Размещено на http://www.allbest.ru/

взаимоотношения учителя и ученика как фактор учебной мотивации младших школьников



СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии

1.2 Развитие мотивации учения младших школьников

1.3 Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности

1.4 Специфика взаимоотношений и взаимодействий в системе «учитель-ученик», как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младшего школьника

1.5 Эмоциональные особенности взаимоотношений в системе «учитель-ученик», как фактор, влияющий на формирование учебной мотивации младшего школьника

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация и условия проведения исследования

2.2 Описание методов и методик исследования

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

3.1 Результаты исследования мотивации учения младших школьников

3.2 Результаты исследований эмпатии учителей начальных классов и взаимоотношений в системе «учитель-ученик» в начальной школе

3.3 Практические рекомендации учителям исследуемых классов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Работа посвящена изучению взаимоотношений «учитель-ученик» и исследованию их влияния на мотивацию в обучении «Учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями. Приохотить ребенка к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить» (К.Д. Ушинский)

Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин внутренних механизмов поведения человека. Несмотря на важность и практическую необходимость знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, разработанность этих проблем отстает от их общепсихологической значимости. Проблемы мотивации в обучении, существующие теории и модели мотива остаются в современной отечественной психологии, хотя и изученными, но, все же, не вполне удовлетворяют запросам современности.

Современные социальные условия требуют воспитания активного человека, мотивированного достижением успеха, и умеющего самостоятельно строить свою жизнь.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления и формирования личности, начиная с детского сада, и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Основная задача - это воспитание грамотного человека, подготовка его к участию в жизни общества, формирование у него необходимых для этого качеств, среди которых важное место принадлежит положительному отношению к учебе и учебно-познавательной мотивации учебной деятельности.

Мотивация как психологическая категория, исследована и раскрыта в работах Л.И. Божович, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе и т.д. Представлены структура и динамика. Охарактеризованы детерминанты развития мотивации учебной деятельности, выделены пути и способы ее формирования.

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность. Она существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые источники развития познавательных и нравственных сил произвольного поведения (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.)

Мотивация к учению - одна из важнейших тем современной психологии.

Учебная мотивация напрямую зависит от эмоционального фона во взаимоотношениях «учитель-ученик». Причины эмоциональных переживаний младших школьников, в момент поступления в школу и на протяжении всего периода формирования мотивации к обучению, можно рассмотреть, как модель взаимозависимых причин, которые связаны с успешностью ребенка в учебной деятельности, а также с его индивидуальными особенностями и взаимоотношениями со значимыми людьми.

Значимость благоприятных и функциональных эмоциональных отношений для формирования учебной мотивации очень велика, так как без положительных эмоций не может появиться желание, а, следовательно, не сформируется должным образом мотивация к научению.

Первое время сама позиция ученика, желание занять новое положение в обществе - важный мотив, который определяет готовность, желание учиться. Но такой мотив недолго сохраняет свою силу.

К середине учебного года у первоклассников гаснет радостное ожидание учебного дня, проходит первоначальная тяга к учению. Если мы не хотим, чтобы с первых лет обучения ребенок стал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов обучения, которые бы лежали не вне, а в самом процессе обучения, ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Общеизвестно, что нельзя научить того, кто учиться не хочет. Еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовольствия и душевной радости. С тех пор каждый прогрессивно мыслящий педагог и психолог считает необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не по обязанности. Надо искать мотив радости в самом процессе обучения.

В учебной деятельности ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности - это изменение самого ученика, его развитие. И вот тут эмоциональный аспект играет ведущую роль, так как эмоциональная составляющая во взаимоотношения учителя и ученика, как любое взаимодействие взрослого и ребенка имеют «характер двусторонности», так как «люди достаточно схожи в предпочтении того или иного эмоционального отношения к ним» [23]. В связи с чем возникают «ответные» эмоциональные переживания, зависящие от тех, которые служат для них непосредственной причиной для формирования интересов. «Социальное воздействие взрослого выступает в роли факторов, активирующих, направляющих, поддерживающих или же тормозящих, блокирующих, деформирующих психические усилия личности» [6]

Развитие мотивационной сферы у ребенка играет важнейшую роль для успешности в учебной деятельности. Наличие у ребенка положительных эмоций ведет к формированию положительных мотивов для хорошего выполнения предъявляемых школой требований, заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне эмоциональной сферы происходи снижение уровня учебной мотивации, наблюдается снижение школьной успеваемости. Отрицательные эмоциональные переживания ребенка вызывают трудности в освоении учебной деятельности, и могу носить взаимно обуславливающий характер с системой взаимодействия «ребенок-взрослый», в связи с чем система «учитель-ученик» требует особого внимания в формировании эмоциональной сферы младшего школьника, так как оказывает непосредственное воздействие на формирование учебной мотивации.

Анализируя причины возникновения отрицательных эмоциональных переживаний младших школьников, следует обратить внимание на концепцию Л.С. Выготского об изучении переживания ребенка «как его внутреннего отношения к тому или иному моменту действительности», что предусматривает изучение личного отношения ребенка к разнообразным ситуациям его жизни.[24]А также обратить внимание на концепцию В.Н.Мясищева о значимости системы отношений человека в его переживаниях.

Изменения во взаимодействии учителя и ученика могут быть обусловлены множественными, взаимовлияющими факторами. Они могут быть связаны с внешними воздействиями: длительной психотравмирующей ситуацией, неправильной организацией взаимоотношений с обучающимся.

Торопясь к конечному результату взрослый может терять обратную эмоциональную связь с ребенком и входить в постоянные конфликты, которые переходят в состояние аффективных тенденций. В исследованиях Г.В. Дьякова, Ю.Н. Карандашева, К.М. Кемпински, П.М. Якобсона[138] и др., замечено, что по мере своего развития субъект (учитель или ученик) все более настраивается действовать, и в связи с этим все меньше обращает внимание на то, что чувствует другой человек. Главным образом, обращая внимание лишь на его поведение, что вызывает агрессивность, бессмысленные капризы, негативизм или пассивную подчиняемость.

Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира с миром детства, является то, что они «завязли» в основном на обучении.

Хорошая успеваемость и нормативное поведение, часто становятся основными критериями оценки учащегося как личности.

Межличностные отношения - это субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, которые объективно проявляются в характере и способах взаимовлияния людей в ходе деятельности и общения.

В школе в межличностные отношения вступают педагоги и школьники.

Одним из составляющих качеств в общении учителя с учеником является педагогический такт.

Если говорить об отношениях в системе «учитель-ученик» рассматриваются разные подходы к трактовке понятия «отношения».

«Отношения» - это сознательная, избирательная связь личности с различными сторонами жизни, которая находит выражение в действиях, переживаниях и реакциях.

Система отношений «учитель-ученик» - это непрерывный процесс, и в его основе наиболее адекватным и эффективным является деятельностный, демократический, дружеский стиль общения - сотрудничество. В основе процесса становления учебной деятельности происходит не только формирование познавательных действий, но и формирование системы взаимодействия отношений.

Основываясь на всем вышесказанном, трудно недооценивать исследование системы отношений «учитель-ученик» и ее влияние на эмоциональную жизнь младшего школьника и формирование учебной мотивации.

Проблема исследования:

· Каковы факторы формирования и развития учебной мотивации младших школьников в условиях современной начальной школы;

· Каким образом взаимоотношения в системе «учитель-ученик» влияют на учебную мотивацию младших школьников.

Исходя из актуальности данной проблемы в современной школе, в связи с тем, что мотивация к обучению у обучающихся снижается, были определены цель и задачи исследования, что также соответствует требованиям ФГОС.

Цель работы: исследовать взаимоотношения учителя и учащегося как фактор развития мотивации учебной деятельности.

В качестве объекта исследования выступает взаимоотношения учителя и учащегося как фактор развития мотивации учебной деятельности.

Предмет исследования: учебная мотивация и взаимоотношения в системе « учитель-ученик», как фактор развития учебной мотивации.

Гипотеза исследования: складывающиеся взаимоотношения между учителем и учеником являются важным фактором в развитии учебной мотивации младших школьников в условии современной школы.

Объект, предмет, цель и гипотеза обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

· Изучить современное теоретическое состояние проблемы учебной мотивации и факторов, ее определяющих.

· Разработать научно-методическую базу исследования взаимоотношений в системе «учитель-ученик» и мотивации учения младших школьников.

· Выделить показатели, на основе которых характеризуются отношения в системе «учитель-ученик».

· Разработать и апробировать программу экспериментального исследования влияния взаимоотношений в системе «учитель-ученик» на учебную мотивацию младших школьников.

· Проанализировать результаты экспериментального исследования и раскрыть особенности влияния взаимоотношений в системе «учитель- ученик» на развитие мотивации младших школьников.

· Обобщить в выводах результаты экспериментального исследования, сформулировать практические рекомендации (по психологическому консультированию учителей).

Теоретико-методологическую базу исследования составили труды отечественных психологов в области поведения и развития мотивации учебной деятельности (Л.С.Выготский [25], Л.И.Божович [15], С.Л.Рубинштейн [106], А,Н. Леонтьев [50]и др.), по мотивации учения и факторам ее определяющим (А.К.Маркова, Н.Г. Лусканова, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др.), по педагогическому общению, взаимоотношениям «учитель-ученик» (Е.И.Рогов [104], М.В.Гамезо, В.Г.Маралов, И.М.Юсупов и др.). [137]

Методы исследования:

· Теоретический анализ литературных источников по проблеме мотивации учебной деятельности, факторам ее определяющим и взаимоотношениям «учитель-ученик»

· Эмпирические методы исследования - наблюдение, беседа, метод тестов.

Положение, выносимое на защиту:

· Мотивация учения современных второклассников отличается преобладанием среднего уровня мотивации в учении и доминирующими личностными мотивами.

Сравнительный анализ результатов исследования мотивации у учащихся вторых классов показал отличие в уровне развития мотивации учения и в соотношении мотивов обучающихся. Есть различия: во многом они связаны с уровнем педагогической направленности, эмпатии и стиля взаимоотношения учителя начальных классов.

· Взаимоотношения учителей и учащихся в условиях начальной школы, особенно с момента начала обучения, является важнейшим фактором развития мотивации учебной деятельности младшего школьника.

· К основным показателям, характеризующим отношения в системе «учитель-ученик» относятся показатели: эмоциональный фон, восприятие учителя, эмпатийность, педагогическая направленность, стили взаимоотношений.

Теоретическое значение и научная новизна исследования состоит в уточнении сущности учебной мотивации младших школьников, в рассмотрении факторов ее определяющих, выявлении роли взаимоотношений в системе «учитель-ученик», в формировании и развитии учебной мотивации младших школьников, а также в получении новых данных об особенностях учебной мотивации учащихся начальной школы (на примере учащихся вторых классов), взаимоотношений в системе «учитель начальных классов - второклассники».

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования теоретических и экспериментальных результатов по проблеме исследования, а также диагностических методик, проводимых, учителями начальных классов, педагогами-психологами, родителями младших школьников в учебно-воспитательной практике современной начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась на базе ГБОУ Школа 1788 ТиНАО г. Москвы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы.

Общий объем работы, 99 страниц, в списке литературы - 141 источник, в том числе - 3 на английском языке.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии

Многочисленные теории мотивации стали появляться еще в работах древних философов. В настоящее время таких теорий насчитывается уже не один десяток.

Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910 гг.).

Слово «мотивация» происходит от латинского «мотус» - движение.

Можно определить мотивацию как методы воздействия на людей (в том числе, направленные на себя самого) с целью получения желаемого результата.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по- разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности, как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность.

Все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982) [127], мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.[128]

Однако и в том, и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. [127]

Проблема изучения мотивационной сферы затрагивалась во всех направлениях теории личности, разработанных такими учёными как 3. Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Эриксон, Б. Скиннер, А. Бандура, А. Маслоу, К. Роджерс и др.

Мотив - это причина постановки той или иной цели. Но надо отличать мотивы от цели. Цель - это то, на что направлена деятельность, а мотив - это то, ради чего он стремится достигнуть этой цели. В одних случаях цель и мотив могут совпадать друг с другом, а в других нет.

Формой цели, при которой ученик становится субъектом учебной деятельности, является задание. “Задание должно быть сформулировано таким образом, - по выражению Шадрикова В.Д. - чтобы оно могло выполнять функцию цели, а именно определять характер и способ деятельности”.[128]

Такая форма постановки цели позволяет регулировать деятельность школьника через конечный результат, который выступает для него в виде “работающего знания”, то есть понимание порции учебного материала.

Прежде чем организовывать обучение, нужно проанализировать характер и содержание учебного материала, сопоставляя его с прошлым опытом учащихся и его способностями.[126]

Способности определяют успех в деятельности. Успех в деятельности порождает желание заниматься этой деятельностью. Следовательно, способности участвуют, а часто и оказываются определяющими, в формировании мотивации к занятию конкретной деятельностью. Успех закрепляет мотивацию, породившую данную деятельность, а как мы знаем, повторяющийся мотив, закрепляющийся в устойчивых формах поведения, превращается в черту характера, в качество личности. [128]

Таким образом, качества личности и способности взаимно обуславливают друг друга и развиваются в едином процессе системогенеза. При этом и те и другие взаимодействуют с мотивацией, знаниями и умениями, в деятельности и поведении.[128]

В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними шторами, например через указание взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности.

Таким образом, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности, а под мотивацией - всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.

А. Маслоу[63] предложил классификацию человеческих потребностей по иерархически построенным группам, последовательность которых указывает на порядок появления потребностей в процессе индивидуального развития, а также на развитость в целом мотивационной сферы. У человека, согласно его концепции, с рождения последовательно появляются и сопровождают

личностное взросление следующие семь классов потребностей [63]:

1. Физиологические (органические) потребности: голод, жажда, половое влечение и др.

2. Потребности в безопасности: чувствовать себя защищенным, избавиться от страха и неудач, от агрессивности.

3. Потребности в принадлежности и любви: принадлежать к общности, находиться рядом с людьми, быть признанным и принятым ими.

4. Потребности уважения (почитания): компетентность, достижение успехов, одобрение, признание, авторитет.

5. Познавательные потребности: знать, уметь, понимать, исследовать.

6. Эстетические потребности: гармония, симметрия, порядок, красота.

7. Потребности в самоактуализации: реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности.

Изучением проблемы мотивационной сферы человека занимался также К. Роджерс. Он выдвинул гипотезу о том, что всё поведение человека вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом, который он называл тенденцией актуализации. Важнейший мотив жизни человека - это актуализировать, т.е. сохранить и развить себя, максимально проявить лучшие качества своей личности, заложенные в ней от природы.

Среди новейших психологических концепций мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, можно выделить теорию когнитивного диссонанса Л. Фестингера, общую теорию мотивации Д. Аткинсона, мотивационные теории Ю. Роттера и В. Вроома.

В отечественной психологии мотивация как психологическая категория была исследована и раскрыта в работах А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейна и др. [50]; [14]; [106].

В отечественной психологии мотивация трактуется как свойство, компонент, качество личности, объясняющее её целенаправленность. Это стержень личности, который определяет целостный облик человека, его активность.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимости этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот сдвиг мотива с социального на познавательный. Ребенок стремиться учиться не только, чтобы получить хорошую оценку, а чтобы узнать что-то новое, овладеть новыми знаниями.

Н.В.Савин рассматривает мотив как, побуждение, направленность к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей, совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, направляющих человеческие действия и управляющих поступками.

Многие психологи, в частности Д.Б. Эльконин [134], В.В. Давыдов [30], полагают, что, мотивом, наиболее адекватным учебной деятельности, является направленность школьников на овладение новыми способами действий.

Поэтому учителю следует заботиться о том, чтобы у школьника сформировался этот очень важный учебно-познавательный мотив, ориентирующий ребенка на способ действий.

В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельностей, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.

Для строения мотивационной сферы ребёнка имеет значение не только соотношение «понимаемых» и «реально действующих» мотивов, но и выделение ведущих, или, по А.Н. Леонтьеву, смысла образующих мотивов [50].

По мнению Л.И.Божович сущностью мотивации является совокупность мотивов, которая определяет данную деятельность [15]. Понятие «мотивация» у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки и т.д.

Рассмотрим, что же включает в себя понятие «мотив».

Мотив - это побудительная причина действий и поступков человека.

Исходным побуждением человека в деятельности являются его потребности. Потребность - это состояние нужды человека или животного в определённых условиях, которых им недостаёт для нормального существования и развития. Потребность как состояние личности всегда связана с наличием у человека чувства неудовлетворённости, связанного с дефицитом того, что требуется (отсюда название «потребность») организма (личности). Многообразие человеческих потребностей побуждает чрезвычайное многообразие мотивов. Так же как и потребности, мотивы можно разделить на две широкие категории - естественные мотивы и высшие (материальные и духовные).

А.Н. Леонтьев проводит различие между отдельными видами мотивов (мотивы деятельности и мотивы действий).

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.

Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения - о социальных мотивах.

А.К.Маркова[59] выделяет три уровня познавательных мотивов:

· широкие познавательные мотивы - ориентированные на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями;

· учебно-познавательные мотивы - ориентированные на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний;

· мотивы самообразования - ориентированы на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы совершенствования [59].

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни (А.К.Маркова)[59]:

· широкие социальные мотивы - долг и ответственность, понимание социальной значимости учения;

· узкие социальные или позиционные мотивы - стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;

· мотивы социального сотрудничества - ориентация на разные способы с другим человеком [59].

А.Н.Леонтьев [50], Д.Б.Эльконин [134], В.В.Давыдов и др., подразделяют мотивы на внешние и внутренние - в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний.

Если мотивация внешняя, это не значит, что она плохая, у неё имеются свои плюсы и минусы. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учёбе. Соревновательная мотивация - типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отстать друг от друга.

Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области. Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые представления о мире не образуются.

В то время как внешняя мотивация направлена на определенные стороны учебной работы, связанные с внутренним отношениям к ним.

В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека.

Таким образом, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности, а под мотивацией - всю совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок, идеалов и т.п., что в широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.

В.Г.Асеев [6], Г.И.Щукина[133] и др., выделяют осознаваемые и неосознаваемые мотивы. Основу целенаправленного процесса учения составляют, конечно, осознаваемые мотивы. Вместе с тем мотивация учения определяется и разного рода не вполне осознаваемыми учеником установками и потребностями.[6] .

1.2 Развитие учебной мотивации младших школьников

мотивация младший школьник учебный

Начало образования ребенка начинается еще в дошкольном учреждении, но настоящее знакомство с систематическим обучением происходит при поступлении его в школу. Школа имеет большое значение в жизни растущего человека - приучает его к систематической и умственной работе, воспитывает и развивает в ребенке личность, адаптирует к системе общения со сверстниками. Но, к сожалению, в современной Российской школе, чаще всего, уделяется большое внимание передаче академических знаний, но не всегда учитываются индивидуальные особенности возрастных периодов ребенка, способности к творчеству и самостоятельности, а самое главное, не учитывается вопрос формирования мотивации учебной деятельности.

В связи с вышесказанным в педагогической психологии достаточно значительное место уделяется изучению генезиса мотивационной сферы в детском возрасте, отдельных мотивов учения, выделяют доминирующие, структурообразующие компоненты мотивации учебной деятельности [106].

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных

Учебная мотивация - частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний.[63] То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие:

· построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности);

· функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся;

· организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки - четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся);

· субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками);

· специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания).

· субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности).

У детей, еще в дошкольном возрасте постепенно зарождаются мотивационные формы поведения, направленного на достижение, при этом полученный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. В возрасте 5-6 лет, у детей, начинают проявляться индивидуальные различия в мотивации достижения. Это находит своё выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить.

По мнению Л.И. Божович [15], А.Н. Леонтьева [50] и др. в старшем дошкольном возрасте структура мотивов становится относительно устойчивой. Доминирующее положение, в ней, занимают познавательные и широкие, социальные, мотивы (потребность в социальном признании, стремление к игровым видам деятельности, потребность в самоутверждении). К концу дошкольного возраста ребёнок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника. Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует [15]; [50].

Мотивация школьника - это видовое понятие по отношению к мотивации человека. Она составляет ту часть его мотивационной сферы, которая формируется на определённом этапе жизни и связана с местом его пребывания. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития»[24], в которой она формируется.

Благодаря исследованиям М.А. Данилова [34], Б.П. Есипова[33] и Г.И. Щукиной [132]; [133] в теорию и практику обучения в 60-е годы вошли понятия «мотивация учения», «познавательный интерес». Как виды учебной мотивации исследовались такие мотивы как познавательный интерес (Г.И.Щукина,) [133], духовные потребности, мотивы долга. В целом, под мотивацией учения понимают систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека стремиться к получению знаний, путем познания , быть активным в учебной деятельности.

Учебная деятельность младших школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки, признания и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвёртый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала» и т.д. (Н.В.Нижегородцева, В.Д.Шадриков,) [80].

Одна и та же учебная деятельность может побуждаться различными мотивами. Преобладание какого-либо мотива зависит от большого количества самых разнообразных обстоятельств жизни, общения и окружающей обстановки.

Кроме того, одна и та же потребность может проявлять себя через различные мотивы, а один и тот же мотив может отражать различные потребности. Мотивация учебной деятельности во многом имеет зависимость от индивидуальных особенностей учеников.

Наличие мотивационного компонента в структуре учебной деятельности говорит о том, что необходимо рассматривать мотивы учения младших школьников в процессе обучения. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п. Головаха Е.И. выделила следующие (факторы) мотивации учения:

· обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

· обучение без личных интересов и выгод;

· обучение для социальной идентификации;

· обучение ради успеха или из-за боязни неудач;

· обучение по принуждению или под давлением;

· обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;

· обучение для достижения цели в обыденной жизни;

· обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

В отечественной психологии рассматриваются механизмы возникновения мотивов учебной деятельности школьников, их состав и иерархия (С.Л. Рубинштейн,; Л.И. Божович, и др.) [106]; [15]. Среди многообразных мотивов учения выделяются две основные группы - мотивы учебной деятельности (познавательного интереса) и мотивы, не связанные непосредственно с учебной деятельностью. Оба вида мотивов неразрывно связаны в учебном процессе и являются доминирующими в мотивации учения. Компонентами второго типа мотивации Е.П.Ильин [44], Г.И.Щукина считают мотив долга и ответственности; [133].

Для точного понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание, как родителями, так и учителями.[44]

Интересно рассмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Для этого можно воспользоваться таблицей классификации мотивов по Е.П.Ильину. [44]

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Возраст/Группа	Мотив
Первоклассники (дошкольники)	· интерес к учению вообще · стремление к взрослости
Младшие школьники	· беспрекословное выполнение требований учителя (т.е. у большинства - социальная мотивация); · получаемые отметки; · престижный мотив; · познавательный мотив (очень редко).
Средние классы	· стойкий интерес к определённому предмету на фоне снижения общей мотивации к учению; · мотив посещения уроков - «не потому, что хочется, а потому, что надо»; · требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок;
	· потребность в познании и оценке свойств своей личности; · главный мотив - стремление найти своё место среди товарищей (желаемое место в коллективе сверстников); · особенность мотивации - наличие подростковых установок.
Старшие классы	· основной мотив - подготовка к поступлению.

Таблица составлена автором обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые вообще не включены. И это связано с тем, что данная таблица предназначена для того, чтобы показать иной принцип классификации, а также предоставить взаимосвязь возраста и мотива [44]

И как видно из этой таблицы - мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности.[44]

Большой вклад в теоретическое и экспериментальное изучение потребностей и мотивов учебной деятельности был внесён Л.И. Божович [13].

Все мотивы учения она делит на две большие группы. В первую группу входят мотивы, связанные с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения. К ним были отнесены познавательные интересы, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми знаниями, умениями и навыками. Вторая группа мотивов была охарактеризована более широкими взаимоотношениями ребёнка с окружающей средой, и связана с потребностями общения с другими людьми, в их оценке и одобрении.

По результатам исследований, проведённых сотрудниками Л.И. Божович (Т.Е.Конниковой, М.С.Неймарк, Л.С. Славиной, Н.М.Щеловановой, и др.) были выделены основные потребности, которые определяют содержание и структуру мотивации учения в младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Так, для учащихся младших классов основным становится стремление к положению школьника, к среднему школьному возрасту, эта потребность ослабевает, на смену ей приходит желание занять определённое место в коллективе сверстников, завоевать авторитет, а в старшей школе ведущую роль занимает забота о своём положении в будущем, о предполагаемой профессии.

У детей при поступлении в первый класс, преобладают широкие социальные мотивы, которые отражают внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребёнка занять новое положение среди окружающих и выполнять связанную с этим серьёзную общественно значимую деятельность (Л.И. Божович) [14]. В начале пребывания в школе эти мотивы в сочетании с определёнными познавательными интересами дают возможность обеспечить включение ребёнка в освоение учебной деятельности и поддерживать интерес к ней.

Примерно к концу 1 класса (иногда и раньше) у многих учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на место этой позиции по мере вхождения в школьную жизнь у младших школьников формируется сложная система мотивации учения, которую М.В. Матюхина [64] делит на две основные группы, и каждую из групп раскладывает, соответственно, на подгруппы:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с её прямым продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (овладевать знаниями, способами действия и т.д.);

2) мотивы, связанные с процессом учения (потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных заданий).

II. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы:

а) мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;

б) мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2) узколичные мотивы:

а) мотивы благополучия (желание получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых);

б) престижные мотивы (лидерство, желание быть лучшим учащимся, занять лучшее место среди одноклассников);

3) отрицательные мотивы (избегание неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников, если у школьника не будет положительных успехов в обучении).

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Не все дети первого и второго класса хорошо понимают объективную роль отметки.

Отметка выражает как оценку знаний, так и общественное мнение об учащемся, в связи с этим он стремится к ней не, собственно, ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младшие школьники могут использовать и неприемлемые варианты для получения желаемых отметок, зачастую даже склонны к завышенной оценке своих результатов,

По данным Ш.А.Амонашвили, 78% детей начальных классов, которые получили разные отметки (кроме «5») уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их.

Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличны к полученным отметкам, что ведет к полному исчезновению мотива мотивации в обучении.

В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленькие школьники рассматривали ее, как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений.

От школьной успеваемости, оценки ребенка, как хорошего или плохого ученика, непосредственно зависит в этот период развитие его учебной мотивации.

1.3 Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности

В начале учебной деятельности у детей происходят значительные изменения в направленности их интересов. Исследования М.Н.Волокитиной, В.А. Горбачевой, Л.И. Божович , Л.С. Славиной, М.Ф.Морозовой, П.И.Размыслова и других психологов показывают, что в конце дошкольного периода в результате образовательно-воспитательной работы у ребят обычно возникает новая высшая потребность - учиться. В связи с этим интерес к школе, к учению, ко всей школьной жизни у ребенка появится только после того, как он начнет учиться в школе.

В зависимости от того, какой мотив учебной деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. К примеру, если ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Выделяется несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

· мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (упреки от родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такой вариант мотивации не приводит к успешным результатам;

· мотивация, которая имеет положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Такой вид мотивация выступает в двух формах.

В одном случае положительная мотивация определяется социальными устремлениями. Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это наиболее ценная мотивация. Но, к сожалению, если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, в связи с тем, что обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Также может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, которая связана с целями учения (преодоление препятствий, реализация своих способностей и пр.). Мотивы, относящиеся к этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое для него место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, которые напрямую связанные с учебной деятельностью.

В период дошкольного детства в отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

Попадая в незнакомую социальную ситуацию, ребенок оказывается в условиях, в которых у него появляются новые обязательства. Он оказывается в социальной ситуации, вводящей его в нормативный мир отношений, требует от него организованности, дисциплинированности, исполнительности, также умственного развития. В связи с чем, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. И как последствие этого, у каждого ребенка, который приступает к обучению в школе, происходит повышение психической напряженности. Что, в дальнейшем, находит свое отражение не только в ухудшении физического состояния здоровья, но и на поведенческом состоянии учащегося

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, и в этих условиях обращенные к нему требования коррелируются в зависимости от его индивидуальности и его возможностей.

Когда же ребенок приходит в школу, то в класс приходят и другие дети, и учитель должен работать со всеми. В школе происходит стандартизация условий, в которых находятся учащиеся, в результате этого выявляются отклонения от предначертанного пути развития: гипердинамию, гипервозбудимость, выраженная заторможенность.

Эти отклонения влияют на психическое становление ребенка, и ложатся в основу детских страхов, оказывает неблагоприятное воздействие на волевую активность детей. В школе ребенок преодолевает навалившиеся на него испытания и, лишь при поддержке учителя, может справиться с этими испытаниями легче. Ребенок ожидает от учителя принятия и одобрения. По приходу в школу, учащийся настроен и готов к сотрудничеству с учителем (при условии нормального развития).

Центральное психологическое новообразование, которое сформировалось еще в дошкольном периоде связываемое Л. С.Выготским с тем что в этом возрастном периоде происходит “потеря непосредственности”, “обобщение переживания” или “интеллектуализация аффекта” напрямую соотнесено с общением ребенка.[24] По мнению Е.Е. Кравцовой, на границе дошкольного и младшего школьного возраста появляется новый тип общения, который влияет на успешность обучения [48]. Общение детей, связанное генетически с исходным, фундаментальным отношением “ребенок-взрослый”, во всех его формах, на определенной ступени психического развития, делится на относительно независимые, реализующиеся совершенно противоположные друг другу тенденции, но и одновременно с этим взаимосвязанные и взаимообусловленные сферы деятельности - общение со сверстником и общение с взрослым.

Анализируя литературные источники о вопросах особенностей общения детей и формирования характера в период дошкольного возраста, особенно к концу этого периода, общение приобретает своеобразную и очень важную черту - произвольность, которая в дальнейшем, когда ребенок поступит на обучение в школу, окажет влияние на восприятие ребенком учителя и формирование понимания позиций взрослого - его слов и действий.

Подтверждение выше сказанному находит в работах А. В.Запорожца, З.М.Истоминой, Я.З.Неверович и других посвященных специальному изучению появления и развития детской произвольности. При этом бывают случаи, когда в школу приходят дети с несформированной позицией школьника. В связи, с чем и возникают трудности в понимании позиции взрослого. Из-за этого обучающиеся с несформированной готовностью к школе относятся к учителю примерно также, как и к маме или воспитателю в детском саду. То есть они не видят учителя как человека, который имеет особую социальную позицию в роли учителя, он для них лишь человек, который заботится и предъявляет им определенные требования. В связи, с чем и формирование мотивационной сферы в обучении происходит в замедленном ритме.

Существует и другая, прямо противоположная, сторона в восприятии учителя. Так, М.Н.Волокитина указывает на то, что существуют младшие школьники, которые могут воспринимать учителя лишь как учителя, но не видят в нем общечеловеческих качеств[22]. Такое односторонне восприятие учителя и непонимание учащимися его социальной роли оказывает серьезные препятствия и не только в учении и формировании учебной мотивации, но и во взаимодействии с учителем в дальнейшем. Иногда случается и то, что со стороны учителя возникают определенные сложности и барьеры во взаимодействии с учащимся. Некоторые учителя не готовы строит отношения с учениками как с личностью, так как считают своей обязанностью лишь только обучение детей, а при этом, учащийся желает получить эмоциональный отклик, принятие и поддержку со стороны учителя.

В связи со всем выше сказанным чтобы полностью понять процесс формирования младшего школьника и разобраться в системе отношений «учитель-ученик» необходимо более полно рассмотреть отношения как психологическое явление.

1.4 Специфика системы взаимоотношений «учитель-ученик», как фактор учебной мотивации младших школьников

«Счастлив тот учитель, которого понимают ученики. И счастливы те ученики, которых понимает их учитель. Взаимопонимание - залог успеха всякого воспитания, всякого Учительства.

Я не случайно пишу слово Учительство с большой буквы. Подлинное учительство свято. Что может быть важнее в социальной жизни, чем передача опыта, - эстафета поколений, эстафета памяти, эстафета культуры…» (Д.С.Лихачев).

Если рассматривать вопрос об отношениях в системе «учитель-ученик», необходимо, в первую очередь, рассмотреть разнообразные подходы к трактованию понятия «отношения».

Отношения - это сознательная связь личности с различными сторонами жизни, которая выражается в действиях, реакциях и переживаниях. Отношения являются движущей силой личности, определяя степень интереса, желаний, силу эмоций и потребностей. В более точном понимании учебное взаимодействие (отношения, возникающие в процессе учебной деятельности) характеризуется активностью, целенаправленностью, осознанностью взаимодействия в системе «учитель-ученик». Также можно говорить о том, что отношения в системе «учитель-ученик» - это система взаимосвязанных действий, которые осуществляются учителем и учащимися в процессе учебной деятельности с учетом использования ими специализированных знаковых форм во взаимном общении, которые приняты в системе образования. К этим формам относятся, например: педагогический этикет, общая культура, учительский и ученический такт, стандартные коммуникативные ситуации, вербальная и невербальная коммуникация, диалогическая компетенция и пр. В связи с этим систему отношений «учитель-ученик» можно рассматривать как систему социально-психологического взаимодействия, и ее необходимо строить с учетом специфики общения по соответствию с определенным моментом на конкретном этапе развития отношении, учитывая индивидуальные и возрастные характеристики учащихся.