зри-тельным восприятием и отдельными свойствами творческого мышления.

Таким образом, выявленная в экспе-рименте взаимосвязь зрительного вос-приятия и творческого мышления может рассматриваться как важный фактор раз-вития творческого мышления в младшем

школьном возрасте. Зрительное восприя-тие является той детерминантой, воздей-ствуя на которую можно существенным образом влиять на развитие творческого мышления младших школьников.

Однако в условиях традиционной об-разовательной школы, где преобладает информационная модель обучения, не-достаточно используются возможности учебного процесса в развитии когнитив-ных способностей детей, в том числе и зрительного восприятия, хотя обучение детей строится преимущественно на ос-нове визуальной репрезентации.

Развитие зрительного восприятия осо-бенно важно в младшем школьном воз-расте, так как этот период является сензитивным для формирования способов интеллектуальной деятельности. С це-лью развития творческого мышления не-обходимо научить детей целостному и адекватному отражению объекта, а так-же таким способам обработки визуаль-ного материала, которые обеспечивают новизну целостного перцептивного об-раза. В этом смысле восприятие долж-но рассматриваться учителем не только как репродуктивный, но и как продук-тивный процесс, включенный в любую творческую деятельность в качестве ее элемента.

На основе экспериментального ис-следования были сделаны следующие выводы.

1. Существует связь между отдельны-ми характеристиками творческого мыш-ления и особенностями восприятия пя-тен Роршаха младшими школьниками. Наибольшее количество значимых кор-реляционных связей наблюдается между показателями зрительного восприятия и вербальной креативности. Характер свя-зей между ними неоднороден: суммар-ный показатель вербальной креативно-сти положительно связан с общим ко-личеством ответов в тесте Роршаха и отрицательно связан с количеством це-лостных ответов с хорошей формой. Вы-явленные особенности взаимосвязи вер-бальной креативности и восприятия пя тен Роршаха можно рассматривать как результат активного подхода творческих детей к восприятию, т.е. включения эле-ментов воображения в перцептивный процесс, благодаря чему увеличивается количество ассоциаций при восприятии пятен Роршаха, что находит выражение в повышении показателя общего коли-чества ответов на предъявляемый стимул. Общее количество ответов в тесте Рор-шаха имеет не только диагностическое (показатель продуктивности зрительно-го восприятия), но и прогностическое значение (показатель уровня вербальной креативности младших школьников).

2. Способности зрительного восприя-тия целостно и адекватно отражать объ-ект связаны преимущественно с образ-ной креативностью и в первую очередь с такими ее характеристиками, как со-противление замыканию и разработан-ность. Способность детально разрабаты-вать придуманные идеи и сопротивлять-ся при этом образованию привычных гештальтов в некоторой степени опреде-ляется тем, насколько у младшего школь-ника сформированы операциональные механизмы зрительного восприятия, т.е. умение целостно и адекватно отражать объект, замечать многообразные мало-заметные и замаскированные детали объ-екта в их полноте и точности.

3. Выявленная в эксперименте взаи-мосвязь творческого мышления и зри-тельного восприятия у младших школь-ников может рассматриваться как важ-ный фактор развития творческого мы-шления в младшем школьном возрасте. Разработка методов формирования твор-ческого мышления у младшего школьни-ка должна осуществляться с учетом ин-дивидуальных особенностей зрительно-го восприятия учащихся. При работе с творческими детьми необходимо учиты-вать особенности их зрительного вос-приятия. которое характеризуется ак-тивностью и способностью целостно и адекватно отражать объект. С этой точки зрения формирование творческого мы-шления младшего школьника должно включать в себя развитие таких опера-циональных механизмов зрительного вос-приятия, как механизмы целостного и адекватного отражения объекта и меха-низмы. обеспечивающие новизну цело-стного перцептивного образа.

Глава 2. Развитие творческого мышления в учебной деятельности.

2.1. Умственная активность в процессе усвоения знаний и навыков как средство развития мышления.

Целью учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мыш-ления младших школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащие-ся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активнос-ти школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная дея-тельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Разви-тие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения са-мостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения но-вого языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учени-ков в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоя-тельное выполнение, формируют лишь способность действовать по об-разцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным ком-понентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступе-нях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уров-не, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы не-большого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. На-пример, при изучении материала по теме "Ударение" важно раскрыть смыслоразличительную роль ударения. С этой целью учитель может предложить задание, включающее слова - омонимы. Учитель на доске записывает предложения:

У Кати хорошие игрушки. Кати шар ко мне! У Маши цветы в комнате. Не маши палкой! Вот тут лежат разные пилы. У нас нет пилы.

1. Прочитайте.

2. Сравните выделенные слова в левом столбике и в правом. Есть ли какая-нибудь разница на письме? А на слух? Прислушайтесь, какой слог сильнее звучит в словах левого столбика, какой в словах правого.

3. Спишите, поставьте знак ударения в одинаково написанных словах.

4. Какой вывод можно сделать? Почему в одинаково написанных словах ударение падает на разные слоги? (с ударением связан смысл слов).

Данное задание показывает, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга, дети знакомятся с новым материалаом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они про-двигаются и в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выска-жутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые уче-ники. С них и нужно начинать, ободрить, поддержать, похвалить даже за попытку ответить на вопрос. Учитель подводит итог рассуждениям учеников и уточняет конечный вывод.

Другим видом задания является группировка. Задания на группи-ровку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумы-вал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфог-рафическом материале.

Сравним условия актуализации знаний при функционировании на-выка правописания в диктанте и при осуществлении группировки с точки зрения требований, предъявляемых к мыслительной деятельнос-ти. В группировке ученик одновременно встречается со многими слова-ми, в которых он должен опознать, по крайней мере, две различные орфограммы или орфограммы двух видов. При письме же на основе навыка первное звено - это опознание данной единичной орфограммы (думает над одним данным словом). Таким образом, различие между группировкой и диктантом заключается в оперировании знаниями раз-личной обобщенности: для группировки нужно отчетливое осознание связи между отдельными орфографическими явлениями, обобщенное их видение; навык же может вырабатываться отдельно при усвоении каждой орфограммы - проверяемые и непроверяемые гласные, звон-кие и глухие согласные и т.п. (что и происходит на практике). Следо-вательно, навык является более низким уровнем овладения учебным материалом. Он вырабатывается, как правило, у всех учащихся, а связь между видовыми понятиями (например, проверяемые и непроверяемые гласные), образуется не у всех учащихся. Для группировки необходимо наличие такой связи, нужен более высокий уровень мыслительной дея-тельности.

Программа начальных классов включает достаточно таких тем, кото-рые позволяют построить задания на материале, требующем разных ва-риантов написаний, в том числе и задания на группировку. Основному условию группировки - самостоятельно выявлять в предложенных словах разные варианты написания - отвечают многие правила, каждое из кото-рых регулирует написание двух видов: большая (заглавная) буква - ма-ленькая (строчная) буква; мягкие согласные, обозначенные гласными (например, лист), - мягкие согласные, обозначенные мягким знаком (например, львенок); звонкие согласные - глухие согласные; слова с не-произносимыми согласными - слова без непроизносимых согласных и ряд других правил. У учителя на протяжении начального обучения есть возможность формировать понятие о двух видах орфограмм на различ-ном материале, что будет способствовать систематизации знаний.

Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определенная организация их выделения, преследующая цель индиви-дуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группи-ровку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню труднос-ти, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Диффе-ренцированная методика проведения заданий на группировку предпол-агает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более труд-ной формулироки задания к менее трудной т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостояительности. Такой переход яв-ляется основным дидактическим условием эффективного влияния груп-пировки на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выпол-нения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь ре-шения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в дей-ствие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыду-щей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указа-ниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития ("зону ближайшего развития" по Л.С.Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддер-жки и дальнейшего развития.

Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизи-руется и в нем указываются те призанки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктив-ную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для кото-рых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком слу-чае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выяв-ление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.

При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъяв-ление задания (инструкции) на самом высоком уровне трудности обес-печивает индивидуальный подход к каждому ученику, причем не толь-ко к слабым, но и к сильным. Тем самым обеспечивается единство обучающей, развивающей и конторолирующей функций учебных за-даний на группировку.

Кроме того, наличие в арсенале учителя разных вариантов предъяв-ления заданий по их трудности может служить средством самоконторо-ля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить свое решение, осуществеленное на предыдущем уровне трудности, путем сли-чения его с последующей инструкцией, в которой содержатся подска-зывающие элементы. Такой спсособ самоконторля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.